Véronique Duprat, CPC Agen 1

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1 Véronique Duprat, CPC Agen 1
Complément à l’animation pédagogique EPS ET LANGAGE : Quelques rappels théoriques sur LE LANGAGE A L’ECOLE MATERNELLE Véronique Duprat, CPC Agen 1 Véronique Duprat - CPC Agen 1

2 Prescriptions institutionnelles :  extrait du Référentiel des compétences des enseignants de maternelle Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer et en particulier connaître les modalités d’acquisition du langage chez le jeune enfant et maîtriser son propre langage à un niveau d’exigence accessible aux enfants Véronique Duprat - CPC Agen 1

3 Donc pour répondre à cela,
Quelques rappels théoriques à partir des ouvrages : Le Langage à l’école maternelle Apprentissages progressifs à l’école maternelle – M. Brigaudiot Parler ensemble en maternelle – A. Florin Enseigner à l’école maternelle – A. Florin Regard sur les théories d’acquisition du langage : milieu familial, milieu scolaire, langage de scolarisation, bilinguismes – V. Boiron Véronique Duprat - CPC Agen 1

4 Maîtriser son langage… pour les plus jeunes
Parole plus modulée avec un débit ralenti, une intonation exagérée, une hauteur de ton marquée Des phrases assez courtes et rendues claires par un détachement des constituants mais sans interruption Redondance recherchée Reprise des propos enfantins pour les corriger ou les enrichir Les mots utilisés avec les petits sont référés à des entités visibles bien repérables (=objets présents ou actions en cours) In Le langage à l’école maternelle p 18 « Vis-à-vis des plus jeunes, et durablement avec ceux qui rencontrent des difficultés parce que le français n’est pas leur langue maternelle ou parce qu’une immaturité ou des perturbations diverses retardent leur développement langagier, l’enseignant parle d’une certaine manière – ni «bébé», ni sous normée pour aider à comprendre, pour permettre de capter des mots, des formules, une prononciation. Quelques caractéristiques affectant les niveaux phonologique, sémantique, syntaxique, pragmatique, méritent d’être soulignées. Elles devraient être présentes quand il y a intention de faire progresser un petit en langage : – la parole est plus modulée qu’au naturel, avec un débit ralenti, une intonation un peu exagérée, souvent une hauteur de ton un peu plus marquée; – les phrases, toujours grammaticales, sont assez courtes et rendues d’autant plus claires que leurs constituants sont plus détachés qu’en parler naturel; les faux départs, les interruptions sont évités pour que le langage ait une fluidité qui favorise la prise de repères; – la redondance est recherchée, pour introduire des reformulations, des manières équivalentes de dire ; – la reprise des propos enfantins exacts ou erronés, pour les corriger et/ou les enrichir (expansions par exemple), est fréquente ; – avec les petits, les mots utilisés sont si possible référés à des entités visibles bien repérables (objets présents ou actions en cours). Ces éléments qui valent pour l’enrichissement du « premier langage », celui qui s’acquiert en situation, gardent leur pertinence avec quelques aménagements quand l’enseignant vise à faire construire le langage d’évocation : ce sont des mises en relief de formes, des reprises expansées et précisées qui permettent de fixer des références. Durant toute l’école maternelle, l’enseignant fait jouer les reformulations pour fournir des modèles phonologiques corrects, pour enrichir le lexique et la syntaxe en apportant des termes précis et en proposant des phrases complètes et plus complexes. Il doit avoir à coeur de ne pas laisser les enfants dans l’à-peu-près. Il s’autorise des variations langagières; s’il reprend à son compte des mots d’un vocabulaire peu soutenu, que l’enfant ne sait parfois pas situer, n’ayant que ce mot pour désigner ce dont il veut parler (« des godasses » par exemple), il emploie aussitôt les mots adaptés à la situation. » Ce parler professionnel est à compléter par une attitude de l’enseignante faite de bienveillance, d’attention, de soutien, de valorisation afin d’inciter les plus inhibés à parler. Véronique Duprat - CPC Agen 1

5 « …connaître les modalités d’acquisition du langage… »
Qu’entend-on par langage ? Le langage est le produit d’une activité, orientée vers un but. (la langue est un outil socialement partagé) Apprentissage avec sens: Langage  langue In Apprentissages progressifs de M. Brigaudiot : « Quand on dira « langage »on renverra à une « activité psychologique d’un sujet au moyen d’une langue qui signifie ». In LLAM p10 : « Si la langue est un objet social et culturel, le langage désigne une fonction humaine qui a une triple dimension, psychologique, sociale et cognitive. Le langage est le produit d’une activité, spontanée ou réfléchie selon le cas, d’un sujet s’exprimant au moyen d’une langue : cette activité suppose un fonctionnement psychique, interne, rendu possible grâce à l’activité neuronale cérébrale. L’activité langagière se distingue des produits langagiers qui en constituent les facettes audibles, visibles, lisibles. Le langage est en étroite relation avec l’esprit, la pensée, l’intelligence, les représentations mentales ; le sujet parlant (écoutant, écrivant, lisant) est dès le plus jeune âge un être singulier, impliqué dans une histoire, une culture, une somme d’affects… » Il est important de partir du langage qui suppose un contexte, une visée, un sens pour aller vers l’outil (=langue). Véronique Duprat - CPC Agen 1

6 Les formes de langage : Langage intériorisé : je me parle à moi-même, je réfléchis, je pense sans produire d’énonciation Langage extériorisé : a pour effet un produit oral ou écrit Véronique Duprat - CPC Agen 1

7 Des types de langage différents : langage de la maison / langage de l’école
« Je veux voir tous les yeux posés sur moi » « Vous allez passer aux toilettes » « les absents sont là »  Beaucoup d’implicite, langage spécifique jamais entendu avant Il est donc fondamental de ne pas oublier à mieux expliciter nos demandes. Véronique Duprat - CPC Agen 1

8 Des types de langage différents : langage de la maison / langage de l’école
Les pratiques sont en apparence les mêmes mais n’ont rien à voir : faire un gâteau à la maison est affectif, faire un gâteau à l’école est un prétexte pour produire un discours (dire ce que je fais, rappeler les étapes)… c’est-à-dire mettre à distance, intellectualiser.  Rupture nécessaire mais à aménager, il faut enseigner le langage de l’école et développer la clarté cognitive. Lire un album à la maison  l’enfant va parler avec ses parents de ce qu’il a vécu mais à l’école ce n’est pas ce qui est attendu ! Ex. donné par V. Boiron illustrant le décalage : à la question « qu’est-ce que faire de la peinture ? » posée à des enfants, 1/3 des enfants répondent « jouer avec de l’eau et du savon » ; 1/3 « quand on met un truc dégoûtant=tablier » ; 1/3 parlent réellement de l’activité « quand le maître dit de mettre que du bleu on met que du bleu… ». L’école a pour but d’intellectualiser, de mettre à distance, cela ne peut être modifié mais ce décalage doit être évité en accompagnant les consignes par de la clarté cognitive (= ce que les élèves apprennent, pourquoi et comment). D’autre part, le langage de l’école au contraire du langage de la maison nécessite un enseignement. Il faut permettre à chacun de s’approprier le milieu scolaire. Véronique Duprat - CPC Agen 1

9 Des types de langage différents voire étrangers : langage de la maison / langage de l’école
Selon les milieux, les enfants ont eu : de nombreuses expériences d’interactions langagières ou non avec de nombreux adultes ou non et ont découvert plusieurs formes de communication ou très peu (=parfois uniquement injonctive) Certains enfants vont RE-connaître des situations car elles auront déjà été mises en mots par les parents, d’autres non. Dans certaines familles, on ne fait qu’agir, l’enfant ne découvre que ce qu’il vit sans le langage ; dans d’autres, les parents expliquent le monde par le langage, présentent la journée d’école « tu vas avoir des copains, tu vas faire de la peinture… ». L’enfant qui va ensuite vivre ce qui a été dit, va donc re-connaître les expériences mises en mots. Véronique Duprat - CPC Agen 1

10 Comment l’enfant apprend-il à parler ? Extrait conférence V. Boiron
Les adultes lui parlent en lui prêtant la capacité de comprendre L’enfant est considéré comme un partenaire de dialogue Les adultes INTERPRETENT TOUS LES SIGNES renvoyés par l’enfant Le « mamanais » grammaire de l’intonation IL y a communication AVANT langage Les rituels : des moments de langage spécifiques Parler AVEC l’enfant en faisant quelque chose ensemble Selon les observations de J. Bruner faites en milieu familial il apparaît que dès la naissance, les adultes interprètent chaque mimique, grimace, sourire, pleurs du bébé. Ils le considèrent de suite comme un partenaire de dialogue. Dans toutes les cultures, les mères ont une façon de parler à leur bébé ( mamamais ou motherese) en modulant très fortement leur voix, leurs intonations marquant les éléments du discours les plus importants par un ton plus haut. A l’école maternelle, les enseignants le font aussi et les élèves s’approprient, répètent lors de la lecture d’albums ces passages qui ont fait l’objet d’un tel pointage. Les rituels : J. Bruner a observé certains rituels – le bain, le repas, les couchers et les jeux qui sont d’ailleurs les principaux thèmes de la littérature enfantine. Ces rituels permettent à l’enfant d’anticiper car la forme est identique : les actions sont les mêmes , dans le même ordre, le parent parle de ce qu’il fait et peu à peu le bébé participe, anticipe une action (pointe le tube de crème…) prend la place de l’adulte grâce à l’anticipation qui est possible. Véronique Duprat - CPC Agen 1

11 Et à l’école ? Extrait conférence V. Boiron
TOUS ces éléments sont à prendre en compte à l’école maternelle, plus particulièrement en PS et MS mais encore en GS si des élèves n’ont toujours pas pris la parole devant le groupe-classe : coins-jeux, rituels, prise d’indices et INTERPRETATION des mimiques, regards de l’enfant, modulation de la voix du maitre (mamanais) au cours des lectures d’albums, consignes… Les rituels  lien avec les rituels du matin. Aspect répétitif à l’identique, qui doit être parlé permet aux élèves de s’approprier et d’anticiper ces moments. Mais une fois que cela est fait, ils est nécessaire de proposer une évolution de ces rituels pour faire avancer les élèves. (ex. évolution de l’appel) Parallèle avec passage du dispositif 1 au 2 Rappel des 3 dispositifs didactiques décrits par M. Brigaudiot : Dispositif 1 : L’élève participe en tant que spectateur à une utilisation de l’écrit par le maître qui montre, explicite, commente un comportement expert . Dispositif 2 : le maître ET l’élève utilisent l’écrit dans une même démarche. Le maître pense que l’activité est à la portée des capacités de l’enfant. Il relance, suggère. Dispositif 3 : l’élève résout seul, un problème en langage écrit construit par le maître. On peut supposer que la fréquence de l’utilisation du dispositif 1 par l’enseignant qui, par exemple, rédige -en commentant explicitant- un message aux parents devant les enfants sans rien leur demander va permettre aux enfants de repérer certaines régularités : « je cherche les idées, je mets au clair ce que j’ai à dire… » et, peu à peu, leur donner les moyens de participer. C’est le moment de passer au dispositif 2. Il faut prendre en compte les communications mêmes non verbales d’un enfant et y répondre afin de l’encourager à communiquer. Véronique Duprat - CPC Agen 1

12 Le premier langage : le langage d’action en PS
On parle de ce qui est en train de se vivre, de ce qu’on fait ici et maintenant dans le contexte de l’action et pour de vrai. L’adulte accompagne verbalement les situations, parle les activités L’appui sur les intérêts des enfants est nécessaire Les coins de jeux jouent un rôle important (désaccord) Il concerne plusieurs fonctions : demande d’attention, d’approbation (pafois non verbales mais à entendre) , désir ( tu veux la pelle ? Tu le demandes …), questions (c’est quoi ?) régulation (pas ça) Cf intérêts in Apprentissages progressifs de M. Brigaudiot p 41/42 : Tous les enfants de 3-4 ans sont concernés par les thèmes préoccupants les 2-3 ans : retrouver une maman ou un grand frère inquiétude pour un bébé arrivant dans la famille bonheur des activités avec la triade « papa, maman, enfant » jouissance des jeux cognitifs réversibles : cacher, trouver ; emplir, vider ; ouvrir, fermer… recherche de ce qui est pareil, pas pareil. Tous les enfants de 4-5 ans sont concernés par les thèmes préoccupants les 3-4 ans : Comprendre la vie de la naissance à l’âge adulte Les âges et les sexes Maintenant/pas maintenant Ranger et classer selon différents critères (taille, couleur…) Réussir à se faire des amis Déplacer des personnages dans des maisons, des garages… Faire semblant Tous les enfants de 5-6 ans sont concernés par les thèmes préoccupants les 3-4 ans : Se placer comme un grand Aider les plus petits et leur expliquer le monde S’occuper des animaux Construire des objets complexes Monter et démonter S’intéresser aux techniques Être plus fort et plus belle Faire partie d’in groupe Inviter des amis Être amoureux ou jaloux Jouer à des jeux de règle Véronique Duprat - CPC Agen 1

13 Enrichir le premier langage, le langage d’action en MS et GS
Apparition de la fonction métalinguistique « elle parle comme un bébé » « j’ai dit un message au téléphone de maman » Enrichissement lexical : variété, précision Enrichissement syntaxique : phrases plus complexes Enrichissement pragmatique : enjeux et formes adaptées Visées différentes : décrire, expliquer, comparer…  Pour cela, l’enseignant se donnera un objectif en matière de langage en plus de l’objectif spécifique au domaine de l’activité. Voir tableau suivant Véronique Duprat - CPC Agen 1

14 Différents types de langage pouvant être développés dans le domaine Agir et s’exprimer avec son corps (LLAM p 54) Nommer / désigner – Nommer le matériel utilisé : éléments des parcours, petit matériel, accessoires de danse… – Désigner les actions motrices (verbes et noms ; adverbes) et les actions relatives au transport et au rangement du matériel. – Nommer les postures et les gestes. – Situer dans l’espace : positions, positions relatives ; lieux précis (la cible…). – Situer dans le temps : expression de la durée, de la succession, de la simultanéité.A Décrire – Décrire des aménagements (l’organisation de la salle), une organisation collective (pour un relais, une ronde…). – Dire les manières de… (« je lance avec le bras plié ») ; les causes de… (« la poutre était trop haute alors j’ai pas pu sauter ») ; les conséquences de… (« je saute haut… donc je gagne ») ; le but (« je cours vite pour gagner »). Comparer – Comparer des manières de faire : « il faut se mettre tout au bout de la table pour mieux sauter»; « tu dois allonger plus le bras pour mieux lancer…» – Comparer des quantités : mesures de longueur, de hauteur, de durée ; points d’une performance. Donner des ordres, des consignes – Animer un jeu. – Aider les autres enfants en donnant des indications pour un passage difficile d’un parcours. Véronique Duprat - CPC Agen 1

15 Le langage d’évocation
Rappeler verbalement ce s’est passé de façon plus ou moins différée Varier les paramètres : rappel de vécu ou de récit Petit ou grand groupe Étayage de l’enseignant : qui s’étonne, questionne, reformule Véronique Duprat - CPC Agen 1

16 Progression selon V. Boiron :
PS : amener l’élève à dire ce qu’il fait pendant l’action  a minima répéter la commande PS : progressivement dire ce qu’il vient de faire (légèrement différé) MS : idem + introduire « qu’est-ce que tu vas faire ? » Fin MS : « comment tu as fait ? » dire le processus Véronique Duprat - CPC Agen 1

17 Progression selon V. Boiron :
GS : idem + introduire : « comment on va faire ? » « comment il faudrait faire si ? » « comment l’autre a fait ? »  ma pensée me permet de comprendre comment les autres ont fait Régulièrement : demander aux élèves « qu’est-ce que vous avez fait ce matin que vous ne saviez pas faire ? » Véronique Duprat - CPC Agen 1

18 Des conditions de réussite selon M
Des conditions de réussite selon M. Brigaudiot pour que les enfants puissent dire : Il faut qu’ils soient considérés comme des personnes Il ne faut pas qu’une prise de parole soit une prise de risque Il ne faut pas qu’un malaise dû au contexte scolaire les préoccupe Véronique Duprat - CPC Agen 1

19 D’autres principes incontournables et faisant l’unanimité :
La clarté cognitive = savoir ce que j’apprends, pourquoi e comment pour permettre à l’enfant d’orienter son action cognitive sur le discours et non sur l’objet. ex. l’enseignant doit expliciter qu’il va faire un gâteau pour l’anniversaire de x mais que c’est pour apprendre à dire ce qu’on fait, apprendre de nouveaux mots… Le travail en petit groupe En interaction avec l’adulte chez les plus jeunes En groupe homogène pour les petits parleurs En petit groupe avant de refaire en grand groupe pour les petits parleurs Véronique Duprat - CPC Agen 1