LES PROFILS COGNITIFS.

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1 LES PROFILS COGNITIFS

2 La cognition Processus par lequel un organisme acquiert la conscience des événements et des objets de son environnement Ensemble des activités mentales et des processus qui se rapportent à la connaissance et à la fonction qui la réalise

3 LES PROFILS COGNITIFS Analytique Synthétique
Devant une étude à réaliser, vous étudiez méticuleusement les différents paramètres les uns après les autres. Vous n’aboutissez que lentement à une idée générale qui se dessine. Au fur et à mesure que vous avancez vous pouvez avoir quelques difficultés pour faire des mises en relation et pour élaborer des plans généraux. Synthétique Vous vous faites tout de suite une idée générale du phénomène étudié. Vous avez parfois tendance à n’analyser que ce qui entre dans le modèle dont vous vous êtes fait une représentation générale. Vous saisissez rapidement les relations entre les différents éléments abordés. Vous avez une facilité pour construire un plan de texte, de dissertation... 

4 Production Vous êtes à l’aise dans l’action. Vous avez souvent des projets personnels et vous en proposez d’autres. Vous utilisez facilement ce qui vous est fourni pour élaborer d’autres éléments. Vous avez plutôt tendance à donner. Vous apprenez en construisant activement Consommation Vous apprenez en observant. Vous avez souvent une attitude neutre ou réservée. Vous rentrez plutôt dans les projets des autres. Vous faites peu de propositions ; vous avez tendance à attendre que d’autres répondent et vous prenez ce qu’on vous apporte

5 Réflexivité Vous hésitez à prendre la parole. Il faut que vous soyez certain de dire quelque chose d’intelligent et de ne pas vous tromper. Souvent, quelqu’un d’autre dit ce que vous pensiez, et il vous arrive de regretter de ne pas vous être manifesté plus tôt. Impulsivité Vous prenez la parole facilement ; il vous arrive même de construire votre raisonnement ou de trouver vos arguments au fur et à mesure que vous vous exprimez. Vous répondez rapidement à une question, même si cela vous amène parfois à commettre une erreur.

6 Accentuation Egalisation
Ce qui vous intéresse le plus, ce sont les différences, les oppositions, les contradictions que vous avez tendance à mettre en avant. Dans un cours, une conférence, vous retenez surtout ce que vous ne connaissez pas; vous vous arrêtez sur ce qui remet en cause ce que vous pensez ou savez, et vous voyez surtout ce qui vous ouvre des horizons nouveaux. Dans les livres, vous soulignez ou mettez en valeur plutôt ce qui est nouveau, inconnu. Vous éprouvez un certain plaisir à tout ce qui est nouveau, original.   Egalisation Ce qui vous satisfait, c’est de retrouver ce que vous pensez, c’est d’être en quelque sorte rassuré. Souvent, vous ne retenez pas les éléments qui ne vont pas dans votre sens, même s’ils peuvent correspondre à des facteurs d’évolution pour vous. Dans un cours, une conférence, vous aimez entendre ce que vous savez déjà, vous êtes intéressé par une intervention qui joue le rôle de révélateur (au sens photographique du terme), c’est-à-dire un apport qui clarifie ce que vous pensiez déjà, mais que vous n’arriviez pas à exprimer aussi clairement. Dans un livre, vous soulignez, surlignez, relevez plutôt ( ou aussi) ce qui renforce votre position et que vous jugez important, même si c’est loin d’être une découverte. Vous aimez prévoir ce qui peut arriver.

7 Vous faites appel à ces images mentales pour vous en souvenir. Auditif
Visuel Vous intégrez plus facilement ce que vous voyez, et vous visualisez dans votre tête ces éléments. Vous faites appel à ces images mentales pour vous en souvenir. Auditif Vous intégrez plutôt ce que vous entendez. Vous vous appuyez surtout sur la chronologie, le déroulement du discours, pour mémoriser.   

8 Formalisation Réalisation
Devant une tâche à accomplir, un projet à réaliser, vous donnez régulièrement le meilleur de vous-même. Vous avez tendance à investir toute votre énergie, quel que soit l’enjeu.   Réalisation Devant une tâche à accomplir, vous mesurer l’importance de l’investissement possible et vous vous débrouillez pour faire juste ce qu’il faut pour parvenir à votre but. Vous avez plutôt tendance à vous économiser.

9 Balayage Vous vous sentez à l’aise quand vous avez de nombreuses activités à mener de front ; vous pouvez passer facilement de l’une à l’autre ; elles se construisent progressivement dans votre tête. Vous avez parfois tendance à papillonner. Ne pas terminer une activité ne vous gêne pas particulièrement. Centration Vous préférez aborder un seul projet à la fois et aller au bout de votre objectif avant de passer à un autre. Vous n’aimez pas tout faire en même temps. Vous préfèreriez qu’il y ait moins de disciplines enseignées en parallèle.

10 Dépendance à l’enseignant et à la structure Indépendance
Vous êtes mal à l’aise devant une situation de recherche; vous avez besoin d’être guidé. Vous collez assez facilement aux consignes et à la démarche de l’enseignant ou du formateur lorsque celle-ci est relativement directive. Vous avez besoin de savoir fréquemment si vous êtes sur la bonne voie, si vous ne vous égarez pas (d’où l’importance, pour vous, d’une évaluation continue). Vous avez plutôt tendance à récupérer tout ce qu’on vous donne. Vous prenez beaucoup de notes, sans trop vous poser de questions, sans vous demander véritablement à quoi elles vont vous servir, même si vous ne comprenez pas bien ce qui vous est dit. Vous avez tendance à accumuler une somme de documents, quitte à ne pas les reprendre ultérieurement. Indépendance à la structure Vous avez besoin d’une certaine liberté dans les initiatives ; vous devez pouvoir passer par votre propre démarche. Il vous arrive fréquemment de transgresser les consignes pour suivre un chemin qui vous semble plus intéressant, plus adapté. Vous vivez parfois les interventions du maître ou du formateur comme un parasitage qui vous perturbe dans la progression de votre travail. Les évaluations intermédiaires ne vous conviennent pas particulièrement si elles sont trop ciblées car elles vous obligent à passer par une voie que vous n’auriez pas forcément choisie. Vous prenez peu de notes : seulement les points qui vous intéressent, qui vous conviennent, en éliminant systématiquement tout ce qui vous paraît inutile. Vous classez les documents à votre manière, quitte à les sortir complètement du contexte dans lequel vous les avez recueillis.

11 Dépendance au contexte Indépendance au contexte
psycho-affectif Vous êtes très sensible à l’aspect relationnel, à l’état d’esprit de la classe, du groupe, aux relations avec le maître ou le formateur, et vous ne pouvez utiliser pleinement vos possibilités que lorsque vous êtes placé dans un milieu relativement favorable. Vous avez tendance à accepter ou à refuser tout en bloc. Si vous êtes en classe, vos résultats sont souvent en dents de scie et très variables d’une année à l’autre, d’un enseignant à l’autre. Indépendance au contexte psycho-affectif Vous êtes beaucoup plus sensible au contenu qu’à la manière dont on vous l’apporte. Quel que soit le maître ou le formateur, vous êtes capable d’en prendre et d’en laisser, de récupérer ce qui est intéressant dans ce qu’on vous propose. Si vous êtes en classe, vos résultats sont relativement réguliers.    

12 Il existe probablement encore beaucoup de critères (connus et surtout
à découvrir !) permettant de définir le profil cognitif d’un sujet. Par exemple On peut différencier ceux qui ont plus que d’autres besoin de s’approprier la connaissance en utilisant leur corps (kinesthésiques). Certains ont tendance à travailler par périodes intenses mais courtes, par opposition à ceux qui préfèrent choisir un rythme plus régulier (travail plus calme, sur de longues périodes). Etc.

13 ATTENTION S’enfermer dans des stéréotypes :
-Ce n’est pas forcément l’un ou l’autre mais plutôt l’un ou plutôt l’autre Tomber dans les simplifications abusives : -la lenteur n’est pas forcément un handicap mais peut être aussi un souci de réorganisation permettant d’aller plus loin -Le sujet peut avoir besoin de peu ou de beaucoup d’informations avant de faire Tous ces repères sont en interrelations étroites - Ils ne s’opposent donc pas forcément mais se complètent Tous ces profils ne se valent pas selon la tâche à accomplir Faire fonctionner les élèves uniquement dans les techniques qui leur conviennent - Risque d’accentuer alors le déséquilibre 

14 METACOGNITION

15 Définition du concept de métacognition
Les compétences métacognitives Métamémoire Métacognition et confiance en soi Comment aider à acquérir des compétences métacognitives? Les différents types d’aides

16 Définition du concept Les représentations qu’a l’élève
- des connaissances qu’il possède - de la façon dont il peut les construire et les utiliser C’est une prise de conscience - de ses connaissances - de son fonctionnement et des stratégies qu’il va mettre en place face à une tâche donnée et de leurs modifiabilités C’est être capable - d’agir sur ses propres procédures pour accéder à la »bonne » solution C’est apprendre à apprendre

17 La métacognition désigne l’activité mentale de l’élève apprenant quand il n’est pas dans l’action mais qu’il réfléchit sur cette action C’est la réflexion qui est mobilisée avant l’action - qu’est ce je comprends de ce qu’on me demande? - qu’est ce cela évoque pour moi? - quelles représentations, quelles images mentales? On est alors dans le domaine de l’anticipation, de la planification C’est la réflexion qui est mobilisée après l’action auto-évaluation contrôle vérification de la progression de l’activité régulation auto-correction éventuelle

18 Les différentes compétences métacognitves
Savoir observer Savoir gérer ses émotions Savoir raisonner Être attentif Savoir utiliser ses mémoires Savoir comprendre et apprendre

19 La métamémoire Savoir ce que je sais de ce que je ne sais pas
C’est déjà une forme de conscience de soi L’élève en difficulté n’a pas cette conscience là Il a besoin qu’on lui explique ce qu’est la mémoire, comment elle fonctionne et comment l’utiliser C’est mettre en place des stratégies de mémorisation

20 Métacognition et confiance en soi
C’est permettre à l’élève de garder une réelle estime de lui Besoin d’être rassuré Droit à l’erreur( travail sur le statut de l’erreur) L’élève qui manque de confiance en lui ne peut mobiliser ses connaissances ou ses savoir-faire il lui alors difficile de progresser et de continuer à apprendre

21 Comment aider à acquérir des compétences métacognitives?
C’est d’abord connaître les élèves dans l’hétérogénéité de leurs cadres de vie scolaire et non scolaire puis dans l’hétérogénéité de leurs processus d’apprentissage Avant la tâche Phase de réflexion Voir ce qu’il en est des représentations Donner l’intentionnalité Clarté cognitive Travail sur la consigne Pour Mobiliser ses connaissances Anticiper-planifier Mettre en place les bonnes stratégies Prendre le temps de la réflexion

22 Après la tâche Relire pour vérifier, contrôler S’auto-évaluer
Phase de restitution Relire pour vérifier, contrôler S’auto-évaluer S’auto-corriger éventuellement Expliciter, justifier ses choix, argumenter, c’est le dialogue métacognitif

23 Les différents types d’aides
L’évaluation diagnostique est le préalable à la mise en place des stratégies d’aide L’aide première se fait dans la classe avec la mise en place d’une pédagogie différenciée groupes de besoin, de soutien aide personnalisée PPRE rencontres régulières avec les parents… Au niveau du cycle, de l’école - Décloisonnement, Ateliers - Aide aux devoirs - Aide personnalisée - SRAN Aide du RASED Aides extérieures Orthophonie CMP Rencontres avec les partenaires sociaux, médecin scolaire, éducateurs ASE… etc Associer les familles

24 MERCI DE VOTRE ATTENTION

25 ALLEZ COURAGE

26 LES PROFILS COGNITIFS

27 COMPETENCES PEDAGOGIQUES

28 Organiser et animer des situations d’apprentissage
Connaissance pour sa discipline des contenus à enseigner des notions -noyaux et leur traduction en objectifs d’apprentissage. Concevoir des travaux à partir des représentations des élèves, des erreurs, des obstacles à l’apprentissage Construire et planifier des séquences didactiques avec souplesse Prévoir des séquences d’engagement élèves dans des activités de recherche / des projets de connaissance

29 Apprendre à gérer la progression des apprentissages
Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l’enseignement Etablir des liens avec les théories qui sous-tendent les activités d’apprentissage Observer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon une approche formative Savoir concevoir et gérer des situations - problèmes ajustées au niveau et aux possibilités des élèves Etablir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression

30 Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation
a- gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe classe b- pratiquer du soutien intégré et travailler avec les élèves en grande difficulté c- développer la coopération entre élèves et certaines formes d’enseignement mutuel

31 Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail
susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et développer la capacité d’auto-évaluation chez l’élève instituer des discussions et des négociations dans les groupes de tutorat en donnant une vraie place au travail, aux savoirs et à l’apprentissage offrir des activités de formations à option favoriser la définition du projet personnel de l’élève

32 concevoir et réaliser une évaluation formative et formatrice

33 LES PROFILS COGNITIFS

34 Construire et planifier des séquences didactiques souples
en définissant clairement aux élèves le cadre du contenu de l’apprentissage  en permettant aux élèves, au sein de ce cadre, de travailler selon leurs propres processus d’apprentissage 

35 en définissant clairement aux élèves le cadre du contenu de l’apprentissage 
le but les objectifs généraux, intermédiaires et opérationnels la démarche le ou les supports le type de production finale choisie le mode d’expression choisi pour la communiquer l’évaluation : par qui ? sur quoi ? comment ? les lieux où l’apprentissage s’effectue la durée et l’échéance les moyens et les aides à utiliser

36 en permettant aux élèves, au sein de ce cadre, de travailler selon leurs propres processus d’apprentissage en s’appuyant sur  leurs rythmes leurs motivations, curiosités et goûts leur énergie leurs modes de pensée et de raisonnement leurs images mentales leurs modes de communication et d’expression favoris leurs connaissances antérieures

37 Savoir concevoir et gérer des situations – problèmes ajustées au niveau et aux possibilités des élèves Elle doit être organisée autour du franchissement d’un obstacle au préalable bien identifié Elle doit s’organiser autour d’une situation à caractère concret, qui permette à l’élève de formuler hypothèses et conjectures Elle doit être perçue comme une énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de ‘s’investir Elle suppose que les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée et que c’est le besoin de résoudre qui conduit l’élève à élaborer ou à s’approprier collectivement les instruments intellectuels nécessaires à la construction d’une solution

38 Elle doit offrir une résistance suffisante amenant l’élève à investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu’elle conduise à leur remise en cause et à l’élaboration de nouvelles idées Elle doit néanmoins être dans une zone proximale (zone de proche développement comme dirait Vygotski) propice au défi intellectuel à relever et à l’intériorisation des règles du jeu Elle doit conduire à une réflexion sur l’anticipation des résultats et à leur expression collective précédant la recherche effective de la solution, le " risque " pris par chacun faisant partie de la règle du jeu Elle doit permettre ainsi de faire fonctionner la classe sur le mode du débat scientifique à l’intérieur de la classe , stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels

39 Elle doit entraîner une validation de la solution et sa sanction venant du mode de structuration de la situation elle-même et non apportée de façon externe par l’enseignant. Elle entraîne un retour réflexif au moment du réexamen collectif du cheminement parcouru permettant de stabiliser les stratégies utilisées en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problèmes .

40 MERCI DE VOTRE ATTENTION

41 ALLEZ COURAGE

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43 Fort de ces acquis, nous souhaitons que les objectifs interviennent à trois stades : celui de la planification didactique, non pour dicter des situations d’apprentissage propres à chaque objectif, mais pour identifier les objectifs travaillés dans les situations envisagées, de sorte à les choisir et à les animer en connaissance de cause. celui de l’analyse à posteriori des situations et des activités, lorsqu’il s’agit de cerner ce qu’on a réellement développé et d’infléchir la suite des activités proposées celui de l’évaluation, lorsqu’il est question de contrôler les acquis des élèves Pour organiser et animer de telles situations d’apprentissage, il est indispensable que l’enseignant maîtrise les savoirs et soit capable de retrouver l’essentiel sous des apparences multiples, dans des contextes variés. D’où l’importance de savoir identifier des notions - noyaux pour reprendre l’expression de Philippe Meirieu (Ph Perrenoud parle de compétences clés).

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45 Méthodologie différenciée
Permettant à chaque individu de trouver la voie de sa formation Appropriation des savoirs Quelles que soient ses capacités cognitives L’apprenant devient acteur de son apprentissage OR C’est le profil pédagogique des élèves qui détermine les différentes stratégies d’apprentissage donc l’enseignant se doit d’analyser le profil cognitif de l’ élève C’est grâce à la pédagogie différenciée que l’apprenant prend conscience de ses stratégies cognitives et qu’il est aidé pour en construire de nouvelles

46 Quand les élèves travaillent en groupe dans les classes, la méthodologie différenciée adaptée aux besoins des enfants élargit les stratégies cognitives de tous DE PLUS Elle favorise les interactions entre les individus , ce qui conduit à un enrichissement mutuel Elle améliore les relations avec les autres Elle permet aux élèves de prendre confiance en eux et dans leurs capacités tout en développant l’autonomie