De la conscience émotionnelle aux mots pour le dire et comprendre

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1 De la conscience émotionnelle aux mots pour le dire et comprendre
ACFAS 2013 Colloque 509 –Développement des compétences en littératie en contexte d’inclusion et en contexte scolaire Université Laval, Québec, 8 mai 2013 Joanne Pharand et André C. Moreau Professeurs agrégés Département des Sciences de l’éducation, UQO

2 Problématique La littératie implique la capacité d’utiliser le langage et les images pour lire, écouter, parler, comprendre et interagir avec les autres (MÉO, 2006). Qui dit interactions, dit communication (verbale et non verbale). Dans l’alternance entre les messages émis (contenus) et reçus (compréhension, réactions) aspect peu étudié en éducation : dimension émotionnelle. Comprendre ces messages et les interpréter relèvent d’habiletés particulières dont la compétence émotionnelle. Est-on compétent émotionnellement? Comment le devenir? (Goleman, 1997; Gendron, 2008; Guitouni, 2000; Lafortune, Lafranchise et Doudin. 2009; Lafortune, St-Pierre et Martin, 2005, Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011; Lafortune et Pons, 2004; Letor, 2006; Pharand et Doucet, 2013; Pharand et Clément, 2010; Pharand, 2005; Salovey et Mayer, 1990)

3 Cadre théorique : l’émotion
Un processus individuel qui se manifeste lors d’un événement quelconque lié aux expériences passées ou présentes de la personne et qui entrave ou accentue son bien-être; Un processus multidimensionnel qui s’accompagne de manifestations physiologiques, expressives, cognitives et subjectives (Christophe, 1998). Les manifestations expressives des émotions (non verbales) : expressions faciales, postures, gestes (joie, tristesse, colère, peur, surprise, dégoût. (Izard & Buechler, 1980; Ekman, 1992; Pharand et Doucet, 2013; Pharand et Clément, 2010; Pharand, 2005; Plutchik, 1984; Tomkins, 1980)

4 Les émotions dérivées (vocabulaire)
La joie (bonne humeur, plaisir, satisfaction, soulagement, excitation, gaité, fierté, valorisation, réjouissance, orgueil, vanité…) La tristesse (mélancolie, nostalgie, morosité, déception…) La colère (irritabilité, agacement, hostilité, mauvaise humeur, impatience, frustration, énervement, dépit, emportement, fureur, exaspération, rage…) La peur (inquiétude, crainte, anxiété, sentiment d’insécurité…) La surprise (étonnement, intérêt…) Le dégoût (mépris, rejet…) (Bellinghausen, 2009; Lelord et André, 2001)

5 Un exemple de manifestations expressives (non verbales)
Les postures Les gestes Les expressions faciales Recherche Pharand, J. (2005, 2013) Un exemple de manifestations expressives (non verbales)

6 La compétence émotionnelle
La compétence émotionnelle est un ensemble de capacités, d’habiletés, de connaissances mobilisées dans l’action pour faire face à des situations interpersonnelles qui suscitent des émotions (Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011). Elle s’acquiert par une démarche centrée sur des capacités de perception, d’expression, de compréhension et de régulation des émotions. (Goleman, 1997; Guitouni, 2000; Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005; Mayer et Salovey, 1990, 1997)

7 L’intelligence émotionnelle (IÉ)
Cette démarche implique, de la part de l’enseignant, une prise de conscience émotionnelle de lui-même et la mise en place d’un environnement propice au développement de l’intelligence émotionnelle (Pellitteri et al., 2006; Zohar et Marshall, 2000) . L’IÉ se définit par : - la capacité à être conscient de soi, à se comprendre, à s’exprimer (Bar-On et Parker, 2002); - la capacité à percevoir ses propres émotions ainsi que celles des autres afin d’arriver à les discriminer et à les utiliser pour guider sa pensée et ses actions (Thi Lam et Kirby,2002). L’IÉ implique une capacité à lire le langage émotionnel qui permet une cohabitation avec le langage cognitif (Guitouni, 2000).

8 Une démarche d’intégration de l’intelligence émotionnelle
Source : inspirée de Mayer, J. D. et P. Salovey (1997).

9 Les objectifs de la recherche
Expérimenter la démarche d’intégration de l’intelligence émotionnelle auprès d’enseignants et d’élèves. Analyser les effets de cette démarche pour les enseignants et pour les élèves.

10 Méthodologie Recherche-action : planification, action, observation, réflexion) (Dolbec et Clément, 2000) Échantillon intentionnel 1) Cinq enseignantes de 5e et 6e année du primaire de la Commission scolaire Rivière-du-Nord 2) Six élèves à risque de ans Méthodes de collecte des données   1) Observation par l’enseignant à partir d’une grille d’analyse de la démarche 2) Entrevue semi-dirigée

11 Questions d’entrevue Par rapport à lui-même
Les effets de la démarche sur soi comme enseignant réflexif Par rapport aux élèves Les effets observés sur l’élève Les effets sur les relations enseignant/élève Par rapport à la démarche Les constats et les difficultés d’expérimentation de la démarche IIÉ

12 Déroulement de l’expérimentation
A) L’enseignante relate une ou des situations vécues en classe qui l’ont fait réagir ou ont provoqué des émotions. - Elle remplit une grille d’analyse de la démarche d’intégration de l’IÉ. ______________________________________________________________ B) Elle relate des interventions faites auprès d’élèves à risque. ______________________________________________________________ C) Elle répond aux questions d’entrevue (après un mois).

13 Résultats : analyse qualitative
Regroupement des idées dominantes autour : De situations vécues par les enseignantes Des interventions faites auprès d’élèves à risque Des effets de la démarche sur l’enseignante sur les élèves sur la relation enseignante/élèves 4. Des constats quant à la démarche

14 1. Situations vécues (grille d’analyse en quatre étapes)
1. Percevoir les émotions (reconnaître les émotions ressenties : colère, peur, tristesse, etc.) 2. Comprendre les émotions en lien avec l’action vécue (descriptif) 3. Décoder la signification et l’intensité des émotions (réflexif : signification, pourquoi; intensité de 1 à 10) 4. Autoréguler (moyens pour trouver un équilibre : pendant ou après la situation problématique)

15 1. EXEMPLE DE SITUATION DE L’ENSEIGNATE par rapport à elle-même
Situation 1- E-3-5 Contexte Les élèves ont à corriger leur contrôle et ils ont besoin de mon aide. Malgré ma consigne de rester à sa place et de lever la main, ils viennent constamment me voir. Percevoir J’ai ressenti aussitôt de la colère. Je suis rapidement devenue impatiente et j’ai haussé le ton. Comprendre J’ai de la difficulté à accepter qu’on vienne me déranger quand j’aide un autre élève. J’essayais de me concentrer, mais je n’y arrivais pas. Décoder Intensité 8/10 Je deviens impatiente et rapidement intolérante aux bruits de fond dans la classe. Je veux être présente pour chacun, mais une situation comme celle-là me met hors de moi, car je dois toujours intervenir et disperser mon attention. Autoréguler (après) Je crois que je ne dois pas me laisser emporter. Si j’ai à gérer cela, c’est que mes interventions de départ n’ont pas été assez claires. Je dois respirer et réévaluer mes consignes.

16 2. EXEMPLE DE SITUATION DE L’ENSEIGNATE AVEC UN ÉLÈVE (situation 1-G1- E1-6)
Contexte familial : Il est né au Burundi. Ses parents sont séparés et il vit avec sa mère. Il est l’aîné d’un frère et d’une sœur plus jeunes. Il est considéré comme l’homme de la famille. Contexte environnemental : Il vient d’un milieu défavorisé économiquement. Il fait preuve d’une grande maturité et est un modèle pour les autres (amis). Il donne beaucoup de commentaires aux autres (ex. : tu devrais faire ceci, tu ne devrais pas faire cela…). Contexte de la situation : Pendant la récréation, Fidel a insulté Maxime en le traitant de retardé. Il lui a dit cela parce Maxime ne cessait de l’achaler : me lançait des objets; me bousculait (léger); me déconcentrait; me traitait de gâteau au chocolat. Frustration! Percevoir : Ma colère ne me permettait plus de penser. Comprendre : C’est de la moquerie. C’est un événement qui est répétitif. En lui demandant plusieurs fois d’arrêter, ma colère augmentait. Décoder : Intensité de la colère 8/10. Elle aurait été à 10 si physique, donc très près. La moquerie, c’est un manque de respect. Je ne me sens pas bien. Je me sens découragé. Ce qui décourage, c’est que ça touche à ma valeur. Autoréguler (après) Exprimer les raisons pour lesquelles ça me dérange. Trouver un moyen plus efficace pour qu’il arrête, mais s’il continue, cela ne m’apaise pas. Partir : la tension baisse; ça permet de venir chercher quelqu’un; ça permet de mettre l’événement à l’extérieur de moi, donc c’est moins irritant.

17 3. a) Les effets de la démarche sur soi (comme enseignant réflexif)
 La démarche permet : de demeurer Zen; mieux gérer sa colère; d’ajuster le comportement pour ne plus le revivre; de s’arrêter pour réfléchir, de prendre conscience : Cela me libère… une liberté d’action consciente (E-4); d’avoir une plus grande tolérance envers soi-même et les élèves; de prévoir d’autres stratégies dans une situation semblable; de mieux comprendre la raison derrière une situation donnée. Ce que je réalise, c'est que… chaque enseignant intervient de différentes façons avec différentes intensités… selon lui ce qu'il a vécu (E-5). La démarche est préventive et crée une prudence dans les interventions.

18 3 b) Les effets observés sur les élèves
Je trouve que c'est une belle prise de conscience. C'est vraiment mettre l'élève au centre…et je trouve que c'est très positif… on est dans le développement de la personne, on est dans l'intrinsèque, on est plus dans le « pourquoi » que dans « on donne une conséquence et on n'en reparle plus » (E-5). Donne un accès à l’élève pour continuer à travailler avec lui (E1). Moins l’élève est conscient de lui, plus c’est difficile… il faut développer la conscience de son processus interne (E1). Le lendemain ou les jours qui ont suivi l’expérimentation, les enseignantes ont observé : Une anxiété de performance diminuée Une reprise du travail Un stress moins élevé, une joie plus apparente Une plus grande patience envers les autres

19 3 c) Les effets sur les relations enseignante/élève
En prenant le temps de recul, on augmente le lien de confiance et la valeur de l’élève à ses yeux (E-4). Je trouve que la relation est encore plus profonde, plus personnelle plus engageante… de la part de l'enfant et du prof… on s'est lancé un défi… moi je suis là pour l’accompagner. C'est comme un défi à relever ensemble (E-5). La démarche d’IIÉ crée une relation privilégiée et personnalisée entre l’enseignante et les élèves. La compétence émotionnelle a sa raison d’être : son langage est accessible.

20 4. Constats quant à la démarche
Difficultés d’expérimentation Au départ, c'était de trouver les bons mots… Je me rends compte que… plus on en fait, plus on est habileté à le faire. Ça me montre aussi que… quand on observe, on en voit tellement, des émotions (E-5). L’enseignante ne doit pas avoir pour attente que tout va se régler grâce à la démarche, c’est une porte ouverte (E-4). Les élèves manquent de conscience d’eux-mêmes, de vocabulaire émotionnel pour mettre à profit la démarche (E-4). Les émotions liées à la colère sont plus faciles à reconnaître (E-2).

21 4. Constats quant à la démarche (suite)
On ne prend pas le temps d’analyser le pourquoi du quoi (les émotions vécues) (E-3). Prendre le temps d’arrêt ouvre la porte à une introspection plus approfondie (E-4). La réaction est la pointe de l’iceberg. Voir les dessous est fort utile (E-4). Toutes les étapes de la démarche sont utiles (E-3). Il y a des situations qui s’autorégulent plus rapidement que d’autres. L’autorégulation et la conscience de soi dans l’action permettent de lâcher prise rapidement. Ce processus finit par devenir automatique (E-1).

22 Conclusion La capacité à lire et à décoder le langage émotionnel se développe par la pratique et la réflexion continue sur les actions et réactions des uns et des autres. La démarche incite l’enseignante à donner un sens à ce qu’elle vit. Avec le temps, la personne finit par trouver les mots pour le dire et par affiner son décodage du langage émotionnel. La démarche peut donner des résultats à court terme (autorégulation dans l’action), mais aussi à long terme : L’appropriation des quatre étapes : percevoir, comprendre, décoder, autoréguler La communication au cœur du développement de la personne : Une relation encore plus personnelle, plus profonde et engageante (E-5).

23 Conclusion Limites de la recherche Recherches à venir Mots de la fin
Pas de généralisation (des cas uniques) L’intensité des émotions varie d’un individu à l’autre Recherches à venir Résultats probants et encourageants : poursuite de cette recherche auprès des enseignants et d’élèves à risque de 3e cycle du primaire. Mots de la fin Le langage émotionnel : un code à déchiffrer. De la conscience émotionnelle aux mots pour le dire et comprendre est possible et accessible. La littératie émotionnelle est innovante et sa raison d’être en éducation est sans équivoque. MERCI!