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Lapprentissage de la lecture Reims 9 mai 2006 Jean-Louis DURPAIRE IGEN.

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1 Lapprentissage de la lecture Reims 9 mai 2006 Jean-Louis DURPAIRE IGEN

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3 Plan Mise en perspective historique Mise en oeuvre des programmes et expertises actuelles Accompagnement des maîtres

4 Quelques définitions Méthodes synthétiques - syllabique - phonologique ou phonique pure (type Le sablier ) Méthode analytiques ou globales - naturelle - idéovisuelle (Kenneth Goodman Foucambert) Méthodes mixtes Méthodes intégratives

5 « [Les] démarches intégratives (…) associent décodage, compréhension, production et acculturation : (…) - identifier et produire des mots écrits (décodage et encodage, avec mémorisation de lorthographe) ; - comprendre les textes (surtout vocabulaire et syntaxe) ; - produire des textes (même très courts et avec laide de lenseignant, dès le début de lapprentissage) ; - entrer dans la culture de lécrit (ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales). » R. Goigoux

6 Une terminologie non stabilisée « Considérer la méthode globale comme analytique, est se placer du côté de lenseignant qui conduit lenfant du global vers lanalyse ; voir cette méthode comme synthétique est inférer que lenfant ne passe pas par les étapes danalyse ». Pierre Buser, professeur de neurosciences In Le manuel de lecture au CP, ONL, 2003, p. 118

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9 Mise en perspective historique Programmes 1887 – 1923 – 1945 La crise des années 60 et les propositions des années 70 : Richaudeau, Foucambert, Patte, Hassenforder, etc. Les programmes depuis 1977

10 IO de 1945 Lecture (10h) 4 leçons de 30 minutes par jour « Exercices qui doivent conduire progressivement lenfant à la lecture courante et porter sur des mots et des phrases simples que lenfant peut comprendre et lire avec naturel. »

11 Du plan Rouchette (libération-structuration du langage) aux IO du 4 décembre 1972 « Méthodes Elles ont été l'objet d'une querelle célèbre, dont la virulence s'est heureusement atténuée. L'expérience dément abondamment qu'une règle uniforme s'impose dans la succession des exercices d'analyse (décomposition d'un mot en syllabes et lettres) et de synthèse (construction de mots par groupement de syllabes). Des résultats également bons peuvent être obtenus par des démarches différentes ; et en voulant suivre une même démarche, certains maîtres échoueront alors que d'autres réussiront à merveille. Les enfants sont trop différents les uns des autres pour qu'une même méthode soit la meilleure pour tous ; mais pour tous, les pires méthodes sont celles qui découragent le désir de lire. » (IO 72)

12 IO 72 (2/3) « Il importe cependant que le maître soit averti des précautions à prendre pour éviter les risques de toute méthode, quelle qu'elle soit, - risques dont le recours à un ouvrage qui se réclame d'une méthode mixte ne le préservera pas nécessairement. Le maître qui veut donner la priorité à l'enseignement des syllabes pour les faire ensuite assembler en mots doit se souvenir que c'est dans le mot et mieux encore dans la phrase que réside le sens. Il faut donc qu'au plus tôt il éveille l'esprit et délivre d'épeler selon la formule d'Alain. Quant au maître que séduisent les méthodes improprement appelées «globales», il doit savoir qu'il est très difficile de les manier sans déformations graves. Il n'est pas besoin de décrire les diverses formes authentiques de ces méthodes, qui n'ont guère été reçues en France sous leur forme «pure» (…) Ces méthodes n'opèrent pas la décomposition des mots en syllabes avant que les enfants aient d'eux-mêmes reconnu des éléments identiques dans des mots différents ; mais l'analyse systématique de la composition des mots appelle ensuite une attention prolongée »

13 IO 72 (3/3) « Si l'élève lit sans comprendre ou combine mal lettres et syllabes, le maître, sans manifester trop d'inquiétude, se montrera particulièrement attentif. Les confusions ou interversions de lettres seront encore assez fréquentes. Aussi est-il bon pour nombre d'élèves de reprendre méthodiquement au C.E. 1 l'analyse syllabique des mots, quelle qu'ait été la méthode de lecture antérieurement utilisée. Cette récapitulation fait habituellement apparaître certaines lacunes qu'elle permet de combler comme il est nécessaire de le faire. »

14 Les IO de Les préalables - Les activités préparatoires - Lapprentissage proprement dit « Il convient d'insister (…) sur l'importance des exercices de décomposition de mots en syllabes et de reconstitution de mots nouveaux (…) par substitution, permutation ou combinaison de syllabes ainsi identifiées, comme de décomposition de syllabes en sons et reconstitution de syllabes par substitution, permutation ou combinaison de sons dont l'aspect phonologique est ainsi associé à leur transcription graphique. »

15 Les IO de 1985 « Lire, cest comprendre…La maîtrise de la combinatoire (…) est nécessaire : elle implique des exercices appropriés, mais elle na de valeur quassociée à la compréhension de lidée exprimée… »

16 Les IO de 1995 « Lapprentissage de la lecture et laccès au sens procèdent (…) de trois démarches (…) : - constitution dun premier capital de mots, - déchiffrement - recours au contexte ».

17 Les IO de 2002 Préface de Jack Lang « Les nouveaux programmes insistent sur les démarches à mettre en œuvre. Des années dexpérience ont montré ce qui est efficace et ce qui ne lest pas (…). On sait par exemple depuis longtemps que la fameuse méthode globale dapprentissage de la lecture a eu des conséquences catastrophiques. Même si elle était très rarement utilisée, personne ne lavait pour autant interdite. Les nouveaux programmes lécartent résolument ».

18 Les IO de 2002 (2/4 ) « Apprendre à lire, cest apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte (…). La première activité, seule, est spécifique de la lecture. »

19 Les IO de 2002 (3/4) Les outils - « lappui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage de succès important (…) - La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses lectures à haute voix est tout aussi nécessaire (…) »

20 Les IO de 2002 (4/4) - Avoir compris le principe qui gouverne le codage alphabétique des mots - Savoir segmenter les énoncés écrits et oraux jusquà leurs constituants les plus simples - Deux manières didentifier les mots (lecture courante, déchiffrage)

21 Les IO de 2002 modifiées par larrêté du 24 mars 2006 Le paragraphe « Programmation des activités » est supprimé Ces apprentissages sont au coeur de la plupart des méthodes denseignement de la lecture. La qualité des programmations proposées doit guider le choix des enseignants. Certains laissent se constituer ces connaissances au hasard des rencontres et des réactions des élèves (cest le cas de la méthode « naturelle » proposée par Célestin Freinet), dautres (en particulier les livrets proposés par les éditeurs) les organisent selon une progression qui combine complexité croissante des activités mises en jeu tant dans lanalyse que dans la synthèse et complexité croissante des relations entre graphèmes et phonèmes. Dans les deux cas, il importe daider les élèves à mémoriser ces informations, donc à leur permettre de les structurer de manière rigoureuse et de les réviser fréquemment.

22 Les IO de 2002 modifiées par larrêté du 24 mars 2006 Certaines méthodes proposent de faire léconomie de lapprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles…) de manière à éviter que certains élèves ne senferment dans cette phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considère souvent aujourdhui que ce choix comporte plus dinconvénients que davantages : il ne permet pas darriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que lus. On peut toutefois considérer que la plupart de ces méthodes, par le très large usage quelles font des activités décriture, parviennent aussi à enseigner, de manière moins explicite, les relations entre graphèmes et phonèmes. Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes (les compétences de déchiffrage de mots inconnus en font partie).

23 Les IO de 2002 modifiées par larrêté du 24 mars 2006 Nouveau paragraphe : Programmation des activités Lapprentissage de la lecture passe par le décodage et lidentification des mots et par lacquisition progressive des démarches, des compétences et connaissances nécessaires à la compréhension. Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à lécole maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à lélève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. Il est indispensable de développer le plus vite possible lautomatisation de la reconnaissance de limage orthographique des mots. Cet apprentissage exige de conjuguer lecture et écriture.

24 Savoir reconnaître des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter lorganisation dune phrase ou dun texte écrit. Ils doivent aussi acquérir le lexique et les connaissances nécessaires pour comprendre le propos des textes quils sont invités à lire. Le cours préparatoire est le temps essentiel de cet apprentissage. Celui-ci doit être poursuivi au CE1 pour consolider la maîtrise du code, développer lautomatisation de la reconnaissance des mots et entraîner à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement plus complexes. La lecture doit être prolongée et affermie par un travail régulier de production décrits.

25 Létude de lIGEN (03-04) sur la mise en œuvre du plan de prévention de lillettrisme La réduction deffectifs na pas dincidence sur la démarche pédagogique du maître Le travail à deux est « mal stabilisé » Une prise en compte des différences entre élèves encore malhabile La liaison phonème-graphème noccupe pas toujours la place nécessaire Pas de progression structurée des sons étudiés (travail sur des petits albums…) Le travail sur lécriture est insuffisant et trop indépendant du travail sur la lecture Les maîtres juxtaposent des méthodes différentes Les maîtres nosent pas utiliser un manuel « sans doute sous leffet des incitations (…) à privilégier les albums de littérature de jeunesse ».

26 Le rapport ONL-IGEN (nov 2005) propose aux maîtres: « de conduire l'apprentissage de la lecture en menant en parallèle - un enseignement de tout ce qui facilite la compréhension du langage oral et écrit et le développement des connaissances culturelles qui permettent de saisir l'implicite naturel à la plupart des énoncés ; ceci se construit dès l'école maternelle ; - un enseignement des correspondances grapho-phonétiques et de la combinatoire qui permettent d'identifier les mots écrits ; - un enseignement amenant les élèves à être capables d'explorer méthodiquement les phrases et les textes.

27 Comment mettre en œuvre ?(1/2) Expliquer les ruptures et les continuités Faire le point sur les méthodes employées réellement Amener chaque maître à clarifier sa démarche didactique et à viser la réussite de tous les élèves Aider au développement de relations confiantes entre maîtres et parents Travailler sur lensemble du cycle 2 Utiliser les inspections comme outil

28 Comment mettre en œuvre ? Points de vigilance (2/2) La place de la maîtrise du langage oral et la découverte quil existe une langue de lécrit La place faite aux activités de prise de conscience des syllabes et des sons La correspondance graphème –phonème Lassociation lecture – écriture Lentraînement régulier à la lecture et à lécriture Le travail sur la compréhension La continuité du travail sur le cycle La prise en compte des diférences inter individuelles


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