Enseignement d’exploration

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1 Enseignement d’exploration
Évaluer sans noter (courrier Recteur septembre 2011) Évaluer par compétences On ne peut évaluer que ce qui est fait en apprentissage. en cohérence avec les modalités d’enseignement Position des équipes disciplinaires Comment mettre les programmes au service de cette démarche d’exploration ? Rappel de la réforme du lycée : EE introduit la distinction entre évaluation et notation CAR EE ne peut constituer un pré-requis ou un critère pour accéder à telle série. Qu’est ce que l’on évalue ? Les compétences acquises et progrès accomplis par les élèves : supposent une vision positive de l’évaluation axée sur -ce que les élèves savent faire (ou appris à l’extérieur) - mettent en avant leur engagement, l’autonomie et initiatives dans l’EE - affiner leur projet d’orientation D’où le rôle de l’évaluation diagnostic qui permet de relier l’ AP Evaluer seul est obligatoire La note n’est qu’une forme de l’évaluation : marqueur d’une évaluation pour la rendre lisible Elle est nécessaire sans borner le choix futur des élèves Evaluation doit être adaptée à la démarche d’enseignement : Choix d’une évaluation intégrée à l’apprentissage (évaluer la mise au travail, capacités à utiliser les compétences du socle, compréhension des notions expliquées) Ce n’est pas une évaluation de « contrôle » (interrogation post séquence) ni un évaluation « d’activités » : pas uniquement que le faire (comment une enquête a été menée mais la pertinence de ses résultats) Texte BO n° 4 du 29 avril 2010 : « C. Pédagogique équipes doivent se positionner par rapport aux 5 questions : pourquoi évaluer, qu’évaluer, comment évaluer, quand et qui évalue ELEVES : inverser le schéma en passant de ce moyen de coercition à une co construction des apprentissages La réflexion à propos de l’évaluation doit ouvrir des pistes didactiques essentielles sur la façon d’enseigner

2 Qualité de l’observation
Recherche de l’information Implication de l élève au travail d’équipe L’EVALUATION Qualité de l’analyse Savoirs et concepts Restitution – orale et écrite conceptualisation

3 Ce que dit le référentiel de SES (BO 4 du 29 avril 2010) : la lettre et l’esprit
Mise en œuvre de l’enseignement des Sciences Économiques et Sociales Le programme est notionnel Cependant les notions ne sont pas premières. Les raisonnements priment sur les notions. L’élève doit être placé dans une posture de recherche Le professeur conduira le cours en distinguant une phase de sensibilisation et une phase d’analyse. L’évaluation de l’enseignement de SES - Point de vue de l’IG - L’évaluation est nécessaire L’évaluation par compétence est souhaitable Une évaluation chiffrée est conforme à un enseignement obligatoire et qui présente des contenus notionnels précis.

4 Les pratiques enseignantes couramment observées
Pour la phase de sensibilisation Des pratiques parfois très innovante, en partant du vécu des élèves et à l’aide de supports variés. Pour la phase analyse il en va autrement. Les enseignants ont tendance à reproduite des pratiques antérieures (dossier documentaire avec ou sans manuel avec jeu de Q/R) s’inscrivant dans un cours classique avec un plan où le professeur garde la main. Le fait de disposer de GER ne bouleverse pas cette pratique mais la rend plus supportable. L’évaluation de l’EE a évolué. Les supports se diversifient (QCM, textes à trous, schémas à compléter) et leur durée et leur nombre se réduisent. Elle demeure le plus souvent notée.

5 Points de vigilance pour appréhender des pratiques innovantes
Le programme n’est pas une fin il est au service d’une démarche pédagogique qui met les élèves en activité (vers une approche actionnelle des SES) L’EE de SES, doit favoriser le développement de compétences. Il est important que l’équipe SES explicite les compétences attendues pour passer en première (dont la compétence à s’orienter et l’utilisation des TICE). Autant que possible ces compétences seront partagées avec les autres EE (notamment avec PFEG). Ce qui justifiera la contribution des EE au bilan de l’élève en CC.

6 Points de vigilance pour appréhender des pratiques innovantes
La pratique du travail de groupe est un levier pour développer des compétences. Au fil des apprentissages, placer les élèves dans des situations complexes favorise l’évaluation de ces compétences. Il est important que le professeur réfléchisse au dispositif d’aides qu’il peut apporter afin de gérer l’hétérogénéité. Une grille d’évaluation sera propice au développement de l’autoévaluation.

7 Précautions en PFEG LE CHOIX DES OBJECTIFS en termes de :
- problématiques : clé d’ouverture d’un EE - de connaissances (notions spécifiques / repérage sur certains agrégats économiques) - de compétences (transversales  et méthodologiques) UN TRAVAIL SUR LE QUESTIONNEMENT et la REPRESENTATION des élèves BUT : orienter le cours vers la réponse à une problématique l’essentiel à retenir (les lister) , choix sur définition ou notion et de quelques indicateurs chiffrés Connaissances/Compétences : (les cerner dans n’importe quel ordre, ensuite classement) Approche générale sur l’année qui facilite sa mise en œuvre tout au long de la progression des thèmes. Questionnement : plusieurs niveaux (problématique générale et plus détaillée) pour corriger les représentations des élèves C’est avoir aussi une double réflexion sur ses propres représentations et sur celles des élèves Difficulté observée : exploitation du support de travail sans cadrage précis des objectifs. Conduit à une dispersion. MA.Lestrade

8 Les risques de dérives . L’exhaustivité mais aussi la superficialité
L’EXHAUSTIVITE liée à a)      l’œil de l’expert : se démarquer de la complexité pour montrer comment sciences éco et sciences de gestion sont une clé pour comprendre le monde (capacité à  « vulgariser » une situation complexe) b) la construction de la séance avec supports trop ambitieux (ou trop vaste) ou insuffisamment circonscrits par rapport au objectifs.     Rmq : un support très riche peut permettre une investigation complémentaire pour un groupe    Le MANUEL :.  Conduit à une pratique traditionnelle (lecture du livre, des questions..) Un livre qui peut apparaître séduisant – textes, images -mais hermétique en terme de créativité pédagogique A voir selon la structure classe SCIENCES de GESTION confondues avec les TECHNIQUES de gestion Attention au projet d’IGC qui voulait préparer aux études en STG  TICE : devient objet d’enseignement NTIC : outil pédagogique indéniable mais leur utilisation n’est en aucun cas une condition à l’innovation Innover- oui -mais doit être au service d’un objectif pédagogique ou didactique L’idéal : intégrer les fonctionnalités du numérique pour coopérer et collaborer dans et hors la classe. Mais toujours réflexion préalable en terme d’objectifs. AVANCEE LINEAIRE dans le programme : risque de biais   nécessite de faire des choix de thématiques diversifiées, GESTION du CADRE HORAIRE : fin de séance : passer à la conceptualisation, et dégager les notions observées lors de la séance. Questionnement improvisé : égarement et diifculté du recadrage. Attention au niveau du débat Niveau trop simplistes où les questions appellent des réponses d’évidence Beaucoup de travail de groupe mais attention au cadrage amont et aval !! PFEG : sciences de l’action donc donner une vision dynamique du rôle des acteurs « en quoi la décision des acteurs impactent sur la conso, les prix, la croissance, les investissements …… » Rôle des Banques : enjeux des décisions, fixation des taux Nécessite des simulations à l’aide d’excel, jeux sérieux …. Les risques de dérives L’exhaustivité mais aussi la superficialité Une progression linéaire dans les thèmes avec une approche livresque Une entrée descriptive par les connaissances Notions vues sous l’approche statique Utilisation donnée aux TICE (voir B2i) La gestion des visites ou intervenants Cours dialogué et définitions dictées . MA.Lestrade

9 L’enseignement d’exploration
Qu’est-ce que la compétence ? De l’apprentissage par objectif à l’apprentissage par compétences Académie de Rennes à propos du S3C La situation complexe en EE SES Evaluer des compétences en seconde Académie de Strasbourg Académie de Rennes

10 C'est quoi une compétence ?
Notion utilisée et mobilisée dans de nombreux domaines : le travail, le sport, à l'école... Provient du monde de l'entreprise S’oppose à celle de qualification (en relation avec une formation reconnue et officiellement sanctionnée par l'obtention d'un diplôme)

11 Une différence avec le monde l'entreprise
Comme l'école est un lieu d'apprentissage de la vie sociale, on s'occupe moins de constater si un individu est compétent (ou non) que de savoir comment et en quoi on peut le rendre compétent. Le monde de l'entreprise s'est donc mis à valoriser des qualités singulières (être autonome, adaptable, réactif...) que peut posséder un individu. Dans cette optique, la compétence est perçue comme le fait de savoir gérer une situation professionnelle complexe, nouvelle ; capacité à mobiliser les savoirs, savoir-faire face à une situation nouvelle.

12 Un point commun avec le monde de l'entreprise
Une compétence à l'école c'est aussi la capacité à s'adapter d'une manière nouvelle et non stéréotypée à des situations complexes, inédites. Ce qui compte, ce n'est pas seulement la maîtrise des procédures (connaissances, capacités ie savoir définir une notion, savoir mesurer des variations, savoir choisir un document adéquat...), c'est surtout de les mobiliser pour faire face à un problème nouveau, original...

13 DONC : La mission assignée à l’école n'est pas l'inculcation d'automatismes mais plutôt de développer l'autonomie intellectuelle de l'élève. Cette autonomie comporte la capacité à trouver une démarche adéquate à une situation nouvelle

14 C'est quoi une compétence ?
Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et d'aptitudes permettant d'accomplir une tâche - faire un sondage exige de mobiliser des procédures, des connaissances et des capacités. Sa réutilisation doit face à une nouvelle situation, une situation problème.

15 Faire réaliser une introduction sur un nouveau sujet de dissertation peut être considéré comme une situation problèmes. Mobiliser des connaissances et des capacités (ex : savoir problématiser, savoir définir une notion, savoir organiser ses idées cf annonce du plan...) pour faire face à cette situation Réaliser une dissertation est une situation problème, complexe (plus large que réaliser une introduction)

16 Finalité d’une compétence ?
Débouche obligatoirement sur une action qui prend sens par rapport au but prescrit. Elle redonne du sens et de la finalité aux savoirs scolaires. Elle génère une source de motivation pour lutter contre le décrochage scolaire

17 Comment donner du sens ? Montrer l'utilité dans la vie courante des savoirs et savoir-faire travaillés en classe En mathématiques utiliser les outils pour calculer la superficie d'un appartement En SES, faire passer les notions de crédit et de taux d'intérêt par une situation « réelle » En SES, faire passer la notion d'action et de la variation des cours (loi de l'offre et de la demande » en les faisant acheter et vendre sur le marché boursier

18 Avec un travail sur les compétences, l’évaluation n'est pas figée.
On peut ne pas maîtriser les capacités et connaissances attachées à cette activité aujourd'hui mais y arriver plus tard. DONC Chaque séquence doit être renouvelée périodiquement, dans des situations de plus en plus complexes, afin que la compétence ainsi travaillée continue à se développer.

19 Comment amener les élèves à réussir à résoudre une situation problème
Les différents degrés dans la maîtrise d'une compétence 1er niveau : Savoir résoudre une situation problème en étant guidée par le professeur. Le professeur précise le chemin à suivre et les différentes étapes à respecter. Bien faire comprendre aux élèves que différents parcours peuvent permettre de résoudre une tâche complexe et que celle que le professeur présente n’est qu'une possibilité pour y arriver

20 2ème niveau : l'élève doit savoir choisir parmi différents chemins proposés par le professeur ou par un élève celui qui lui paraît le plus efficace, celui qui lui correspond le mieux... C’est la personnalisation des apprentissages,

21 3ème niveau : savoir choisir et combiner les procédures (connaissances et savoir-faire) qui conviennent à une situation complexe. Capacité des élèves à choisir et à combiner parmi les procédures qu'ils connaissent plusieurs d'entre elles afin de résoudre adéquatement un problème nouveau. C’est ce troisième niveau qui correspond le mieux au sens de compétences.

22 Activité situation problème
Si l'élève bloque, il doit pouvoir se reposer sur des « ressources » le professeur doit essayer de voir ce qui bloque. d’où viennent les difficultés ? incapacité à interpréter une situation nouvelle pour la référer à une procédure connue de lui l'ignorance de la procédure requise ou du moins d'une mauvaise maîtrise de celle-ci

23 Il ne faut pas laisser l'élève seul face à ses difficultés.
Importance de l'aide apportée à l'élève qui peut être plurielle (ingénierie de formation) Une compétence est maîtrisée dans le cas où l'élève résout le problème sans mobiliser d'aide. Les ressources : lui même, ses camarades dans une activité en groupe, des fiches outils (ex : une fiche indices sur Ilias...), le professeur, grille d'autoévaluation... Les ressources peuvent être internes, externes

24 Ne pas se contenter d'un repérage de la réussite ou de l'échec face à une tâche complexe car un tel repérage aurait les mêmes effets qu'une évaluation sommative .

25 Les phases de sensibilisation / analyse
La phase de sensibilisation : Variété de supports Importance du questionnement. La phase d’analyse : Montrer comment l’économiste ou le sociologue apporte des réponses La notion ne doit pas être première

26 Une approche actionnelle des EE :
Mettre l’élève en situation de faire : recourir à des projets, des défis, des travaux de groupe, etc… « Les recherches sur l’apprendre montrent que ce n’est pas quand le professeur dit ou montre que l’élève apprend. Bien au contraire, cette pratique quand elle devient permanente démotive ou inhibe l’élève ; il apprend à « consommer » des notions. Sans questionnement, sans repères, rien ne fait sens pour lui ; cette méthode unique lui enlève même le désir d’apprendre et le goût pour les études. » A.Giordan

27 Une approche actionnelle des Sciences Économiques et Sociales