Le socioconstructivisme

Présentation au sujet: "Le socioconstructivisme"— Transcription de la présentation:

1 Le socioconstructivisme
Marie-Françoise Legendre Université de Montréal Michel Aubé Université de Sherbrooke Philippe Jonnaert Université du Québec à Montréal

2 Mais de quoi parle-t-on exactement?
La référence au socioconstructivisme est fréquente dans les communautés virtuelles d’apprentissage, tout comme elle l’est plus largement dans le monde de l’éducation. Mais de quoi parle-t-on exactement?

3 Déroulement de la présentation
Le socioconstructivisme: éléments de clarifications conceptuelles Marie-Françoise Legendre Le socioconstructivisme: quelques applications pédagogiques Michel Aubé Socioconstructivisme et autres «ismes»: des dérives à éviter Échanges avec les participants

4 Première Partie: Le socioconstructivisme: éléments de clarifications conceptuelles

5 Quelques idées courantes associées au constructivisme
Toute connaissance est subjective et donc relative… Il n’y pas d’autre réalité que celle qui est construite par le sujet connaissant… L’élève joue un rôle actif dans ses apprentissages et ne peut apprendre que ce qui a un sens pour lui, selon ses besoins ou ses intérêts… Les connaissances étant construites, elles ne peuvent être transmises…

6 Quelques idées courantes associées au constructivisme
L’élève construit des connaissances en interagissant avec ses pairs … L’enseignant est essentiellement un guide, un médiateur entre le savoir et l’élève … C’est à travers les conflits socio-cognitifs que s’effectue la construction de nouveaux savoirs … Toute connaissance est dépendante d’un contexte …

7 La résurgence du socioconstructivisme en sciences de l’éducation: pourquoi ?
La montée de la didactique comme discipline: influence majeure des travaux de Bachelard et de Piaget, et du courant de la socio-épistémologie. L’essor des sciences cognitives: approche pluridisciplinaire du fonctionnement de la pensée et des processus de production et d’acquisition de connaissances. Ces progrès ont permis d’aborder de manière scientifique des problèmes d’ordre philosophique et épistémologique

8 Les changements de paradigmes liés à l’essor des sciences cognitives
Au plan épistémologique: • passage des épistémologies traditionnelles aux épistémologies se voulant scientifiques; • passage de l’empirisme et du positivisme au constructivisme et au socioconstructivisme Au plan psychologique: • passage du paradigme behavioriste au paradigme cognitiviste et sociocognitiviste. Au plan pédagogique et didactique: • passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage.

9 Quelques repères épistémologiques: Le constructivisme «classique»
• L’objet n’est pas un «donné» mais le résultat d’une construction du sujet qui organise le monde et structure sa connaissance à l’aide de ses opérations mentales. • Tout fait est indissociable d’une interprétation, toute observation est dépendante du cadre de référence de l’observateur. • L’objectivité n’est pas un état, mais le résultat d’une construction reliée à une démarche d’objectivation.

10 Quelques repères épistémologiques: Le socioconstructivisme
• Les connaissances ne sont pas seulement individuellement, mais socialement construites. • À l’image des savoirs scientifiques, qui sont socialement standardisés et relèvent de processus sociaux de négociation, les savoirs personnels sont étroitement reliés au contexte social et culturel dans lequel ils s’élaborent. • Toute connaissance s’inscrit donc dans un contexte social et culturel qui la caractérise et la détermine en partie.

11 Quelques repères psychologiques: La psychologie du développement
• La perspective psychogénétique de Piaget qui vise à retracer la genèse, au cours du développement de l’individu, des notions et catégories essentielles de la pensée. • La perspective sociohistorique de Vygotsky qui s’intéresse plus particulièrement au rôle de la culture et de la médiation sociale, notamment à travers le langage, dans le développement des fonctions psychiques supérieures.

12 Quelques repères psychologiques: La perspective cognitiviste
• La psychologie cognitive étudie le psychisme en tant que dispositif d’acquisition, de manipulation et de production de connaissances. Elle s’intéresse donc aux processus par lesquels l’individu sélectionne, traite, recueille, emmagasine l’information. • Les courants socio-cognitifs cherchent à mieux comprendre la nature sociale de l’apprentissage et de la cognition en prenant appui sur l’apport de disciplines telles que la sociologie, l’anthropologie, l’ethnologie.

13 Psychologie cognitive Courants sociocognitifs Socioconstructivisme
Épistémologie Psychologie Psychologie du développement Psychologie cognitive Constructivisme Vygotsky Piaget Courants sociocognitifs Socioconstructivisme

14 Plus d’un visage du constructivisme…
Constructivisme «classique» … Constructivisme radical … Constructivisme social ... Constructivisme trivial … Constructivisme pragmatique Socioconstructivisme ...

15 Plus d’un visage du cognitivisme…
Cognitivo-behaviorisme … Connexionnisme … Sociocognitivisme ... Cognitivisme Cognitivisme social ...

16 Deuxième Partie: Le socioconstructivisme: applications pédagogiques et didactiques

17 Un dispositif pour la formation scientifique des jeunes sur le modèle des communautés scientifiques adultes

18 Le Monde de Darwin • Les élèves sont placés dans une situation comparable à celle des communautés de chercheurs scientifiques adultes • Ils doivent construire des connaissances à partir de connaissances antérieures, d’observations directes et de savoirs construits par d’autres chercheurs • Ils doivent négocier entre eux et avec des experts la validité de leurs informations

19 Le Monde de Darwin • Ils doivent publier les résultats de leur recherche et ils deviennent ainsi socialement responsables des connaissances qu’ils construisent • Ils doivent formuler au moins une question intéressante non encore résolue sur l’espèce à l’étude, et pour cela interagir fortement avec des experts de la communauté scientifique • C’est une approche par la découverte, mais suscitée par les caractéristiques du dispositif et de l’interaction, plutôt que «guidée» par le maître

20 Le Monde de Darwin • Les élèves doivent formuler des problèmes trouver des informations, les sélectionner, les comparer, les confronter, les valider... • Ils doivent organiser leurs connaissances en schémas, établir des liens entre divers aspects de l’écologie de l’animal, et entre différentes espèces • Ils sont ainsi «naturellement» incités au raisonnement analogique et au transfert de leurs connaissances

21 Le Monde de Darwin • C’est à la fois une approche collaborative, par projet, par résolution de problèmes, qui s’inscrit dans une durée significative... • Pourtant plein de connaissances leur sont «transmises», entre eux, de la part de leur enseignant, de leur expert, de leurs sources... • Les élèves assimilent aussi par automatismes, du fait de la facture même de la fiche, qui véhicule déjà implicitement tout un savoir codifié et structuré: lexique, taxonomie, etc.

22 L’approche de la philosophie des mathématiques pour le développement de la pensée critique

23 L’Agora de Pythagore • Les élèves construisent leurs connaissances à travers des débats philosophiques menés sur des questions mathématiques • Les débats se déroulent à distance, entre communautés virtuelles reliées en forum par courrier électronique • Les questions discutées proviennent des élèves eux-mêmes, mais sont inspirées de la culture mathématique et de son histoire

24 L’Agora de Pythagore • Les questions donnent lieu à diverses recherches dont les résultats sont mis en commun dans la discussion • Les élèves développent leur pensée critique et des habiletés d’argumentation et de négociation collective des savoirs • Les élèves deviennent ainsi eux-mêmes des producteurs actifs de connaissances et de savoirs qui sont mis en partage

25 L’Agora de Pythagore • Des capsules historiques, mathématiques, philosophiques et pédagogiques sont mises à la disposition des participants • Elles constituent à la fois des connaissances «transmises» et le point de départ de questions et d’explorations nouvelles • Les élèves développent ainsi des connaissances en mathématiques, mais aussi une réflexion sur leurs propres processus d’apprentissage

26 L’Agora de Pythagore • Les élèves développent ainsi des habiletés cognitives et métacognitives • Ils acquièrent aussi de façon concrète et ancrée une perception et une compréhension du caractère construit des mathématiques • L’échange virtuel est l’occasion d’un véritable partage d’idées dans un esprit fort semblable à celui qui anime les membres de communautés scientifques

27 Troisième Partie: Socioconstructivisme et autres «ismes»: des dérives à éviter

28 Quelques dérives possibles …
• Nier les ressemblances… par exemple entre cognitivisme et constructivisme • Gommer les différences… par exemple entre différents visages du constructivisme ou du cognitivisme • Assimiler le constructivisme à l’approche par la découverte • Assimiler le cognitivisme à la procéduralisation des tâches

29 Quelques dérives possibles …
• Croire que le constructivisme implique qu’on ne peut rien transmettre et que l’enseignement frontal n’a plus de place • Croire que le constructivisme implique que les automatismes n’ont plus de place • Croire que le constructivisme implique que les manuels n’ont plus de place • Croire que le socioconstructivisme implique que les connaissances ne se construisent que dans l’interaction sociale

30 Des pièges à éviter … • Le piège de l’absolutisme qui repose sur l’idéologie de l’universalité et consiste à croire qu’il existe un modèle (ou une théorie) meilleur que les autres… • Le piège du relativisme qui consiste à croire que les modèles sont contigents et qu’il n’existe, par conséquent, aucun critère permettant d’en évaluer la valeur ou l’efficacité relative.

31 Des idées à considérer …
• L’aspect socio-construit, donc négocié et évolutif, des théories ou des modèles… • La complexité des situations et le caractère nécessairement limité de tout modèle … • L’importance de ne pas dissocier les pratiques des représentations qui les sous-tendent … • La nécessité de négocier le discours avec le concret des pratiques, de négocier ce qui est souhaitable avec ce qui est réalisable.

32 La parole est à la salle...