L’Enseignement Scientifique à l’École de Base

Présentation au sujet: "L’Enseignement Scientifique à l’École de Base"— Transcription de la présentation:

1 L’Enseignement Scientifique à l’École de Base
Abdelwahab CHAOUED 06 Juillet 2006 Sous la direction scientifique de Louis Marmoz L’Enseignement Scientifique à l’École de Base Approches didactique, anthropo-culturelle et épistémologique des curricula scientifiques de l’enseignement de base en Tunisie Bonjour à tous, Madame la Professeure Sylvette MAURY, Monsieur le Professeur Alain LIEURY, Monsieur le Professeur Patrick BOUMARD, je vous remercie infiniment d'avoir accepté de faire partie de mon Jury. Aussi, je tiens à remercier Monsieur le Professeur Louis MARMOZ, qui m'a accompagné et guidé ma démarche dès le départ. Merci mon directeur pour tous vos conseils et vos encouragements. Madame, Messieurs, je vais vous présenter les travaux de recherche que j'ai menés dans le cadre de la préparation d'un doctorat à l'Université Rennes 2. J'ai intitulé ces travaux: "L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE À L'ÉCOLE DE BASE", avec en sous titre: "Approches didactique, anthropo-culturelle et épistémologiques des curricula scientifiques de l'enseignement de base en Tunisie". Je précise immédiatement que le terme « Approches » (au pluriel) retenu ici, ne signifie aucunement l'adhésion à une vision éclectique qui serait appuyée sur une juxtaposition de théories éparses, mais plutôt pour souligner le choix délibéré d'étayer ce travail sur des approches multiples, tout en étant conscient des risques méthodologiques de ce choix et en tachant d’en tirer partie le plus possible et de construire un regard distancié par rapport aux différents univers scientifiques explorés. Université Rennes 2 Haute Bretagne - Ecole Doctorale Humanités et Sciences de l'Homme

2 Plan de l’exposé Origines et contexte de la recherche
Problématique générale Démarche adoptée Idées-forces et principales conclusions issues de la double investigation théorique Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique Caractéristiques d’une conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique Apports, limites et prolongements de cette recherche Mon exposé sera organisé de la façon suivante: Tout d'abord, je présenterai les origines et le contexte dans lequel s'inscrit mon travail, puis je formulerai la problématique générale et j'expliquerai la démarche que j'ai adoptée pour mener cette recherche. J'exposerai par la suite les principales idées et conclusions issues de la double investigation théorique que j'ai réalisée dans le cadre de ce travail. Après quoi, je présenterai le 3ème temps de mes recherches, à savoir l'investigation "pratico-analytique" avec ses objectifs, ses outils, ses étapes et ses résultats. Ensuite, je préciserai les caractéristiques d’une "conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique". Je terminerai cet exposé en évoquant les apports, les limites et les prolongements possibles de ce travail.

3 Plan de l’exposé Origines et contexte de ma recherche
D’où je viens? A quoi je m’intéresse? Où je me positionne? De l’arabisation aux curricula scientifiques. Identification du problème Démarche adoptée Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » Apports, limites et prolongements de cette recherche Pour mieux comprendre les origines et le contexte général qui a conduit à cette recherche, je voudrais: Tout d’abord, me présenter rapidement, non pas en tant que personne, mais comme acteur éducatif et comme chercheur. Par la suite, j'expliquerai comment mon intérêt s'est déplacé de la problématique de l'arabisation à la problématique curriculaire.

4 D’où je viens? A quoi je m’intéresse? Où je me positionne?
Les origines et le contexte de la recherche D’où je viens? A quoi je m’intéresse? Où je me positionne? Je viens de l’enseignement primaire tunisien Je m’intéresse à l’enseignement scientifique Je plaide pour une conception socioconstructiviste et culturelle de cet enseignement En effet, mon intérêt pour l’enseignement scientifique remonte aux débuts des années 80, quand j’ai commencé ma carrière d’instituteur au sud de la Tunisie et où j’ai été chargé d'enseigner plusieurs matières dont notamment les activités d'éveil scientifique et de mathématiques. Cette pratique professionnelle a duré de 1984 à 1996, c'est-à-dire jusqu'à mon affectation en Basse Normandie pour enseigner la langue et la culture arabes à des enfants d'origine tunisienne. Sur le plan théorique, je précise tout de suite que je plaide pour une vision socioconstructiviste et culturelle de l'enseignement scientifique.

5 De l’arabisation aux curricula scientifiques
Les origines et le contexte de la recherche De l’arabisation aux curricula scientifiques Un travail de D.E.A. autour de l’arabisation de l’enseignement en Tunisie (en particulier l’enseignement scientifique) Une double prise de conscience Au début, j'ai concentré mon effort sur l’étude de l'arabisation de l'enseignement scientifique à l'école tunisienne. Un effort qui a débouché sur la rédaction en 2001 d'un mémoire de D.E.A. ici même à Rennes 2. Cette première recherche m'a conduit à une double prise de conscience: D'une part, une prise de conscience du caractère problématique de l'enseignement scientifique (bien au-delà de la seule question linguistique). D'autre part, une prise de conscience de l’intérêt d'examiner cet enseignement dans le cadre curriculaire.

6 Plan de l’exposé Identification du problème
Origines et contexte de ma recherche Identification du problème Mener une recherche sur les curricula scientifiques de l’École de Base tunisienne. Un travail de problématisation qui a conduit à définir l’interrogation centrale de la recherche Démarche adoptée Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » Apports, limites et prolongements de cette recherche C'est ainsi que j’ai décidé de travailler sur les curricula scientifiques à l’École de Base tunisienne. Deux idées fortes se positionnent au coeur de ce projet: L'idée de culture et d'identité culturelle L'idée de modernité et de progrès scientifico-technique Un travail de problématisation nourrit de mon expérience professionnelle, de mes recherches antérieures et d'un premier lot d'apports théoriques se référant à des auteurs comme André Giordan, Jean-Pierre Astolfi, Bernard Charlot, Ahmed Chabchoub, Xavier Roegiers, Philippe Mathy et Gérard Fourez, pour ne citer que quelques-uns, m'a conduit à identifier l’interrogation centrale de ma recherche.

7 Interrogation centrale de la recherche
L’identification du problème Interrogation centrale de la recherche Quelles sont les conditions de possibilité, tant au niveau pédagogique et didactique, que culturel et épistémologique de l'implantation, dans le cadre curriculaire de l'École de Base tunisienne, d'un enseignement scientifique alliant « modernité éducative » et « prise en compte de l'apprenant » en tant qu'être à la fois psycho-cognitif et socio-affectif ? J’ai donc formulé ma problématique générale de la manière suivante: « Quelles sont les conditions de possibilité, tant au niveau pédagogique et didactique, que culturel et épistémologique de l'implantation, dans le cadre curriculaire de l'École de Base tunisienne, d'un enseignement scientifique alliant "modernité éducative" et "prise en compte de l'apprenant" en tant qu'être à la fois psycho-cognitif et socio-affectif. »

8 L’identification du problème
Trois questions-clés Comment se positionnent les recherches psycho-développementales, pédagogiques et didactiques par rapport à l’enseignement des sciences? Quel sens peut-on donner à la notion de "modernité" dans le contexte tunisien? Comment donner du sens aux enseignements scientifiques à l’École de Base Tunisienne? Plus précisément, mon souci était d’apporter une réponse aux trois questions principales suivantes: Tout d’abord, que disent les recherches psycho-développementales, didactiques et pédagogiques sur l’enseignement des sciences à l’école? Ensuite, quel sens peut-on donner à la notion de "modernité" dans le contexte tunisien? Enfin, comment donner du sens aux enseignements scientifiques à l’École de Base tunisienne dans le cadre, d’une part, d’une réflexion épistémologique et, d’autre part, d’une réflexion anthropologique et culturelle?

9 Plan de l’exposé Démarche adoptée Origines et contexte de la recherche
Identification du problème Démarche adoptée Un premier temps théorique avec quatre zones d’éclairage Un deuxième temps théorico-historique. Un troisième temps pratico-analytique. Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » Apports, limites et prolongements de cette recherche Venons-en maintenant à la démarche adoptée, une démarche qui s’est voulue théorique multiréférentielle et pratico-analytique. Il s'est agi de mener le travail en trois temps méthodologiques principaux: Un premier temps théorique où j'ai interrogé la littérature spécialisée existante en canalisant la démarche selon quatre axes d'investigation: - Un axe psycho-développemental et cognitif - Un axe pédagogo-didactique et épistémologique - Un axe anthropo-culturel et linguistique - Un axe technico-curriculaire et analytique (1ère partie) Un deuxième temps théorique historico-curriculaire où j’ai analysé l’évolution historique de l’école tunisienne et les solutions qu’elle a apportés au cours de cette évolution aux trois questions fort problématiques de " langue d’enseignement scientifique ", d’"identité culturelle" et de "modernité". (2ème partie) Enfin, un troisième temps pratico-analytique, où j’ai mené une analyse méthodique des manuels scolaires scientifiques de l’enseignement de base tunisien à la lumière des éléments théoriques dégagés lors des deux analyses précédentes. (3ème partie)

10 Plan de l’exposé Origines et contexte de la recherche Identification du problème Démarche adoptée Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Explorer les approches nécessaires pour penser l’enseignement scientifique Travailler un certain nombre de concepts et de techniques relevant de l'ingénierie des curricula et des manuels scolaires Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » Apports, limites et prolongements de cette recherche Le premier temps fort de mon travail a consisté donc à effectuer une recherche théorique à voies multiples visant: d'une part, à explorer et discuter les approches qui, de mon point de vue, sont nécessaires pour penser l'enseignement scientifique. Et, d'autre part, à travailler un certain nombre de concepts et de techniques relevant de l'ingénierie des curricula et des manuels scolaires.

11 Théorie développementale, théorie éducative, paradigme éducationnel?
Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Théorie développementale, théorie éducative, paradigme éducationnel? "Paradigme éducationnel" plutôt que "théorie éducative" Tout paradigme éducationnel sous-tend (ou se réfère à) au moins une théorie développementale, mais fait appel aussi à d’autres théories: (sociales, philosophiques, etc.) Pour moi, il n’existe pas, et il ne peut exister me semble-t-il, de théorie éducative. On peut parler de théorie développementale, de théorie philosophique, de théorie sociale, de théorie physique, etc. Mais il est plus approprié à mon sens de parler de paradigme éducationnel. Car, si la « théorie » est une construction conceptuelle cohérente qui sert à expliquer et à prédire les phénomènes, elle oblige aussi celui qui y adhère à fonctionner dans un cadre restreint. Or, par définition, l’éducation est plurielle et multiréférentielle. En revanche, le concept de « paradigme éducationnel », bien qu’il désigne lui aussi un espace théorique partagé, semble moins contraignant et suppose plus d’ouverture sur des élaborations théoriques multiples.

12 Du positivisme à la « révolution cognitive »
Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Du positivisme à la « révolution cognitive » Le positivisme a joué un rôle considérable dans le domaine de la recherche scientifique et de l’éducation scolaire, mais les théories cognitives sont venues le frapper de caducité. Le cognitivisme a révolutionné le regard porté sur le psychisme humain A mon avis, deux classes de théories développementales ont laissé leurs empruntes sur les paradigmes, éducationnels: il s’agit des «THÉORIES POSITIVISTES» et des «THÉORIES COGNITIVES». Le POSITIVISME a joué un rôle non négligeable dans le domaine de la recherche et de l’éducation scolaire, mais il a fini par être supplanté par le COGNITIVISME. Je qualifie cet essor du cognitivisme de "révolution" car il a changé radicalement le regard porté sur le fonctionnement du psychisme humain, ainsi: ‘De passif et assujetti aux contingences du monde extérieur, l’être humain devient actif et acteur de son développement’. Enfin, je note, dans le cadre de cette révolution cognitive, la prégnance et le caractère décisif des modèles constructiviste, socio-constructiviste et computationnel.

13 Le paradigme de la « didactique des sciences»
Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Le paradigme de la « didactique des sciences» Je fais la différence entre « les didactiques » comme aires de recherches spécialisées portant sur des disciplines différentes et ayant leurs technologies propres, et ce que j’appelle le paradigme de la didactique des sciences. En général, les didacticiens parlent de « didactiques » au pluriel plutôt que « didactique » au singulier. Ils ont certainement raison en ce sens qu’ils travaillent dans des espaces spécialisés de la recherche portant sur des disciplines différentes. Toutefois, il me semble qu’en ce qui concerne l’enseignement scientifique: Des chercheurs sont parvenus ces trois dernières décennies à créer un espace commun de réflexion et d’action où ils ont développé un certain nombre de concepts, de présupposés théoriques et de technologies de recherche qui, à mon avis, constituent les ingrédients d’un nouveau paradigme éducationnel.

14 Deux visions épistémologiques contrastées des savoirs scientifiques
Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Deux visions épistémologiques contrastées des savoirs scientifiques La vision empiriste positiviste La vision socioconstructiviste Cette première recherche théorique m’a permis aussi d’identifier deux visions épistémologiques contrastées des savoirs scientifiques: La vision empiriste positiviste Et la vision socioconstructiviste A l’opposé de la première qui considère les savoirs scientifiques comme une collection de découvertes effectuées en dehors de tout contexte et constituant une vérité absolue et irréfutable… L’approche socioconstructiviste tient compte des conditions sociohistoriques des réalisations scientifiques, et considère celles-ci comme des élaborations provisoires qui sont valides actuellement, mais susceptibles d’être rectifiées, voire réfutées, ultérieurement.

15 L’impérieuse nécessité d’une approche anthropologique et culturelle
Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique L’impérieuse nécessité d’une approche anthropologique et culturelle Considérer le « sujet anthropologique et culturel » plutôt que le seul « sujet épistémique » Identifier les obstacles socioculturels à l’apprentissage scientifique Prendre en considération la langue et la culture de référence de l’apprenant En dépit de quelques recherches remarquables apparues ces dernières années et examinant l’enseignement scientifique sous l’angle anthropologique, les travaux en ce domaine restent limités. Si bien que, le développement d’une telle approche est aujourd’hui une nécessité absolue. En effet, les mutations sociétales et la diversité ethnolinguistique actuelles nous obligent, à considérer, au-delà du "sujet épistémique classique", le « SUJET ANTHROPOLOGIQUE ET CULTUREL ». Envisager l’enseignement scientifique dans une perspective anthropologique et culturelle revient notamment à: Identifier les obstacles culturels à l’apprentissage scientifique. Prendre en considération la langue et la culture de référence de l’apprenant lors de l’élaboration curriculaire.

16 Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique
L’analyse curriculaire comme technique de recherche et comme moyen de formation Travailler nombre d’outils et de techniques pour analyser les contenus d’enseignement scientifique Réfléchir sur les contenus et les méthodes permettant de mettre en place un enseignement scientifique de qualité Le dernier chapitre de cette première investigation théorique, a porté sur l’analyse curriculaire. D’un point de vue méthodologique, ce chapitre revêt un intérêt particulier en ce sens qu’il a travaillé un certain nombre d’outils et de techniques qui ont servi, dans la dernière partie de la recherche, à envisager « une lecture autre » des contenus curriculaires et des manuels scolaires scientifiques. Par ailleurs, une interrogation sur l’utilité éducative de l’analyse curriculaire m’a permis de me rendre compte du rôle formateur d’une telle démarche, dans la mesure où elle invite à réfléchir aussi bien sur les contenus de l’enseignement scientifique que sur les méthodes à mettre en œuvre pour optimiser cet enseignement.

17 Pour conclure sur cette première incursion théorique
Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Pour conclure sur cette première incursion théorique Pertinence du paradigme socioconstructiviste pour penser l’enfance et envisager l’enseignement et l’apprentissage scolaires Importance de la didactique des sciences comme nouveau paradigme éducationnel Nécessité d’envisager l’enseignement scientifique dans une perspective anthropologique et culturelle Pour conclure sur cette première recherche théorique, j’insiste sur les trois points suivants: L’importance du paradigme socioconstructiviste qui envisage l’humain en tant qu’acteur de son apprentissage et de son développement, et réserve une place de choix à la dimension socioculturelle L’intérêt de la didactique des sciences comme nouveau paradigme éducationnel pour penser et pratiquer l’enseignement scientifique La nécessité d’envisager l’enseignement scientifique dans une perspective anthropologique et culturelle

18 Plan de l’exposé Origines et contexte de la recherche Identification du problème Démarche adoptée Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Évolution historique de l’école tunisienne Étude curriculaire de la réforme de juillet 2002 Outils, étapes et résultats de la démarche pratico-analytique Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » Apports, limites et prolongements de cette recherche Ma deuxième investigation théorique a porté sur l’histoire, mais aussi sur le présent de l’École de Base tunisienne. Plus précisément, j’ai voulu, dans un premier temps, comprendre comment, au cours de son évolution historique, cette école a traité avec deux questions principales: celle de la modernité et celle de la langue d’enseignement scientifique. Puis, j’ai examiné, dans un deuxième temps, la grande réforme de juillet 2002, ainsi que les contenus actuels d’enseignement scientifiques à l’école de base.

19 L’école tunisienne du 19ème siècle: un enseignement à deux vitesses
Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire L’école tunisienne du 19ème siècle: un enseignement à deux vitesses (1) Un enseignement traditionnel unilingue à trois étages: Les Kûttab pour le primaire Les madrassa pour le secondaire L’Université de la Zitouna pour le supérieur Toutes ces structures fonctionnaient selon un mode archaïque et ne dispensaient aucun enseignement scientifique moderne (2) Un enseignement bilingue moderne: L’École Polytechnique de Bardo (Ahmed Bey Ier, 1840) Le Collège Sadiki (Khéréddine, 1875) L’école tunisienne du 19ème siècle comprenait deux dispositifs d’enseignement différents: UN DISPOSITIF UNILINGUE ARABE, fonctionnant selon un mode archaïque et ne dispensant aucun enseignement moderne. Il s’agissait: [des kouttab, des madrassa et de la mosquée- université la Zitouna] Et UN DISPOSITIF BILINGUE MODERNE, presque limité à la capitale et réservé à une élite. Il a été représenté par deux institutions: L’École Polytechnique de Bardo, qui a marqué l’ouverture du pays aux sciences occidentales et a donné un 1er groupe moderniste dont notamment le Général Khéréddine. Et le Collège Sadiki, qui va jouer un rôle décisif dans l’histoire du pays, puisqu’il formera une élite largement ouverte sur les sciences modernes et la culture occidentale, et qui prendra en main la destinée du pays après le départ du régime colonial en 1956.

20 Modernité désirée, modernité subie, modernité imposée
Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Modernité désirée, modernité subie, modernité imposée L’École tunisienne: un champ de confrontation de deux visions inconciliables Une "modernité" tunisienne à l’image de ceux qui la promurent: Avant l’occupation: ‘une quête d’ouverture et de progrès’ Pendant la colonisation: ‘un moyen d’acculturation et d’influence’ Après l’indépendance: ‘un outil d’endoctrinement et d’occidentalisation tout azimut’ Deux visions diamétralement opposées vont donc s’affronter pendant un siècle sur le champ de bataille éducatif: La vision traditionaliste des docteurs de la Zitouna. Et la vision moderniste prônée par Khéréddine et les générations sadikiennes. Il faut dire que l’histoire de la Tunisie avec la « modernité occidentale » a été fort complexe et traversée de paradoxes: ‘Au début « désirée » par les générations polytechniciennes et sadikiennes, cette modernité devient « subie » à partir de 1881 avec l’installation du Protectorat français, pour devenir enfin « imposée » par l’État national après l’indépendance du pays en 1956.’

21 Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire
La réforme de juillet 2002 comme réponse aux défis scientifico-techniques du 21ème siècle Réforme de 1958: un système d’enseignement "bicéphale" Réforme de 1991: naissance de l’École de Base totalement arabisée Réforme de juillet 2002: comment rentrer au 21ème siècle? Un système d’enseignement bicéphale basée sur un principe de dédoublement linguistique a ainsi été mis en place dès la réforme de 1958. Et il a fallu attendre la réforme de 1991 pour voir naître l’École de Base totalement arabisée. Avec la réforme de juillet 2002, le débat s’est déplacé de la question de l’arabisation à celle des moyens à mettre en œuvre pour apporter une réponse adéquate aux défis scientifico-techniques du 21ème siècle.

22 Conclusions sur la deuxième recherche théorique
Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Conclusions sur la deuxième recherche théorique La vision traditionaliste radicale fut trop archaïque et fermée pour être acceptée en Tunisie Les solutions apportées par les premiers réformateurs modernistes tunisiens étaient en décalage avec la réalité du pays et avec les spécificités de l’élève tunisien Seules des réformes scientifiquement fondées sont en mesure de promouvoir un enseignement scientifique de qualité Pour conclure sur cette deuxième recherche théorique, je retiens les deux idées suivantes: Ni les traditionalistes radicaux, ni les premiers réformateurs modernistes n’étaient en mesure d’apporter une réponse adaptée aux attentes éducationnelles du pays : si la vision des premiers fut trop archaïque et fermée pour être acceptée, les options des deuxièmes étaient en décalage avec la réalité du pays et avec les spécificités socioculturelles de l’élève tunisien. L’échec des premières réformes du système éducatif tunisien semblent montrer que le développement d’un enseignement scientifique de qualité ne dépend ni de l’usage exclusif d’une langue étrangère (en l’occurrence le français), ni de l’adhésion inconditionnelle à la modernité occidentale, mais de la mise en place de réformes scientifiquement fondées, et qui tiennent compte des spécificités psycho-cognitives et socio-culturelles de l’élève tunisien.

23 Plan de l’exposé Démarche pratico-analytique
Origines et contexte de la recherche Identification du problème Démarche adoptée Idées-forces et principales conclusions issues de la 1ère investigation théorique Idées-forces et principales conclusions issues de l’analyse historico-curriculaire Démarche pratico-analytique De quoi s’agit-il ? L’élaboration des grilles d’analyse Description de la démarche Les principaux résultats de l’analyse Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique » Apports, limites et prolongements de cette recherche Le troisième grand moment de ma recherche a consisté à mener une analyse méthodique des manuels d’enseignement scientifique de l’École de Base tunisienne.

24 Démarche pratico-analytique
De quoi s’agit-il? Mener une analyse multidimensionnelle des manuels d’enseignement scientifique de l’École de Base tunisienne En particulier, repérer des éléments qui permettraient de rendre l’enseignement des sciences plus sensé et plus attrayant pour les élèves L’idée était de procéder à une analyse de ces manuels à la lumière des éclairages théoriques apportés par les deux recherches précédentes. Mon objectif à travers cet exercice était de faire parler le matériau analysé, afin d’identifier le type de démarches adoptées et de discours véhiculés par ces manuels, et de repérer des éléments qui permettraient de rendre l’enseignement scientifique plus efficace et plus attractif pour les élèves.

25 L’élaboration des grilles d’analyse
Démarche pratico-analytique L’élaboration des grilles d’analyse Deux sortes de grilles ont été utilisées: Une grille d’analyse globale qui a concerné trois aspects des manuels: l’aspect matériel et organisationnel l’aspect contenu scientifique l’aspect méthode Une grille d’analyse thématique se rapportant aux trois champs d’investigation suivants: le champ socioculturel et anthropologique le champ pédagogique et didactique le champ épistémologique et historique Pour y parvenir, j’ai conçu deux sortes de grilles d’analyse: Une première grille, destinée à une analyse globale des manuels et s’appuyant sur des critères se rapportant au domaine de l’ingénierie des manuels scolaires. Ces critères ont concerné les trois aspects suivants: - l’aspect matériel et organisationnel - l’aspect contenu scientifique -enfin, l’aspect méthode du manuel Une deuxième grille, en vue d’une analyse thématique de ces manuels et basée sur des critères se rapportant aux trois champs suivants: - le champ socioculturel et anthropologique - le champ pédagogique et didactique -enfin, le champ épistémologique et historique Pour élaborer ces grilles, je me suis appuyé, d’une part, sur la double investigation théorique que je viens de présenter et, d’autre part, sur les objectifs initiaux liés à la problématique générale de ma recherche.

26 La description de la démarche
Démarche pratico-analytique La description de la démarche Deux techniques d’analyse complémentaires ont été mises en œuvre: La méthode quantitative: (a concerné l’analyse globale) La méthode qualitative interprétative: (a concerné essentiellement l’analyse thématique) En ce qui concerne la démarche d’analyse proprement dite, j’ai opté pour deux techniques complémentaires, à savoir: LA TECHNIQUE QUANTITATIVE, à laquelle j’ai eu recours lors de l’analyse globale et où j’ai mesuré, à travers un procédé de notation pondérée, la résonance des items de la 1ère grille d’analyse dans chacun des manuels analysés. LA TECHNIQUE QUALITATIVE INTERPRÉTATIVE, que j’ai utilisée essentiellement lors de l’analyse thématique et où j’ai examiné les manuels considérés sous l’angle des critères de la deuxième grille, en repérant à chaque fois la vision dominante dans le manuel en question.

27 Les principaux résultats de cette double analyse
Démarche pratico-analytique Les principaux résultats de cette double analyse Les manuels issus de la réforme de juillet 2002 s’écartent sensiblement de la vision empiriste positiviste, qui est caractéristique des anciens manuels Les manuels de mathématiques sont trop centrés sur l’aspect purement scientifique et relèguent au second plan l’aspect pédagogique et didactique Tous les manuels accordent très peu d’intérêt à l’aspect socioculturel et historique Les manuels de sciences issus de la réforme de 2002 s’écartent du schéma HOERIC classique et tiennent plus ou moins compte des recherches didactiques, mais font l’impasse sur les conditions socio-historiques des modélisations scientifiques et accordent très peu d’intérêt à l’histoire des sciences. Sans aucune prétention d’exhaustivité, cette double analyse des manuels d’enseignement scientifique de l’École de Base tunisienne, m’a permis de dresser les constats suivants: Tout d’abord, les manuels issus de la réforme de juillet 2002 se sont sensiblement démarqués de la vision empiriste positiviste qui caractérise les manuels précédant cette réforme. Les manuels de mathématiques sont trop centrés sur l’aspect purement scientifique, reléguant au second plan l’aspect didactique et pédagogique. Tous les manuels accordent très peu d’intérêt à l’aspect socioculturel et historique (qui est presque absent dans les manuels précédant la réforme de 2002). Bien que, méthodologiquement, les nouveaux manuels de sciences s’écartent du schéma OHERIC attribué traditionnellement à Claude Bernard, ils font l’impasse sur les conditions sociohistoriques des modélisations scientifiques et accordent très peu de place à l’histoire des sciences.

28 Plan de l’exposé Origines et contexte de la recherche Identification du problème Démarche adoptée Idées-forces et principales conclusions de la 1ère investigation théorique Idées-forces et principales conclusions de l’analyse historico-curriculaire Démarche pratico-analytique Vers une conception « socioconstructiviste et culturelle » de l’enseignement scientifique Apports, limites et prolongements de cette recherche Il ressort de tout cela que la conception socioconstructiviste et culturelle est le cadre théorique le plus adapté pour envisager l’enseignement scientifique à l’École de Base.

29 Limites de la conception ‘empiriste positiviste’
Vers une conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique Limites de la conception ‘empiriste positiviste’ Au moins, cinq limites de la conception empiriste positiviste: Elle est centrée presque exclusivement sur le savoir à transmettre sans se soucier des spécificités de l’élève, ni des conditions didactiques de l’apprentissage Elle présente le savoir scientifique comme un « déjà là » sans tenir compte des conditions méthodologiques, ni du contexte sociohistorique de son élaboration Elle sous-tend une croyance sans faille en ce savoir et n’envisage nullement la possibilité de sa réfutabilité Elle prône un schéma linéaire de type OHERIC et présente les résultats expérimentaux comme une preuve infaillible de la véracité des faits Elle ignore le rôle que peuvent jouer des facteurs extra-scientifiques dans l’élaboration et le développement des sciences En effet, la vision empiriste positiviste est inadaptée pour au moins cinq raisons: Elle est centrée presque exclusivement sur le savoir à transmettre, sans se soucier des spécificités de l’élève, ni des conditions didactiques de l’apprentissage Elle présente le savoir scientifique comme un « déjà là » sans tenir compte des conditions méthodologiques, ni du contexte sociohistorique de son élaboration. Elle sous-tend une croyance sans faille en ce savoir et n’envisage nullement la possibilité de sa réfutabilité. Elle prône un schéma linéaire de type OHERIC et présente les résultats expérimentaux comme une preuve infaillible de la véracité des faits. Elle ignore le rôle que peuvent jouer des facteurs extra-scientifiques dans l’élaboration et le développement des sciences. Cette position risque particulièrement de constituer une source de blocage dans le contexte tunisien, en ce sens qu’elle ne laisse aucune place à la pensée traditionnelle et religieuse et risque ainsi de pousser l’élève à refuser une science qui s’avère inconciliable avec ses convictions les plus intimes.

30 Vers une conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique
Caractéristiques de la conception ‘socioconstructiviste et culturelle’ de l’enseignement scientifique Au schéma linéaire classique, la conception socioconstructiviste et culturelle privilégie un schéma hélicoïdal constitué de va et vient constant entre la théorie et la pratique Elle tient compte des conditions sociohistoriques de l’élaboration scientifique et du rôle de présupposés extrascientifiques dans la construction de la science Elle reconnaît pleinement le Sujet apprenant en tenant compte des conditions cognitives, affectives, linguistiques, sociohistoriques et culturelles de son existence, et en l’impliquant effectivement dans la construction de ses connaissances selon cette conception, rien n’est donné et tout savoir doit être explicité théoriquement, éprouvé expérimentalement et soumis au filtre de la raison critique Par contre, la conception socioconstructiviste et culturelle: semble beaucoup plus intéressante pour l’enseignement des sciences car: Au schéma linéaire classique, elle privilégie un schéma expérimental hélicoïdal constitué de va et vient permanent entre la théorie et la pratique. Elle tient compte des conditions sociohistoriques de l’élaboration scientifique et du rôle de présupposés extrascientifiques dans la construction de la science. Elle reconnaît pleinement le Sujet apprenant en l’impliquant effectivement dans la construction de ses connaissances, et en tenant compte de ses possibilités cognitives et affectives, ainsi que du contexte linguistique, culturel et sociohistoriques de son existence. Enfin, selon cette conception, rien n’est donné et tout savoir doit être explicité théoriquement, éprouvé expérimentalement et soumis au filtre de la raison critique.

31 Plan de l’exposé Origines et contexte de la recherche Identification du problème Démarche adoptée Idées-forces et principales conclusions de la 1ère investigation théorique Idées-forces et principales conclusions de l’analyse historico-curriculaire Démarche pratico-analytique Vers une conception socioconstructiviste et culturelle de l’enseignement scientifique Les apports, les limites et les prolongements de cette recherche Originalité et principaux apports Limites Prolongements possibles Reste maintenant à préciser quels sont, de mon point de vue, les apports, les limites et les éventuels prolongements de ma recherche.

32 Originalité et principaux apports
Les apports, les limites et les prolongements de cette recherche Originalité et principaux apports C’est une recherche qui traite un champ polémique et presque inexploré en Tunisie. A ce titre, elle répond à un besoin actuel et réel Elle porte un regard critique sur les curricula scientifiques dans une perspective multidimensionnelle et pluri-référentielle Elle s’inscrit dans une logique d’interactions et d’échanges constructifs entre les civilisations. Il n’est pas toujours aisé de parler de son travail en termes d’originalité, mais avec un peu de recul, je me permet d’avancer que cette recherche se distingue par trois caractéristiques principales: C’est une recherche qui traite du curriculum de l’enseignement scientifique, un champ très polémique dans le Monde Arabe (en tout cas en Tunisie), mais rarement étudié de façon méthodique et presque inexploré dans la région si l’on se positionne du point de vue de la recherche actuelle. A ce titre elle répond à un besoin actuel et réel. Cette recherche porte un regard critique sur les curricula scientifiques dans une perspective multidimensionnelle et pluriréférentielle, un choix non des plus simples sur le plan méthodologique, mais à mon avis justifié vu le caractère complexe et même compliqué de l’élaboration curriculaire. Enfin, c’est une recherche qui s’inscrit dans une logique d’interaction et d’échanges constructifs entre les civilisations, puisqu’elle travaille un certain nombre de concepts et de techniques élaborés en Occident, les adapte à un contexte différent, et génère en retour des éléments intéressants permettant de porter un nouveau regard sur les finalités et le sens profond de l’enseignement des sciences.

33 Limites de cette recherche
Les apports, les limites et les prolongements de cette recherche Limites de cette recherche C’est un travail assez long, mais assumé dès le départ La double analyse curriculaire menée dans le cadre de ce travail ne prétend pas être exhaustive Cette recherche n’est pas une réponse définitive et exclusive au problème étudié Mais ce travail accuse aussi des limites et des inconvénients qui sont à mon avis en nombre de trois: Tout d’abord, c’est un travail assez long avec parfois quelques retours sur des points précis. Cette taille un peu inhabituelle est imputable aux choix méthodologiques que j’ai assumés dès le départ car je voulait mener une recherche assez riche qui s’appuie sur des sources diversifiées et des approches multiples. Ensuite, la double analyse curriculaire menée dans le cadre de ce travail ne prétend aucunement être exhaustive. Bien qu’elle s’appuie sur des grilles rigoureusement élaborées et exploitées de façon méthodique et parfois quantifiée, elle ne peut nullement échapper à une part de subjectivité. Enfin, ce travail ne prétend pas avoir apporté une solution définitive au problème étudié. C’est une contribution dont l’objectif principal est de proposer une nouvelle conception de l’enseignement scientifique qui serait en mesure de rendre cet enseignement plus efficace, plus sensé et plus attrayant pour les élèves tunisiens.

34 Prolongements et perspectives de recherche
Les apports, les limites et les prolongements de cette recherche Prolongements et perspectives de recherche La possibilité de penser l’enseignement scientifique sur les deux autres terrains éducationnels: l’Institution et le Champ Situationnel (en situation de classe) L’approche anthropologique et culturelle de l’enseignement scientifique gagnerait à être davantage problématisée et plus profondément étudiée En définitive, les postulats développés et les outils construits lors de cette recherche peuvent, à mon avis, être une base d’appui intéressante pour penser l’enseignement scientifique sur les deux autres grands terrains éducationnels, c’est-à-dire le champ institutionnel et le champ situationnel. De même, l’approche anthropologique et culturelle, sur laquelle j’ai beaucoup insisté dans mon travail, semble fort prometteuse et appelle à être davantage problématisée et explorée, par exemple dans une perspective comparative interdisciplinaire (en ce qui concerne les savoirs) ou interculturelle et interlinguistique (en ce qui est des modes d’apprentissage chez les élèves).

35 L’Enseignement Scientifique à l’École de Base
Abdelwahab CHAOUED 06 Juillet 2006 Sous la direction scientifique de Louis Marmoz L’Enseignement Scientifique à l’École de Base Approches didactique, anthropo-culturelle et épistémologique des curricula scientifiques de l’enseignement de base en Tunisie Je vous remercie de votre attention. Université Rennes 2 Haute Bretagne - Ecole Doctorale Humanités et Sciences de l'Homme