Michel Candelier (Le Mans, France)

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1 Michel Candelier (Le Mans, France)
Le Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP) – un outil pour aider à la construction de la compétence plurilingue et pluriculturelle Michel Candelier (Le Mans, France)

2 Plan 1- Les approches plurielles 2- … et la compétence plurilingue et pluriculturelle 3- Approches plurielles et Didactique du plurilinguisme 4- Le CARAP – un cadre de référence pour les approches plurielles

3 Plan 1- Les approches plurielles 2- … et la compétence plurilingue et pluriculturelle 3- Approches plurielles et Didactique du plurilinguisme 4- Le CARAP – un cadre de référence pour les approches plurielles

4 Les approches plurielles ? Est-ce que vous en connaissez ?
OUI NON OUI OUI

5 Les approches plurielles ? Est-ce que vous en connaissez ?
OUI Lesquelles ? Comment savez-vous que ce sont des approches plurielles ? OUI OUI

6 Les approches plurielles ?
1) Lesquelles ? ……. OUI OUI OUI

7 Les approches plurielles ?
1) Lesquelles ? OUI ) Comment savez vous que ce sont des approches plurielles ? Parce que … OUI OUI

8 Les approches plurielles ?
1) Lesquelles ? OUI ) Comment savez vous que ce sont des approches plurielles ? OK… voyons une définition… OUI OUI

9 Les approches plurielles ? Est-ce que vous en connaissez ?
OUI Lesquelles ? Comment savez-vous que ce sont des approches plurielles ? Parce que … OK… voyons une définition… OUI OUI

10 Les approches plurielles ?
NON Et si je vous donne une définition ? OUI OUI

11 Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » …
Définition Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » … Des approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles.

12 Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » …
Définition Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » … Des approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles. Suite

13 Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » …
Définition Nous appelons « approches plurielles des langues et des cultures » … Des approches didactiques qui mettent en oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles. Cela vous rappelle quelque chose ???

14 4 types d’approches plurielles :
Que vous connaissez déjà bien: L’approche interculturelle  L’intercompréhension entre les langues parentes Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir): L’éveil aux langues   Qu’on va découvrir:   La didactique des langues intégrée

15 4 types d’approches plurielles :
Que vous connaissez déjà bien: L’approche interculturelle  L’intercompréhension entre les langues parentes Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir): L’éveil aux langues   Qu’on va découvrir:   La didactique des langues intégrée

16 L’éveil aux langues = ? Ce n’est pas … Mais… ça peut le soutenir
le préparer le compléter l’enseignement d’une langue particulière

17 L’éveil aux langues = ? C’est …
… parmi lesquelles on trouvera bien sûr les langues d’élèves alloglottes… C’est … y compris sur des langues que l’école n’a pas l’intention d’enseigner une démarche caractérisée par des activités portant simultanément sur plusieurs langues de tout statut…

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21 Déroulement du module Séance 1 : découverte de la notion d’onomatopée ( planche de BD ) Séance 2 : distinction entre cri et onomatopée (français) Séance 3 : distinction entre cri et onomatopée (langues du monde) Séance 4 : labyrinthe sonore multilingue

22 Séance 1 Objectifs - identifier et comprendre le fonctionnement de la BD - découvrir l’existence des onomatopées

23 Présenter la planche et introduire les mots « bande dessinée » et « bulle »
Demander aux élèves de raconter l’histoire Poser la question « pourquoi le chien est-il étonné ?» Demander aux élèves de retrouver ce qui est écrit dans les bulles Introduire le mot « onomatopée » Valider les hypothèses émises par les élèves, puis lire le texte des bulles

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26 Activité 1: d’une langue à d’autres
Demander à un des élèves de reproduire le cri de l’âne […] « A votre avis, si un élève de Chine, d’Afrique …

27 …ou d’une autre région du monde et qui ne connaît pas notre langue était parmi nous et que je lui demandais d’imiter le cri d’un animal, est-ce qu’il ferait comme nous? (Permet l’émergence des représentations initiales sur la diversité linguistique) Activité 2: cri ou onomatopée «Vous allez entendre plusieurs sons. Ce sont soit les cris des animaux, soit des onomatopées des animaux dans d’autres langues que le français. (On pourra éventuellement donner le nom des langues…). 

28 Activité 3 Vous allez entendre quatre onomatopées, trois sont du même animal mais l’une des onomatopées est celle d’un autre animal…

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31 Mise en situation Introduction thématique Formulation d’hypothèses sur les langues

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33 Situation - recherche : Le titre en chinois
Identifier, repérer, sélectionner Petit rouge chaperon

34 Oh, grand-mère, que vous avez de grandes …
C’est pour mieux te … mon enfant ! (En français, italien, allemand et finnois) Première situation - recherche : identifier les variables (substantifs, verbes) Les élèves s’appuient sur une comparaison de la version dans les 4 langues du dialogue entre le loup – Mère grand et le Petit Chaperon rouge…

35 Deuxième situation - recherche : analyse de la structure de la phrase
Les élèves entourent ensuite les mots pour former des “bananes” verticales…

36 Adj Nom Adj Nom Nom Adj … et peuvent ainsi comparer l’ordre des mots dans les différentes langues.

37 4 types d’approches plurielles :
Que vous connaissez déjà bien: L’approche interculturelle  L’intercompréhension entre les langues parentes Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir): L’éveil aux langues   Qu’on va découvrir:   La didactique des langues intégrée

38 Didactique intégrée Réflexion sur le français (valeurs du présent) , pour préparer l’accès à l’anglais. (L. Audin (ed.). Enseigner l’anglais de l’école au collège.)

39 Didactique intégrée Deux formes différentes en anglais: I play / vs / I am playing

40 Didactique intégrée ______ _______
Activités proposées par Vega Llorente Pinto – Barcelone – pour espagnol LE Didactique intégrée EL VOCABULARIO DE LA SANIDAD 1º ESCRIBE EN CADA COLUMNA LAS PALABRAS QUE TE RECUERDEN A OTRAS DE TU IDIOMA O DE OTRAS LENGUAS: ESPAÑOL ______ _______ MI LENGUA salud enfermedad fiebre resfriado bronquitis catarro gripe accidente operacíon … 2º ¿SIGNIFICAN LO MISMO?

41 Compétence de communication
Nombre de L Nous pouvons situer les approches plurielles* entre deux pôles, selon le nombre de langues impliquées… * Celles qui ont trait plus particulièrement aux langues. Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité

42 Compétence de communication
2, 3 … L Didactique intégrée des langues Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité

43 Compétence de communication
Intercompréhension entre les langues parentes 3, 4, 5 … L Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité

44 Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité
Compétence de communication (en seconde instance) Eveil aux langues 20, 30 … L Compétences métalinguistiques globales Ouverture à la diversité

45 Plan 1- Les approches plurielles 2- … et la compétence plurilingue et pluriculturelle 3- Approches plurielles et Didactique du plurilinguisme 4- Le CARAP – un cadre de référence pour les approches plurielles

46 Pour expliciter la nécessité des approches plurielles, exposer / rappeler la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle… … qui constitue aujourd’hui le cœur des approches didactiques promues par le Conseil de l’Europe.

47 La citation canonique:
La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle tend à […] poser qu’un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. (Cadre européen commun de référence, p. 128)

48 (Travaux du Conseil de l’Europe n’entrent pas dans ces divergences)
… va dans le sens des modèles ΨL de l’acquisition développés récemment: Malgré désaccord sur existence plus ou moins marquée, en son sein, de « systèmes séparés » Accord sur l’existence d’UN système (conception « wholiste » de la compétence plurilingue) (Travaux du Conseil de l’Europe n’entrent pas dans ces divergences) Cf. Herdina & Jessner, 2002

49 Et des conséquences qu’on en tire dans le Guide…
La gestion de ce répertoire implique que les variétés qui le composent ne demeurent pas abordées de manière isolée, mais que, bien que distinctes entre elles, elles soient traitées comme une compétence unique, disponible pour l’acteur social concerné. (Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques-éducatives en Europe, p. 71)

50 (Guide pour l’élaboration des politiques
Plus précisément encore… Le „caractère pédagogique“ de la définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle „invite à articuler les enseignements de langues les uns aux autres, en ce qu‘ils sont susceptibles de mettre en jeu des compétences communes“. (Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, p. 38)

51 Fondamentalement, deux types d’approches didactiques
… ainsi que, ne l’oublions pas, sur les compétences langagières / linguistiques « déjà là » quand l’élève arrive à l’école ! Approches singulières dans lesquelles on se concentre de façon isolée sur une Langue/Culture Approches plurielles dans lesquelles on traite à la fois plusieurs Langues/Cultures ... qui permettent „d‘articuler les enseignements de langues les uns aux autres“

52 Autrement dit: Aider l’apprenant à construire une telle compétence = l’aider à construire des compétences (savoirs, savoir faire, attitudes) qui relèvent du « trans- » et de « l’inter- »: du « trans- » : compétences générales, concernant les faits linguistiques et culturels dans leur ensemble; de « l’inter- » : faculté à prendre appui sur des aptitudes acquises à propos d’une langue ou culture particulière (ou certains aspects d’une langue ou culture particulière) pour accéder plus facilement à une autre (ou certains aspects d’une autre).

53 Plan 1- Les approches plurielles 2- … et la compétence plurilingue et pluriculturelle 3- Approches plurielles et Didactique du plurilinguisme 4- Le CARAP – un cadre de référence pour les approches plurielles

54 Didactique(s) du plurilinguisme (Candelier – Castellotti 2009)
[…] ce qui caractérise comme telle(s) la/les didactique(s) du plurilinguisme, c’est la volonté de favoriser, par l’intervention didactique, des démarches d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit. […] on peut considérer que cette définition ce situe au niveau du processus d’apprentissage que l’on cherche à développer

55 Didactique(s) du plurilinguisme (Candelier – Castellotti 2009)
[…] une seconde dimension, très fréquente dans les écrits francophones: « enseignement bi-plurilingue » MAIS: Il ne suffit pas qu’il y ait « enseignement bilingue » pour qu’il y ait « didactique du plurilinguisme », il faut que cet enseignement bilingue prévoie une véritable « alternance des langues » [au sens de mise en relation entre les langues] […]

56 Didactique(s) du plurilinguisme et Approches plurielles
(Candelier – Castellotti 2009) […] Les caractéristiques que nous avons retenues ici comme susceptibles de définir la/des didactique(s) du plurilinguisme et des approches plurielles Favoriser les synergies (type d’apprentissage visé) Travailler sur plusieurs langues à la fois (matériaux et démarches) …. sont si fortement liées que les approches didactiques particulières qu'elles peuvent recouvrir ne peuvent que correspondre.

57 Didactique(s) du plurilinguisme et Approches plurielles
(Candelier – Castellotti 2009) D’autant que toutes deux s’appuient sur la même définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle !!!

58 Plan 1- Les approches plurielles 2- … et la compétence plurilingue et pluriculturelle 3- Approches plurielles et Didactique du plurilinguisme 4- Le CARAP – un cadre de référence pour les approches plurielles

59 Un référentiel de compétences
Dans quels buts ? Quel produit visé ? Comment le réaliser ?

60 Un référentiel de compétences ?
Dans quels buts ? Quel produit final? … c’est à dire : un ensemble structuré de « compétences » (savoirs, savoir-être, savoir-faire) susceptibles d’être développées par des approches plurielles des langues et cultures. Comment le réaliser ?

61 Un référentiel de compétences
Faciliter l’élaboration de curricula établissant une réelle progression dans l’acquisition de ces compétences. Dans quels buts ? Quel produit final? Faciliter : l’articulation entre ces approches entre-elles et l’articulation entre ces approches et l’apprentissage d’une langue particulière (articulation « concep- tuelle », pour la recherche didactique ; articulation dans des curricula) Comment le réaliser ?

62 Un référentiel de compétences
Faciliter l’élaboration de matériaux didactiques pour le développement de ces compétences. Un référentiel de compétences Dans quels buts ? Quel produit final? Valoriser ainsi ces approches (en particulier : lutter contre l’idée selon laquelle l’éveil aux langues et l’intercompréhension sont de simples « sensibilisations »). Comment le réaliser ?

63 Un référentiel de compétences
Compléter et perfectionner des outils existants tels que le Cadre européen de référence ou les Portfolios. Un référentiel de compétences Dans quels buts ? Quel produit final? Publics privilégiés: responsables des curricula; auteurs de matériaux didactiques; formateurs d’enseignants. Mais aussi, bien sûr, les enseignants eux-mêmes… Comment le réaliser ?

64 Un référentiel de compétences
Déjà là : un document de plus de cent pages (en FR, DE, EN, ES) présentant des listes de savoirs, savoir-faire, savoir-être. En fabrication : un outil pour les enseignants Dans quels buts ? Quel produit final? Comment le réaliser ?

65 Un référentiel de compétences
Démarche générale On a pris appui sur diverses publications- ressources existantes (travaux théoriques et réflexifs, curricula et programmes d’enseignement, matériaux didactiques, rapports de recherche et d’innovation). (NB: environ 100 publications-ressources) Dans quels buts ? Quel produit final? Comment le réaliser ?

66 Disponible sur http://carap.ecml.at/

67 Sommaire du CARAP A - Présentation Générale
B – Les compétences globales C – Les savoirs D – Les savoir-être E – Les savoir-faire

68 Sommaire du CARAP Listes de ressources A - Présentation Générale
B – Les compétences globales C – Les savoirs Listes de ressources D – Les savoir-être E – Les savoir-faire

69 Compétences / ressources
Pourquoi ? Une illustration

70 Compétences / ressources
Pourquoi ? Une illustration

71 Compétences / ressources
Résultante à la fois: De la constatation empirique de l’impossibilité de construire l’ensemble hiérarchique global initialement projeté; Des conclusions des lectures théoriques parallèles à propos de la notion de « compétence ». nous nous interrogions sans fin sur la composition de chaque unité complexe (quels éléments … ?)

72 Compétences / ressources
Compétence (selon Beckers, 2002) = « la capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » Une compétence fait appel à des ressources, face à une tâche (ou plus généralement : face à un type de tâche donné)

73 Compétences / ressources
Compétence (selon Beckers, 2002) = « la capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » Les ressources peuvent être internes (donc, pré-existantes – construites – dans l’individu) … ( = les trois types « traditionnels » SAV, Sav-F, Sav-E)

74 Compétences / ressources
Compétence (selon Beckers, 2002) = « la capacité d’un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » … ou externes (imaginons: un dictionnaire, une balance, un Airbus 380…)

75 Competences / resources
Pourquoi ? Une illustration

76 Competences / resources
Exemple : la compétence d’adaptation (JFdP fecit) (cf. CARAP B-2) Competences / resources Définie comme : La capacité à aller vers ce qui est autre, différent Pourquoi ? Une illustration

77 Pourquoi ? Exemple : la compétence d’adaptation
Quelques ressources qu’elle « mobilise »: 1) Savoirs : 11.1 Savoir qu’il y a des différences culturelles Pourquoi ? 6.10. Connaître les réactions que l’on peut avoir soi-même vis-à-vis de la différence 8.2. Savoir qu’une autre culture peut avoir des normes spécifiques concernant les pratiques sociales. 9.4.2 Savoir que l’interprétation que d’autres font de nos comportements propres est susceptible d’être différente de celle que nous en faisons. etc., etc. …

78 Pourquoi ? Exemple : la compétence d’adaptation 2) Savoir-être :
7.2 Disponibilité à s’engager dans la communication (verbale / non-verbale) plurielle en suivant les conventions et rites appropriés au contexte Pourquoi ? 15.1 Se sentir capable d’affronter °la complexité / la diversité° °des contextes / des locuteurs° Attention aux signaux verbaux et non verbaux de la communication 6.1 Respecter les différences et la diversité (dans un environnement multiethnique) < vaut pour les langues et les cultures> etc., etc. …

79 Pourquoi ? Exemple : la compétence d’adaptation 3) Savoir-faire :
Savoir °identifier [repérer]° des comportements particuliers liés à des différences culturelles Pourquoi ? Savoir analyser l’origine culturelle de variations relatives à la communication Savoir comparer ses comportements langagiers à ceux de locuteurs d’autres langues 2.6. Savoir °identifier [repérer] [reconnaître]° °des particularités culturelles / des phénomènes culturels° etc., etc. …

80 Compétences / ressources
B – Les compétences globales On vient d’avoir des exemples de ressources (donc, sur C, D et E) A présent, un peu de détails sur les « compétences » (B) Reprenons… On a donc: Ressources C – Les savoirs D – Les savoir-être E – Les savoir-faire

81 Compétences B – Les compétences globales Lesquelles ??? Compétences globales, dont le développement semble particulièrement favorisé par les approches plurielles, sans qu’il s’agisse pour autant d’une relation d’exclusivité.

82 Compétences B – Les compétences globales Lesquelles ??? Compétences globales, dont le développement semble particulièrement favorisé par les approches plurielles, sans qu’il s’agisse pour autant d’une relation d’exclusivité. Pas facile de définir le niveau de généralité auquel on doit situer de telles compétences. Critères pragmatiques : suffisamment générales pour s’appliquer à de nombreuses situations et tâches, mais pas trop (vides de sens).

83 Compétences B – Les compétences globales Sont présentées ci-après sous forme d’un tableau que nous éviterons de « sur-structurer » Laisserait entendre – à tort – que nous maîtrisons précisément l’ensemble du jeu complexe des liens qui les unissent. Il est temps de les montrer….

84 - valables pour toute langue et toute culture ;
Titre global: Compétences mobilisant, dans la réflexion et dans l’action, des savoirs, savoir-faire et savoir-être - valables pour toute langue et toute culture ; -  portant sur les relations entre langues et entre cultures.

85 2 compétences englobantes:
C1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C1.1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C1.2. Compétence de négociation C2.1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C2.2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C1.4. Compétence d’adaptation C1.3.Compétence de médiation C3. Compétence de décentration 2 compétences englobantes: C4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C5. Compétence de distanciation C6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité

86 2 compétences englobantes:
C1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C1.1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C1.2. Compétence de négociation C2.1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C2.2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C1.4. Compétence d’adaptation C1.3.Compétence de médiation C3. Compétence de décentration 2 compétences englobantes: C4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C5. Compétence de distanciation Gestion de la communication C6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité

87 2 compétences englobantes:
C1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C1.1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C1.2. Compétence de négociation C2.1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C2.2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C1.4. Compétence d’adaptation C1.3.Compétence de médiation C3. Compétence de décentration 2 compétences englobantes: C4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C5. Compétence de distanciation Gestion de la communication C6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé Développement personnel C7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité

88 2 compétences englobantes:
C1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C1.1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C1.2. Compétence de négociation C2.1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C2.2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C1.4. Compétence d’adaptation C1.3.Compétence de médiation C3. Compétence de décentration Zone intermé diaire Relèvent des deux… 2 compétences englobantes: C4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C5. Compétence de distanciation Gestion de la communication C6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé Développement personnel C7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité

89 Définitions Précisions
C1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel C1.1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C1.2. Compétence de négociation C2.1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C2.2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C1.4. Compétence d’adaptation C1.3.Compétence de médiation C3. Compétence de décentration Zone intermé- diaire Relèvent des deux… 2 compétences englobantes: C4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C5. Compétence de distanciation Gestion de la communication C6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé Développement personnel Définitions Précisions C7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité Avancer

90 également pertinente pour des situations endolingues / endoculturelles
peut également parfaitement être travaillée de manière pertinente dans le cadre d’approches non-plurielles, voire ailleurs que dans des enseignements de langue (formation au management, etc.) , mais joue un rôle évidemment crucial dans les situations plurielles dans lesquelles les « différences », linguistiques, culturelles, nécessitent une attention toute particulière de la part des interactants. C1 : Compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité C2 : Compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel adaptation = « fait appel à toutes les ressources dont on dispose pour ‘aller vers ce qui est autre, différent’ ». C1.1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C1.2. Compétence de négociation C2.1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C2.2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C1.4. Compétence d’adaptation décentration = « exprimant cet aspect constitutif des buts des approches plurielles qui consiste à changer de point de vue, à relativiser, grâce à de multiples ressources relevant des savoir-être, des savoir-faire et des savoirs ». C1.3.Compétence de médiation C3. Compétence de décentration C4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers distanciation = « qui, tout en étant fondée sur diverses ressources, permet en situation d’adopter un comportement critique, de conserver un contrôle et de ne pas être totalement immergé dans l’échange immédiat ou l’apprentissage ». C5. Compétence de distanciation C6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité

91 Peuvent être appelées… micro-compétences
C1.1. Compétence de résolution des conflits / obstacles / malentendus C1.2. Compétence de négociation C2.1. Compétence à tirer profit de ses propres expériences interculturelles / interlinguistiques C2.2. Compétence à mettre en œuvre, en contexte d’altérité, des démarches d’apprentissage plus systématiques, plus contrôlées C1.4. Compétence d’adaptation C1.3.Compétence de médiation C3. Compétence de décentration C4. Compétence à donner du sens à des éléments linguistiques et/ou culturels non familiers C5. Compétence de distanciation C6. Compétence à analyser de façon critique la situation et les activités (communicatives et/ou d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé C7. Compétence de reconnaissance de l’Autre, de l’altérité

92 Peuvent être appelées… micro-compétences
Ce qui conduit à une précision « théorique »: La façon dont j’ai présenté les choses, en les simplifiant, peut faire penser à une dichotomie franche entre : Compétences (et micro-compétences) Ressources Or, il existe des ressources « complexes », c’est à dire, qui semblent elles-mêmes composées de plusieurs ressources plus élémentaires… Par exemple (cf. analyses de détail du CARAP): identifier – comparer …/…

93 Peuvent être appelées… micro-compétences
Ce qui conduit à une précision « théorique »: Identifier un objet revient à constater : 1)  soit qu’un objet et un autre objet sont le même objet, 2)  soit qu’un objet appartient à une classe d’objets ayant une caractéristique commune, on constate qu’il y a toujours une opération de comparaison sous-jacente à une opération d’identification. Ce qui pose bien sûr des problèmes de délimitation… Où est la frontière ????

94 Peuvent être appelées… micro-compétences
2 éléments de distinction: les ressources « composées » que nous avons admises en tant que telles dans les listes sont toujours d’un degré peu élevé de composition les micro-compétences sont des compétences, c’est à dire qu’elles incluent, dans des activités « de la vie », la capacité à mobiliser des ressources pour faire face à une tâche « située ».

95 Le CARAP – la suite… Dans le second programme (2008-2011):
Réaliser à partir du CARAP un outil pour les maîtres et pour leur formation … détails sur ce projet qu’est-ce qui est déjà disponible ? qu’est-ce qui va encore venir ?

96 Utilisateurs : enseignants
L'outil : Eléments: - Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques Utilisateurs : enseignants Vite ! Jouer avec

97 De la maternelle à la formation des adultes
Savoir °observer / analyser° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières LES SAVOIR-FAIRE Savoir °identifier [repérer]° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières Savoir comparer des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières

98 Savoir utiliser / maitriser° des démarches °d'observation / d'analyse (/segmenter en éléments/ les classer / les mettre en relation/)° Savoir °observer / analyser° les sons (dans des langues peu ou pas connues). Savoir °observer / analyser° °des éléments linguistiques/ des phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou moins familières Savoir °observer / analyser° les écritures (dans des langues peu ou pas connues).

99 Utilisateurs : enseignants
L'outil : Eléments: - Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques - Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs) Utilisateurs : enseignants

100

101 Utilisateurs : enseignants
L'outil : Eléments: - Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques - Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs) - Tableaux montrant quelles approches plurielles developpent quelles resources Utilisateurs : enseignants

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103 Utilisateurs : enseignants
Instruments de recherche pour l’expérimentation du kit (y compris outil) Le KIT Utilisateurs: forma-teurs d’enseignants et enseignants en autonomie L'outil : Eléments: Point d’entrée 1 Le souhaitable ? /vs/ ce que l’on fait en classe… Réflexion - Tableaux de descripteurs de ressources liés à des exemples d'activités didactiques - Banque de données d’activités didactiques ayant recours aux approches plurielles (et référant aux descripteurs) Point d’entrée 2 Situations partant de a) problèmes b) projets c) supports didactiques - Tableaux montrant quelles approches plurielles developpent quelles resources Utilisateurs : enseignants

104 dank u wel gmadlobth obrigado спасибо tanemirt Ευχαριστώ enkosi kiitos misaotra

105 Spécificité +++ L'apport des approches plurielles est nécessaire
pour les ressources que l'on ne peut probablement pas atteindre sans les approches plurielles ++ L'apport des approches plurielles est important pour les ressources que l'on peut certes atteindre sans les approches plurielles, mais beaucoup moins facilement + L'apport des approches plurielles est utile pour les ressources que l'on peut certes atteindre sans les approches plurielles, mais pour lesquelles leur contribution possible semble suffisamment utile pour être mentionnée N.B.: il en allait de même pour les compétences et micro-compétences

106 Prédicats et objets Nous décomposons nos descripteurs de la façon suivante (afin d’organiser les descripteurs) Accepter des comportements culturels différents. un « prédicat » qui relève des savoirs (connaître, savoir que…), des savoir-être (ouverture, respecter, …) ou des savoir-faire (savoir identifier, savoir comparer…)  un « objet » sur lequel s’applique le contenu du prédicat : la composition de quelques familles de langues, les langues peu valorisées, les emprunts, la diversité, …

107 La langue comme système sémiologique / La diversité des cultures …
Prédicats et objets SAV-E et SAV-F: 1ère catégorisation: en fonction des prédicats, puis, à l’intérieur, en fonction des objets SAV: (peu de prédicats) catégorisation en termes de regroupements thématiques d’objets. Accepter des comportements culturels différents. un « prédicat » qui relève des savoirs (connaître, savoir que…), des savoir-être (ouverture, respecter, …) ou des savoir-faire (savoir identifier, savoir comparer…)  un « objet » sur lequel s’applique le contenu du prédicat : la composition de quelques familles de langues, les langues peu valorisées, les emprunts, la diversité, … La langue comme système sémiologique / La diversité des cultures …

108 Difficultés : classifications croisées
Si les mêmes objets peuvent être reliés à différents prédicats, la classification obtenue ne peut être que du type: Prédicat 1 Objet A B C Prédicat 2 Prédicat 3 Pour éviter au maximum les répétitions on a, en général, cherché à sélectionner pour chaque objet le/les prédicat(s) au(x)quel(s) il semble le plus étroitement lié (statistiquement dans les entrées recueillies, « spontanément »…)

109 La question de l’exclusion mutuelle
On attend des éléments qui composent une liste qu’ils soient mutuellement exclusifs … Or, nous avons été amenés à admettre dans nos ressources – pour ne pas exclure des items intéressants - des ressources plus « complexes » que d’autres, qui contiennent d’autres ressources. De sorte que l’exclusion mutuelle n’est pas respectée dans nos listes. Exemple de identifier – comparer…

110 […] Identifier un objet revient à constater :
1)  soit qu’un objet et un autre objet sont le même objet, 2)  soit qu’un objet appartient à une classe d’objets ayant une caractéristique commune, on constate qu’il y a toujours une opération de comparaison sous-jacente à une opération d’identification. Et c’est difficile de renoncer à « identifier… » ou à « comparer »… Ce qui pose bien sûr des problèmes de délimitation… avec les micro-compétences… […]