Les troubles du comportement

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2 Les troubles du comportement
Stratégies éducatives et pédagogiques Version 3h . Bruno EGRON IEN ASH 2015

3 Et plein d’autres documents encore
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4 Fonctionnements cognitifs, psychiques, affectifs
et sociaux Cette partie vise à présenter les modes de fonctionnement des élèves avec troubles du comportement, elle s’appuie sur les observations des psychologues, dont certains, mais pas uniquement s’appuient sur les théories psychanalytiques, et aussi sur les écrits d’éducateurs et d’enseignants, essentiellement canadiens. La présentation présente certaines explications sur l’origine du trouble mais présente essentiellement les fonctionnements, plus parlants et aidants pour l’ AVS comme pour le pédagogue. 4

5 Une détresse existentielle et une quête affective
Un passé de ruptures et de rejets qui les amène souvent à tester l’adulte dans sa capacité à les aimer ; à rechercher une indépendance affective et relationnelle. Une recherche surprenante d’adultes sécurisants et structurants : La prise de conscience d’une dépendance relationnelle provoque des attitudes de fuite, de rupture, de destruction ; D’où une alternance de comportements régressifs et de défis ; L’accompagnement est accepté s’il n’est pas (trop) visible. Leur passé souvent empli de ruptures et de rejets (abandon, changements de familles, d’écoles, pauvreté …), engendrant des situations de stress, de sentiment d’abandon, de douleur affective, … les rend méfiants vis-à-vis de toute approche ou de tout lien affectif. Il faut bien comprendre que c’est un fonctionnement d’auto protection , normal et salutaire à certaines périodes de leur vie. Ils sont cependant, comme tout être humain, dans un désir de relation, d’amour, qu’ils recherchent mais dont il vont vérifier la qualité, ce qui les amène souvent à tester l’adulte dans sa capacité à les aimer ; D’une façon surprenante ils vont rechercher des adultes sécurisants et structurants, parfois en testant régulièrement cette structure et cette sécurité. Si une relation positive se construit, cette dépendance affective les déstabilise et cette prise de conscience d’une dépendance relationnelle provoque des attitudes de fuite, de rupture, de destruction … Il faut donc s’attendre à des moments privilégiés ponctués de périodes d’opposition, de fuite, … ces derniers s’estompant dans le temps si l’accompagnement général tient. L’accompagnement est accepté s’il n’est pas (trop) visible, à des degrés divers selon l’âge et le trouble de l’enfant, toujours dans un cadre affectif sécurisant pour qu’il puisse se lancer dans les apprentissages. En exemple : Fabienne est une adolescente de 15 ans accueillie en foyer, suite au placement, depuis son abandon par sa mère, dans 7 familles d’accueil successives. Outre le questionnement relatif à beaucoup d’enfants abandonnés (qui suis-je pour que ma mère n’ait pas voulu de moi ?), Fabienne hésite beaucoup à entrer dans une relation affective avec toute personne, adulte comme pair, les premiers investissements affectifs durant sa petite enfance s’étant tous soldés par des séparations brutales et définitives très déstabilisatrices. Ce refus relationnel est pour elle un moyen de se préserver. Elle adopte une attitude faite de séduction et de rejet avec les adultes, s’investit scolairement lorsque sa séduction semble opérer, mais rejette toute tentative dans l’autre sens. 5

6 Des difficultés relationnelles et émotionnelles
Peu d’empathie Difficulté à se décentrer (se mettre à la place de l’autre) donc à ressentir les émotions de l’autre ; Peu de sollicitude envers autrui, impression de détachement émotionnel. Interprétation erronée des intentions des autres Les intentions sont ressenties comme hostiles et menaçantes. Faiblesse de la variété des modes de réponses Leur éventail d’émotions est restreint ; Leurs modalités de réponses sont restreintes ; Leur réaction est souvent agressive et considérée comme justifiée. La difficulté d’empathie est une caractéristique très répandue. L’empathie est la capacité à comprendre les sentiments, les ressentis des autres et à partager ces sentiments et ressentis. Elle nécessite une décentration psychique, c’est-à-dire la possibilité de se mettre à la place de l’autre, cette capacité est faiblement développée chez cette population. Cela les fait paraitre comme sans émotion, détachés, niant la douleur de l’autre, voir avec une certaine cruauté. La première manifestation est la difficulté à comprendre les attitudes (corporelles, mimiques, expressions …) que nous analysons intuitivement dans toute relation. Ces attitudes sont fréquemment traduites comme hostiles, agressives, menaçantes pour eux. Les attitudes entrainent chez eux des émotions qu’ils ont des difficultés à caractériser et dont ils mesurent mal l’intensité: inquiétude, angoisse, effroi … sont ressentis identiquement et vont entrainer de leur part des réponses non modulées et hors de proportion , souvent agressives, menaçantes … que l’enfant explique comme une défense. 6

7 Un contrôle difficile des émotions et une instabilité extrême
Les sentiments, les affects ne sont pas contenus dans la plupart des situations Difficulté à relativiser, à prendre du recul ; à cliver Manifestations pulsionnelles non retenues et excessives ; Actes de destruction contre les autres ou soi-même (automutilation). Une difficulté à mettre en mots leurs ressentis Fonctionnements complexes traversés par de nombreux conflits internes ; Expression par le corps ; Ou par la parole, dans un vocabulaire restreint. Ces manifestations résistent au rappel et à l’injonction, au changement de méthode, de milieu ou d’interlocuteur Les sentiments, les affects (envie, colère, peur, angoisse, joie …) ne sont pas contenus dans la plupart des situations de la vie, ils envahissent le temps et l’espace de la relation de façon directe, sans censure ni retenue. Les colères, violences, injures, transgressions, bouderies, séduction, repli, phobies, obsessions … sont des traductions de conflits, inquiétudes … internes qui ne peuvent être mis en mots. Les manifestations pulsionnelles qui en résultent ne sont pas retenues et excessives. Les actes de destruction qui en découlent sont dirigés contre les autres ou eux-mêmes. Ces manifestations résistent au rappel et à l’injonction, au changement de méthode, de milieu ou d’interlocuteur. Cependant, on observe chez la plupart des élèves des paramètres (personnes, lieux, activités, périodes …) qui affectent leur comportement (exacerbé ou réduit). C’est en s’appuyant sur ces paramètres que l’on parviendra à améliorer les fonctionnements affectifs et sociaux de ces élèves. 7

8 Une faible estime de soi
Un passé traversé par l’échec scolaire et/ou une mauvaise image renvoyée par leur environnement Doute, peur de l’échec, sentiment de ne pas être à la hauteur ; Évitement ou tentatives pour retarder le moment de l’apprentissage ; Fuite de toute mentalisation, toute représentation ou élaboration, en bravant, provoquant, défiant, fuyant ou s’isolant. Les exigences scolaires leur font prendre conscience de leurs insuffisances ou de leurs faiblesses Difficulté à s’accepter comme incomplets, leur désir de toute puissance s’affronte à la difficulté d’apprendre ; Refus de ces exigences par l’affichage d’un désintérêt pour l’activité, la remise en cause de l’autorité de l’adulte. La corrélation forte entre troubles du comportement et difficultés d’apprentissage rapproche notre public des élèves en grande difficulté d’apprentissage en ce qui concerne la représentation de leur propre capacité : lorsqu’ils réussissent, ils attribuent probablement leur réussite à la chance; lorsqu’ils rencontrent un échec, ils se considèrent simplement comme stupides. Le doute, la peur de l’échec, le sentiment de ne pas être à la hauteur sont prégnants dans leur relation aux apprentissages. L’enfant a des difficultés à relativiser, prendre des distances, composer avec les sentiments, les limites. Les exigences de la socialisation et des apprentissages font courir le risque de prendre conscience de ses insuffisances ou de ses faiblesses. Il y a fuite de toute mentalisation, toute représentation ou élaboration, en bravant, provoquant, défiant ou s’isolant ; pour ne pas courir le risque de l’échec, l’élève peut choisir de ne pas entrer dans l’activité, en remettant en cause son intérêt, son utilité. Cette faible estime de soi l’empêche de rentrer dans les apprentissages, trop déstabilisants, surtout lorsque ces apprentissages sont liés à une suite d’évaluations négatives 8

9 Une angoisse à se confronter à de nouveaux savoirs : la peur d’apprendre
Apprendre nécessite de se placer sous la dépendance d’un adulte Recevoir des réponses des autres ; Accepter des règles, des limites, ce qui est difficile pour ces élèves. Apprendre implique de remettre en cause ses savoirs, ses certitudes Se confronter avec ses insuffisances, ses manques ; Abandonner ses certitudes ; Accepter d’être déstabilisés par de nouveaux savoirs. Apprendre oblige à travailler sur ses représentations L’état de leurs savoirs leur permet de comprendre et d’agir, même mal, sur le monde ; Leur fonctionnement psychique interne, refoulé , leur fait peur ; Tout nouvel apprentissage risque de remettre en cause cet équilibre psychique, donc est rejeté. Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle, une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration, un besoin de fuite devant tout travail intellectuel. Cette relation des élèves avec des troubles du comportement a été théorisée par Serge Boimare. L’acte d’apprendre implique d'accepter des règles, des limites (règles de grammaires, de maths..), de se confronter avec ses insuffisances, ses manques (on ne sait pas tout) et de passer par des incertitudes, des tâtonnements (des essais, erreurs), c’est donc accepter d'abandonner ses certitudes (et tout nouveau savoir déstabilise les connaissances antérieures), de recevoir des réponses des autres (les enseignants et les générations passées, donc de s’inscrire dans une filiation), c’est être capable de se soumettre. Tout travail intellectuel oblige l’élève à travailler sur ses représentations, son fonctionnement psychique interne qui lui fait peur. Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle; une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration (le "tout, tout de suite"), un refus de s'identifier à celui qui sait (qui peut mener à l’affrontement), un besoin de fuite devant tout travail intellectuel (répondre n'importe quoi pour se débarrasser et fuir la question; répondre "mécaniquement" sans réfléchir, refus de rentrer dans l’activité, ou de venir à l’ Ecole). Boimare, Serge, l’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 1999 9

10 L’affrontement défensif
Pour ne pas mettre en danger leur désir de toute puissance ; Pour ne pas découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui; Pour extérioriser une angoisse, un conflit interne qui ne peut être mis en mots ; Pour s’écarter d’un cadre ou d’un fonctionnement institutionnel qui les déprécie. Cet affrontement est un mode de fonctionnement psychique ordinaire qui vise le maintien dans une certaine acceptation de soi Pour ne pas mettre en danger leur désir d’omnipotence (par peur d’être déstabilisés par de nouveaux savoirs, cf diapo précédente, ils affichent une toute puissance, affirment qu’ils savent déjà), ou découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui (dépendance affective, soumission intellectuelle, voir pour les adolescents peur d’un attrait sexuel), Ou pour extérioriser une angoisse, un conflit interne qui ne peut être mis en mots (cf diapo précédente) Ou pour ne pas reconnaitre une institution, l’Ecole, qui les a dépréciés, parfois humiliés certains peuvent chercher à dominer, réduire, détruire, nier l’adulte. Ils ne respectent pas les adultes, surtout dans leur fonction d’autorité. Ils refusent d’entrer dans tout apprentissage. Tout cela se traduit par une violence physique envers les autres personnes ou une tendance à la destruction physique de leur environnement. Cet affrontement est un mode de fonctionnement psychique ordinaire qui vise le maintien dans une certaine acceptation de soi par la mise à l’écart de tout ce qui peut les mettre en danger. 10

11 Le repli défensif Lorsque l’autre est vécu sur un mode intrusif ou aliénant Les représentations négatives de l’entourage, les remarques dépréciatives sont majoritaires ; L’enfant a intégré et accepté la vision qu’ont les autres sur lui. Lorsque l’attaque parait impossible ou non favorable La pression de l’environnement lui semble beaucoup plus forte que sa capacité à l’affronter. … Alors le comportement est passif, soumis, avec des risques de troubles d’anxiété, de comportements dépressifs et de tendances suicidaires. Ce fonctionnement social traduit l’intégration par l’enfant des représentations de son entourage, il se ressent incapable de répondre positivement aux sollicitations et/ou il ne se sent pas en mesure de s’opposer. L’isolement, le retrait, le non engagement dans les activités proposées, la passivité sont les marques de ce fonctionnement qui en terme de pronostic de santé mentale, est plus inquiétant qu’un affrontement défensif; 11

12 Un rapport à la loi difficile et fluctuant
Une représentation de la loi et de la règle non stabilisée Des pratiques éducatives déstabilisantes ; Une construction institutionnelle du rapport à la loi déficiente. Une recherche permanente des limites Une difficulté à s’inscrire dans un cadre, un règlement, des codes ; Une inscription difficile dans un groupe. Trois types de fonctionnement familiaux sont corrélés aux troubles du comportement: l’éducation laxiste (absence de règles et de cadre): les envies et pulsions ne sont pas encadrées, l’enfant ne connait pas et ne comprend pas les contraintes. l’éducation rigide (règles et cadre très présents et contraignants, non expliqués): la loi peut être vécue comme une contrainte imposée par les adultes, destinée à restreindre l’expression individuelle, et donc refusée; L’éducation incohérente (passage de laxisme et de contraintes, toujours non expliquées, différentes selon les adultes et, pour un même adulte, selon les moments): le cadre de fonctionnement, des règles de vie commune ne peuvent pas se construire avec stabilité. Les références à la loi, la règle; la norme, vont donc fluctuer selon les envies, les pulsions, les circonstances. L’élève soit ne connait pas les règles de fonctionnement (qui sont souvent implicites), soit connait les règles mais ne veut pas les suivre, soit vérifie si ces règles sont valables pour tout adulte ou, pour un même adulte, à tous les moments de la journée,. Cette difficulté à s’inscrire dans un cadre, un règlement, des codes rend difficile leur inscription dans un groupe et dans les apprentissages. 12

13 Un rapport perturbé à la temporalité
Tout effort de mémoire ou de projet semble activer l’angoisse existentielle Une enfance souvent faite de ruptures ou de rejets qu’il souhaite oublier ; Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire ; Une inscription dans une continuité intergénérationnelle difficile ou perturbée. Difficulté à se projeter Difficulté à différer ; Conduites à risques. Intolérance à la frustration Ils sont dans le tout ou rien, l’ici et le maintenant ; Recherche de plaisirs immédiats. Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire, les séquences se juxtaposent sans prendre sens, et tout effort de mémoire ou de projet semble activer l’angoisse existentielle. Ils sont dans le tout ou rien, l’ici et le maintenant, avec une grande difficulté à différer, à se projeter. Or cette capacité à différer est nécessaire pour la plupart des apprentissages (par exemple, le temps nécessaire pour l’apprentissage de la lecture implique de renvoyer dans un futur lointain, pour l’élève, le plaisir de savoir lire) Ils expriment une négation du passé et du futur et montrent une difficulté à se projeter, ils vivent uniquement dans l’instant, ce qui les amène à avoir des comportements à risque, en particulier dans l’adolescence. 13

14 STRATEGIES EDUCATIVES ET PEDAGOGIQUES

15 Travailler en réseau

16 Travailler en équipe Proposer un cadre éducatif cohérent
Définir les actions et des attitudes attendues de tous les adultes en matière de comportement ou de travail, en particulier sur les temps hors classe ; S’appuyer sur les partenaires Services de soins, CMPP, CMP … Une de leurs missions est l’accompagnement de la scolarité Construire un projet pédagogique commun Pour prendre en compte les difficultés comportementales; Pour gérer les crises violentes ; Pour définir des objectifs et les moyens pour les atteindre ; Ce projet s’appuie nécessairement sur le Projet personnalisé de scolarisation, il est défini par l’équipe, en impliquant l’ AVS. Cette cohérence est indispensable Parce que l’enfant va vérifier la cohérence du cadre éducatif et, en l’absence de cohérence, va s’appuyer sur les failles pour renvoyer les adultes les uns vers (contre?) les autres. Pour que l’adulte AVS, qui entre dans un environnement professionnel qu’il ne connaît pas bien, ne reçoive pas les informations quant au fonctionnements institutionnels uniquement par l’enfant (en particulier dans le second degré ou les fonctionnements et le nombre d’interlocuteurs sont les plus nombreux). Cette unicité de la source d’information amène forcément une manipulation de l’ AVS par l’enfant. La connaissance du projet éducatif pour l’élève, éventuellement l’enfant, est une nécessité, s’il existe! L’AVS ne peut être laissé seul avec un élève avec troubles du comportement sans connaitre ses directions de travail, les modalités de communication avec les enseignants, etc. (la suite des éléments que peut contenir un projet est détaillée dans les diapositives suivantes), et c’est son rôle que de demander ce qu’il est. > 16/11 16

17 S’appuyer sur l’équipe
Pour mieux se positionner Sur ses valeurs et références éducatives ; Sur son positionnement d’adulte face à des élèves (surtout si ceux-ci sont des adolescents) ; Sur la tolérance à accorder. Pour analyser son ressenti Face aux éventuelles agressions verbales ou physiques ; Face à toute attitude de l’enfant ou l’adolescent qui met en cause la personne ; Face à ses affects, ses ressentis à l’égard de l’élève qui peuvent perturber la relation. Pour passer le relais ….sans se sentir en échec ; pour plus de sécurité et de continuité éducative ; Le travail avec ce public interroge toujours le fonctionnement de l’ AVS : ses valeurs et références éducatives, son positionnement d’adulte face à des élèves (surtout si ceux-ci sont des adolescents), son apparence (physique et vestimentaire), sa capacité de tolérance, son humour, et aussi parfois sa sexualité … Ces questionnements nous interrogent, nous déstabilisent, font surgir des affects qui peuvent paralyser la relation avec l’élève. L’appui de l’équipe de l’établissement scolaire doit être sollicité, on peut aussi utiliser les compétences d’un service de santé (CMP, hôpital de jour …) ou d’un service médico-éducatif (Sessad, CMPP …) qui suit l’enfant. Enfin, l’AVS n’est pas l’unique professionnel à intervenir, certains fonctionnements (agressivité très forte, parfois vis-à-vis de l’ AVS, identification de fonctionnements négatifs ou positifs dont la connaissance peut intéresser tous les acteurs, confidences de l’enfant qui nécessitent des réponses pédagogiques, thérapeutiques, sociales …) peuvent nécessiter de passer le relais aux professionnels compétents, par l’intermédiaire de l’enseignant. L’élève avec des troubles du comportement nous réinterroge toujours sur nos pratiques éducatives > 17/11 17

18 Impliquer activement les parents
Contact fréquent et systématique, selon les forces et les besoins particuliers de la famille. Les tenir au courant des comportements acceptables en milieu scolaire, du fonctionnement et de la composition de la classe. Proposition de stratégies pour gérer les comportements inadaptés et les situations délicates. Échanges sur des thèmes liés à l’ éducation Mise en place de moyens de liaison réguliers

19 Anticiper

20 Connaître l’enfant Passer d'une observation spontanée des situations difficiles à une observation plus construite. Se centrer sur les faits précis et se déconnecter de toute interprétation, de jugement ou de ressenti Cet effort d'objectivation, de recueil de faits précis se construit progressivement Identifier des points positifs, des schémas comportementaux récurrents Cette identification passe par l’analyse des passages à l’acte recueillis Elle permet d’identifier les facteurs produisant la difficulté comportementale, les modes d’action … Cette identification permet éventuellement de prévenir ou réduire les passages à l’acte Assister aux réunions relatives à l’élève: Rappeler le secret professionnel et l’obligation de discrétion professionnelle auxquels sont soumis les AVS. Il ne s’agit pas de connaître tous les éléments sociaux ou familiaux de l’élève, mais ceux qui peuvent éclairer un mode de fonctionnement, des difficultés d’apprentissage et qui sont nécessaires pour comprendre et aider l’élève. Insister particulièrement sur le risque d’une trop grande proximité avec la famille pour la réussite de l’accompagnement. Passer d'une observation spontanée des situations difficiles à une observation plus construite. On a vu que les élèves font des passages à l’acte dans des situations parfois récurrentes et que les modalités de ces actes sont souvent identiques. Cet effort d’observation objective, de recueil de faits précis se construit progressivement, il permet de sortir d’une impression générale floue, emplie d’affectivité et souvent négative, pour identifier des points positifs, des schémas comportementaux récurrents qui permettent de comprendre l’enfant, et éventuellement d’intervenir rapidement avant l’entrée dans le trouble comportemental ou de limiter l’aggravation des situations. Cette observation nécessite: La définition du comportement à observer (inattention, agressivité, agitation, détérioration d’objets ou insultes …). L’observation se centre sur un comportement, avec autant d’observations que de comportements. Le choix de la durée et des lieux d’observation (la séance, la journée, la semaine … la classe, le groupe, la cour …) La qualité et le nombre des observateurs : une seule personne impliquée dans l’action, un observateur en retrait, plusieurs personnes Un cadrage de l’observation : le moment, le lieu, les personnes impliquées, l’action ou les paroles de l’enfant, ses attitudes… Une compilation des résultats pour permettre l’analyse (grille, graphique …) Une observation et une interprétation déconnectée de tout jugement ou de ressenti :  « frappe son voisin systématiquement quand l’enseignant lui tourne le dos » plutôt que « pervers » ; « utilise ses instruments d’écolier pour jouer » plutôt que « paresseux » … L’AVS, de par sa présence régulière auprès de l’enfant, est souvent le mieux placé pour mettre en œuvre cette observation (notation des faits par écrit), qui sera analysée avec l’enseignant. Champoux, L., Couture, C. et Royer, É L’observation systématique du comportement. Ministère de l’Éducation (canadien), Direction de l’adaptation scolaire et des services complémentaires. > 20/11 20

21 Travailler avec l’enfant
Prévoir des temps d’échange réguliers Régulièrement, en dehors de la classe, suivant les besoins ; Pas pour régler les problèmes mais pour faire le point sur le comportement. Entendre ses demandes Les prendre en compte si elles sont compatibles avec le fonctionnement et les objectifs de l’école Répondre à ses questions. Plus que tout autre, et malgré un fonctionnement relationnel de « hérisson », l’enfant avec des troubles du comportement a besoin d’un cadre relationnel bienveillant pour se lancer dans les apprentissages. La croyance dans ses capacités à changer son comportement est une base de sa résilience. L’empathie, l’écoute (de ce qu’il a à dire, de ce qu’il ressent), l’échange et l’observation sont des attitudes propices à cette relation. Les ouvrages (dont Boris Cyrulnik, un merveilleux malheur, Odile Jacob, 1999) montrent bien, à travers les exemples décrits, à la fois la capacité de « rebondir » d’un individu englué dans une histoire difficile, et le rôle de l’entourage, des rencontres (d’une personne, d’une activité, d’un art …) dans cette résilience. La rencontre est parfois avec un enseignant, elle peut être aussi avec un AVS. Prévoir des temps d‘échange réguliers. Ces temps doivent être différenciés des temps de gestion des difficultés comportementales, d’apprentissage … L’objectif est de faire, en dehors de toute situation « tendue », le point sur les fonctionnements sociaux, leur évaluation par l’enfant, ses ressentis et ses attentes. Entendre ses demandes et les prendre en compte si elles sont compatibles avec vos missions: par exemple le souci de ne pas être stigmatisé, la volonté de réussite scolaire à tout prix, la demande de discrétion de l’ AVS dans ses aides …

22 Organiser le travail avec l’élève
Expliciter les objectifs et les modalités de l’accompagnement En fonction du projet personnalisé de scolarisation En des termes compréhensibles par l’enfant Sur une durée qui lui est accessible (la semaine, le mois, le trimestre…) Définir le rôle de l’AVS l’AVS ne fait pas à la place … ; Identifier les modalités d’alerte et/ou de communication entre l’élève et vous; Mettre en avant l’intérêt et le plaisir à travailler ensemble.

23 Structurer et gérer l’environnement temporel
Rassurer l’enfant sur l’avenir Les emplois du temps sont construits, individualisés, complets et compris ; Les horaires sont prévisibles et clairement formulés. Accompagner les changements Les rituels facilitent les transitions, l’entrée dans la tâche et le clivage Dans la mesure du possible les anticiper et toujours les expliquer. Faciliter la compréhension des attentes pendant les moments d’apprentissage, Indiquer la succession des taches qui vont être demandées Organiser la fin de l’activité Prévoir des activités possibles lorsque le travail est terminé (activités calmantes pour l’élève, lecture avec l’ AVS, …) Aménager l’emploi du temps Pour certains enfants, l’aménagement du cadre temporel peut passer par des temps de scolarisation partiels (cette décision est de la compétence de la CDAPH et est inscrite dans le PPS) ; Pour s’adapter à des temps d’attention limités, la participation à l’activité de la classe peut être réduite (décision de l’enseignant). La difficulté à se situer dans une histoire, un déroulement temporel, leur situation dans l’ici et maintenant les rend particulièrement sensibles aux incertitudes, à l’inconnu, aux changements. L’organisation spatiale et temporelle est un moyen fort à la fois de réassurance et de réinscription dans une histoire temporelle. Rassurer l’enfant sur l’avenir : Les emplois du temps et les horaires sont prévisibles et clairement formulés. L’emploi du temps de ces enfants est souvent particulièrement compliqué (prises en charge diverses et multiples) et ils ont l’impression, faute de repères et de mémoire, d’être manipulés par les adultes, et réagissent. La confection d’un emploi du temps reprenant toutes les activités (même hors scolarité) de la semaine (mercredi, samedis et dimanches compris), adapté à la compréhension de l’élève est ré-assurante et structurante. L’ AVS replace régulièrement l’élève dans cette succession d’activités. Les changements dans cet emploi du temps sont toujours sujets à inquiétude, mécontentements, et donc réactions. Dans la mesure du possible ils sont anticipés et dans tous les cas expliqués. Faciliter la compréhension des attentes pendant les moments d’apprentissage, en montrant la succession des taches qui vont être demandées permet à l’élève effrayé par la complexité ou la longueur de la tache de s’y engager progressivement. La fin des activités est un moment propice aux dérives comportementales dues à l’inactivité. Pour les éviter l’ AVS pourra lui proposer des activités qui ne devront pas passer pour un travail supplémentaire. > 23/11 23

24 Enfants DI non lecteurs: photos

25 Déroulement de la séance présenté de haut en bas ; présentation utilisée par tous les membres du personnel de l’IMP

26 Structurer l’environnement spatial
Personnaliser les espaces de travail Pour des activités précises, selon les besoins ; Espaces d’échanges, de travail individuel … Organiser l’espace de travail Aider l’élève à y placer tous les éléments nécessaires à l‘activité ; Évacuer tout ce qui n’est pas utile à l’activité et pourrait être source de distraction. Introduire des moments et des lieux « sas » Lorsque la tension est trop vive, pour lui permettre de « souffler » ; Y accompagner l’enfant, avant le passage à l’acte si possible ; Lui donner la possibilité d’y recourir à sa guise, sans le transformer en moyen de fuite devant tout apprentissage ou tout effort ; Après un passage à l’acte fort, ce moment doit être accompagné (voir diapo suivantes). Introduire des moments et des lieux « sas »: avant le passage à l’acte (si on arrive à identifier les éléments annonciateurs), ou après le passage à l’acte, il peut être nécessaire d’isoler l’enfant du groupe. Ce lieu « sas » peut être interne à la classe (chaise avec table dans un coin neutre sans sollicitation , coin bibliothèque …) ou externe (salle non utilisée ou utilisée partiellement, bureau …). Ce lieu sas peut être utilisé seul (coin individualisé, bibliothèque …) ou accompagné (lieu externe à la classe, bureau du directeur ou du CPE …) selon que l’enfant a juste besoin de s’isoler pour résister à la pression, ou à besoin d’un adulte (l’ AVS) pour l’aider à exprimer ses ressentis, trouver les réponses adéquates, etc (voir diapo suivante) En aucun cas le jeune ne devra être laissé seul ou aller sans accompagnement dans un lieu extérieur à la classe, après ou pendant une crise. La définition des lieux de sas est une décision qui revient à l’ensemble de la communauté éducative, sous la responsabilité du chef d’établissement et de l’enseignant, elle doit faire l’objet d’une rédaction qui, selon les cas, se trouvera dans le document de mis en œuvre du PPS, dans le projet d’école ou dans le projet d’établissement (problème de responsabilité). > 26/11 26

27 Un cadre contenant et sécurisant
Structurer et gérer les relations sociales Un cadre contenant et sécurisant Le cadre de vie de la classe, de l’établissement peut être expliqué, retraduit en mettant en avant les droits, puis les devoirs qui en découlent ; Cette loi est évolutive et son application fait l’objet de renforcement positif. Les attentes sont identiques selon les personnes et les moments de la journée, limiter au maximum les variations ; Les rappels au cadre sont réguliers, ils porteront leurs fruits à moyen ou long terme ; Les problèmes de comportement mineurs sont réglés immédiatement et rapidement ; Le non-respect des fonctionnements sociaux et des règlements est la caractéristique de ce public, il est cependant possible d’améliorer cette relation en aidant l’enfant à se réinscrire comme membre d’un groupe. Construire un cadre contenant et sécurisant, avec une loi (le règlement de l’institution, de l’établissement ou de la classe) construite avec les élèves, énoncée, écrite et appliquée par tous (adultes compris). Le règlement est souvent vécu par l’enfant comme une coercition, une limite à sa volonté de toute puissance, ce sentiment est renforcé par la construction de beaucoup de règlements comme une suite d’interdictions. Le concevoir d’abord comme un moyen de sécuriser l’enfant par la définition de ses droits, les devoirs qui découlent de ces droits étant définis ensuite. Les règles sont claires, l’enseignant ou l’AVS donnent des exemples de leur respect et de leur non-respect. Ces règles sont connues (affichées, elles servent quotidiennement de référence), comprises (elles sont formulées avec des mots simples et ont le même sens pour tous), partagées (elles ont été discutées), utiles (elles sont peu nombreuses et nécessaires à la vie en société), positives (elles décrivent une action à faire plutôt qu’à ne pas faire), raisonnables (elles sont sécurisantes et favorisent la responsabilisation de l'élève), appliquées avec constance (elles sont toujours respectées et elles garantissent un traitement équitable). L’implicite est verbalisé, en particulier sur le plan affectif et relationnel. Les règles qui parsèment et traversent la relation pédagogique dans les premières années du primaire relèvent le plus souvent de l’implicite et prennent une importance et des significations différentes selon le registre du quotidien visé, « […] dans la dimension spatiale (principes de déplacement, critères de placement à l'intérieur de la classe, organisation spatiale de la classe et de l'école), dans la dimension temporelle (emplois du temps, rythme des travaux scolaires), dans la dimension corporelle (manière de s'asseoir, de mouvoir son corps, d'ordonner ses vêtements, répétition de gestes, obéissance à des signaux), dans la dimension relationnelle (manière de s'adresser à l'enseignant et aux élèves, régulation des comportements par des échanges verbaux, par des repères matériels, des signaux) et dans l'insertion active de l'enfant au sein du monde environnant (rangement et entretien de la classe, nature et forme du travail scolaire à effectuer, évaluations des performances scolaires). Lorsque l'élève parvient à s'inscrire dans une configuration (c'est-à-dire quand elle prend sens pour lui), il apprend aussi à être discipliné selon certaines modalités d'exercice du pouvoir qui ne sont plus nécessairement ni uniquement à rappeler sous forme de règlements, de punitions ou de rappels à l'ordre.»(Rachel Gasparini, La discipline à l'école primaire : une interprétation sociologique des modalités d'imposition de l'ordre scolaire moderne. Thèse, sociologie et sciences sociales, université Lyon2, 1998)  Face à sa difficulté d’empathie, d’identification et d’expression de ses ressentis et émotions, l’ AVS peut être celui qui l’aide à les mettre en mots. > 27/11 27

28 Structurer et gérer les relations affectives
L’implicite est verbalisé, en particulier sur le plan affectif et relationnel Faire exprimer, dans la mesure du possible et selon l’âge de l’élève, son émotion ou son ressenti dans une situation qu’il a du mal à gérer, dans l’action ou après l’action ; Exprimer ce qu’ont pu ou peuvent ressentir les autres enfants, ou soi-même

29 Soutenir et renforcer les comportements attendus
Identifier avec l’élève les comportements attendus Valider positivement, régulièrement et fréquemment leurs acquis cognitifs et comportementaux. Récompenser les comportements adaptés plutôt que sanctionner les comportements inadaptés ; Avoir des attentes accessibles par l’élève, donc adaptées à sa situation (contrats de comportement par exemple) ; Les succès comportementaux sont annoncés et valorisés (en groupe pour les enfants, individuellement pour des adolescents). Être un modèle comportemental En se positionnant en adulte ; En restant maître de soi en toute circonstance ; En ayant des comportement sociaux et affectifs modélisants. Identifier avec l’élève les comportements attendus. Certains élèves ne perçoivent pas, ou mal, que leurs comportements, physiques, verbaux, émotionnels … ne sont pas adaptés car ils peuvent être ordinaires dans leurs lieux de vie familiaux ou sociaux. Il convient donc des les expliciter. Plutôt que de pointer systématiquement ce qui n’est pas adapté, dire, expliquer ou reconnaitre lorsqu’ils sont effectifs, les comportements attendus. Le renforcement des comportements attendus peut passer par les contrats de comportements, qui, pour donner du résultat, doivent se situer dans la zone de « possible comportemental » pour l’enfant. Ce contrat est discuté, voir négocié avec l’élève, il est essentiel qu’il puisse le respecter pour renforcer les comportements attendus. Le comportement de l’adulte doit être modélisant, au risque de voir toute son action, tout son discours discrédité. Le marquage de la relation adulte/enfant (éviter le vouvoiement, se faire appeler M ou Mme) avec les adolescents en particulier est un positionnement symbolique qui donne du résultat. En restant maître de soi en toute circonstance, en ayant des comportement sociaux et affectifs modélisants, on renforce l’adaptation comportementale de l’élève > 29/11 29

30 Gérer les passages à l’acte

31 Ne pas renforcer les dysfonctionnements
Evacuer ou contenir l’enfant si la sécurité des autres est en jeu. La capacité de l’adulte à contenir physiquement les débordements peut être rassurante. Rester maître de soi amenuise l'agressivité Faire preuve de constance. Ne pas alterner entre des périodes où vous cédez à l'enfant et d'autres où vous êtes strict. N'appliquer que les mesures de contrôle qui sont essentielles. Éviter de se montrer trop sévère en établissant un trop grand nombre de règles inutiles ou sans importance.

32 Aider les élèves à gérer les accès de colère
Une fois l'accès de colère passé Enseigner à l'enfant à décrire le comportement ou la situation qui a provoqué sa réaction. L’amener à identifier en quoi son comportement est préjudiciable et son incidence sur les autres Identifier d’autres modes d’expression de ses frustrations ou de son irritation d'une manière socialement acceptable (par la parole) Lui proposer un lieu, une personne, une activité qu’il aime et qui le calme quand il sent venir le passage à l’acte Entendre la victime Eventuellement sanctionner Peu d’empathie Interprétation erronée des intentions des autres Faiblesse de la variété des modes de réponses

33 Sanctionner La sanction a quatre finalités,
assurer le bon fonctionnement et la sécurité du groupe, permettre à l’auteur d’identifier le manquement aux règles de fonctionnement du groupe et ses conséquences (matérielles, relationnelles, affectives …), réparer le préjudice subi (prendre en compte la victime et faire prendre conscience du ressenti de celle-ci), permettre la réinsertion dans le groupe.

34 Sanctionner Proposer des sanctions éducatives.
Comprises par l’enfant Proportionnées à l’acte Rapidement mises en œuvre Que vous êtes capables de mettre en œuvre Pour permettre à l’auteur d’identifier le manquement aux règles de fonctionnement du groupe et ses conséquences (matérielles, relationnelles, affectives …), et éviter le sentiment d’impunité, Pour réparer le préjudice subit si possible (prendre en compte la victime et faire prendre conscience du ressenti de celle-ci), Informer le groupe et surtout les victimes des sanctions prises (rassurer le groupe, éviter les tentations) Mettre en place des sanctions progressives dans le règlement de l’école ou de l’établissement

35 Enseigner

36 Donner du sens aux apprentissages
Avoir des exigences cognitives Ne pas lui réserver des activités occupationnelles ou autres « pour avoir la paix » Enseigner en se référent aux programmes de l’EN (attention à la dérive éducative) Proposer des activités signifiantes Auxquelles ils donnent du sens, Référées à leurs pratiques sociales difficulté à différer Rapport à l’école et au savoir 36

37 Favoriser l’expression et le contrôle des émotions
EPS Sports de combat par exemple Escalade Acrosport Danse … Théâtre situations fictionnelles, travail sur les niveaux de langage inusités, Marionnettes Clivage Contrôle des émotions 3X Manon, Orphée

38 Susciter l’identification
Mettre les élèves en contact avec des personnages qui résolvent les questions qui les traversent Récits mythologiques Récits initiatiques Contes

39 Permettre la sublimation
Activités artistiques et d’expression Créations d’histoires (BD, films …)

40 Aider à se décentrer Théâtre: scénarios partagés (jeu des 3 figures), situations de la vie quotidienne … Ateliers philo Histoires de vie 3X Manon Narcisse

41 Soutenir la difficulté à apprendre
Maintenir l’intérêt par un séquençage des activités En l’aidant à être en réussite à chaque étape. Solliciter et encourager régulièrement Soutien corporel ; Reconnaissance des efforts fournis, identification des savoirs mis en œuvre ; L’amener à reconnaître les plaisirs à faire, apprendre. L’encourager à utiliser les ressources Les outils d’aide (tables, cahiers de règles …) sont nombreux, adaptés, connus par l’élève, à sa portée ; Ces outils sont généralement construits par l’enseignant, ils peuvent l’être par l’ AVS sous le contrôle de l’enseignant. Maintenir l’intérêt par un séquençage des activités. Face à une activité dont la difficulté, le volume … effraient l’élève, l’ AVS peut détailler l’activité en une suite d’étapes (avec l’aide éventuelle de l’enseignant) qu’il proposera l’une après l’autre à l’élève, en essayant de le mettre en réussite à chaque étape Solliciter et encourager régulièrement Le soutien corporel: doigt pointé sur la donnée nécessaire, proximité physique, main sur l’épaule ou l’avant bras (à éviter avec les adolescents) est un moyen de soutenir l’attention. La reconnaissance régulière des efforts fournis, l’identification des savoirs mis en œuvre (plutôt que le pointage des erreurs et des méconnaissances) … visent toujours à accompagner l’effort. La finalité étant de l’amener à (re)connaître les plaisirs à faire, apprendre … l’aide, dans les premiers temps pourra être très étroite, l’important pouvant être, selon l’objectif de l’accompagnement, la réussite, le travail accompli, etc. L’encourager à utiliser les ressources. L’accompagnement par l’AVS est une nécessité définie par la CDAPH, l’objectif de l’accompagnement est l’autonomie affective, émotionnelle, et cognitive de l’élève. Un des objectif de l’ AVS est de travailler à sa propre disparition, l’utilisation des outils d’aide présents dans beaucoup de classes est un des éléments de cette autonomie. Pointer régulièrement ses progrès et les capitaliser. Au-delà de l’expression par l’ AVS et l’enseignant des progrès scolaires et comportementaux acquis, leur regroupement, leur reconnaissance par écrit dans un document spécifique est une manière de redéfinir les attitudes attendues et de pointer les efforts faits pour les soutenir. Ces documents compilent les comportements acquis, évalués positivement (pas ceux qui ne le sont pas), sous formes diverses selon l’âge des élèves (portefeuilles de compétences, portfolio, référentiels de comportement…). L’AVS peut être amené, d’une manière qui sera définie par l’enseignant, à participer à cette évaluation, le jeune pouvant y être également associé. > 41/11 41

42 Restaurer l’estime de soi
Détacher évaluation du travail et évaluation de la personne Pointer régulièrement ses progrès et les capitaliser Evaluer les acquis, les comportements adaptés plutôt que les erreurs, les inadaptations Privilégier l’évaluation cumulative (portefeuilles de compétences-comportements, arbre des connaissances, systèmes de points, par exemple) Une évaluation positive quotidienne Les mettre en situation de réussite dans des activités difficiles par un étayage fort.

43 Toutes ces actions ont été retenues parce qu’elles donnent du résultat
Aucune de ces pistes n’est à elle seule suffisante ; Le travail est quotidien, les avancées sont toujours suivies de régression ; Cependant la somme de ces actions, attitudes, accompagnements donne des résultats positifs qui se mesurent après plusieurs années. > 43/11 43

44 JE VOUS REMERCIE DE VOTRE ÉCOUTE ATTENTIVE
Et vous souhaite bon courage

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