Conférence pédagogique La problématisation au C1 Le 09 janvier 2008.

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2 Conférence pédagogique La problématisation au C1 Le 09 janvier 2008

3 Plan de l’intervention Les démarches d’investigation au C2 et au C3 (à quel enseignement prépare-t-on l’élève en maternelle?) Les démarches d’investigation au C2 et au C3 (à quel enseignement prépare-t-on l’élève en maternelle?) Les enjeux de l’enseignement des SCT au C1 Les enjeux de l’enseignement des SCT au C1 Les différents types de démarches au cycle 1 Les différents types de démarches au cycle 1 Le rôle de l’écrit au C1 et les formes de traces possibles Le rôle de l’écrit au C1 et les formes de traces possibles Lier les enseignements et donner du sens aux enseignements au C1 Lier les enseignements et donner du sens aux enseignements au C1

4 Exemples : Exemples : Les aimants Les aimants La dissolution La dissolution La glace et l’eau La glace et l’eau La lumière et les ombres La lumière et les ombres Les élevages Les élevages Conclusion Conclusion

5 Les démarches d’investigation au C2 et au C3 (à quel enseignement prépare-t-on l’élève en maternelle?) Origine des ces démarches Origine des ces démarches Présentation des démarches : Présentation des démarches : Démarche scientifique Démarche scientifique Rôle de l’écrit dans ces démarches Rôle de l’écrit dans ces démarches

6 Le matériel : matériel spécifique de sciences physiques, gestion du matériel Le matériel : matériel spécifique de sciences physiques, gestion du matériel

7 Les textes officiels Extraits des textes Extraits des textes L'enseignant sélectionne une situation de départ qui focalise la curiosité des élèves, déclenche leurs questions et leur permet d'exprimer leurs idées préalables. Il incite à une formulation précise. Il amène à sélectionner les questions qui se prêtent à une démarche constructive d'investigation débouchant sur la construction des savoir-faire, des connaissances et des repères culturels prévus par les programmes.

8 Les compétences et les connaissances sont construites dans le cadre d'une méthode qui permet d'articuler questionnement sur le monde et démarche d'investigation. Cette démarche peut recourir à diverses formes de travail : - expérimentation directe (à privilégier chaque fois qu'elle est possible) conçue et réalisée par les élèves - expérimentation directe (à privilégier chaque fois qu'elle est possible) conçue et réalisée par les élèves - réalisation matérielle (recherche d'une solution technique) ; - réalisation matérielle (recherche d'une solution technique) ; - observation directe ou assistée par un instrument, avec ou sans mesure ; - observation directe ou assistée par un instrument, avec ou sans mesure ; - recherche sur des documents ; - recherche sur des documents ; - enquête et visite. - enquête et visite.

9 En conséquence, Ebauche d’une démarche pédagogique qu’il va s’agir de préciser Ebauche d’une démarche pédagogique qu’il va s’agir de préciser Comprendre d’ou provient cette démarche (pédagogique) à partir d ’une compréhension de la nature du savoir scientifique. Comprendre d’ou provient cette démarche (pédagogique) à partir d ’une compréhension de la nature du savoir scientifique. Proposer des exemples de modules car la trame formelle de la démarche ne suffit pas (Au C1) Proposer des exemples de modules car la trame formelle de la démarche ne suffit pas (Au C1)

10 Pratique sociale de référence:Le chercheur dans son laboratoire Qu’est - ce que les sciences physiques ? Qu’est - ce que les sciences physiques ? C’est l’activité dont l ’objet est l ’étude des phénomènes naturels. Origine : La Grèce antique et en particulier Aristote Physique appliquée Quelle est la nature du savoir scientifique ? Quelle est la nature du savoir scientifique ?

11 Des faits expérimentaux qu’il faut modéliser (avec les réserves que cela impose) Des faits expérimentaux qu’il faut modéliser (avec les réserves que cela impose) Des théories réductionnistes qui permettent de modéliser les phénomènes Des théories réductionnistes qui permettent de modéliser les phénomènes ex: mécanique newtonienne, thermodynamique, électromagnétisme, etc… ex: mécanique newtonienne, thermodynamique, électromagnétisme, etc… Les théories sont constituées d’objets définis généralement dans des principes et de relations qui existent entre ces objets. Les théories sont constituées d’objets définis généralement dans des principes et de relations qui existent entre ces objets. Nature du savoir scientifique

12 Postulat : parallèle entre un enfant qui apprend des sciences et un scientifique dans son laboratoire Postulat : parallèle entre un enfant qui apprend des sciences et un scientifique dans son laboratoire Obstacles épistémologiques deviennent des obstacles didactiques liées à la culture de l’enfant, à son vécu. Obstacles épistémologiques deviennent des obstacles didactiques liées à la culture de l’enfant, à son vécu. Représentations Initiales (Giordan) Représentations Initiales (Giordan) Objectifs obstacles (Astolfi) Objectifs obstacles (Astolfi) Démarche allostérique Démarche allostérique Démarche pédagogique de construction des savoirs scientifiques Démarche pédagogique de construction des savoirs scientifiques

13 Les démarches « scientifiques » Origine : Origine : les pédagogies actives Les théories de construction des savoirs scientifiques Postulat: Postulat: C’est à travers l’interrogation que l’enfant est rendu actif et modifie de manière durable ses représentations initiales. C’est à travers l’interrogation que l’enfant est rendu actif et modifie de manière durable ses représentations initiales.

14 Propriétés : Intérêt de l’enfant pour la question Intérêt de l’enfant pour la question Il doit s’agir d’une question scientifique : Il doit s’agir d’une question scientifique : Qui permet la construction de savoirs scientifiques Ex: Centrale nucléaire, etc … Première difficulté: Première difficulté: Faire se poser aux enfants des questions scientifiques.

15 La démarche : 3 phases : 3 phases : La problématisation La problématisation La résolution de problème La résolution de problème La synthèse ou institutionnalisation La synthèse ou institutionnalisation

16 Problématisation Importance de cette phase Difficultés de cette phase A partir d’exemples Plan d’une phase de problématisation Difficultés

17 Importance Conditionne le bon déroulement de la suite de la démarche. Conditionne le bon déroulement de la suite de la démarche. La question à laquelle on aboutit doit être une question scientifique. La question à laquelle on aboutit doit être une question scientifique. Intéresser les enfants. Intéresser les enfants. Comprise par l’ensemble des enfants. Comprise par l’ensemble des enfants. Sa résolution doit conduire à la construction des connaissances et des savoirs-faire visés (objectifs notionnels). Sa résolution doit conduire à la construction des connaissances et des savoirs-faire visés (objectifs notionnels).

18 Remarques Les enfants se posent de nombreuses questions sur le monde scientifique Les enfants se posent de nombreuses questions sur le monde scientifique Mais pas forcément scientifiques ie qui conditionnent la construction des connaissances Mais pas forcément scientifiques ie qui conditionnent la construction des connaissances Nécessité d’une phase de transformation de leur question qui est la phase de débat au cours de laquelle on forge la question avec l’ensemble de la classe Nécessité d’une phase de transformation de leur question qui est la phase de débat au cours de laquelle on forge la question avec l’ensemble de la classe Démystifier la question qui vient des élèves Démystifier la question qui vient des élèves

19 Étapes d’une problématisation Entrée : Plusieurs types: Entrée : Plusieurs types: Situations problème (à partir d’un phénomène physique) Émergences des représentations Nécessité technologique Texte littéraire Discussion / Débat Discussion / Débat Formulation d’hypothèses Formulation d’hypothèses

20 Nature des problèmes posés aux enfants Hypothèses prédictives : Hypothèses prédictives : On définit un contexte expérimental et on demande aux enfants de prévoir le phénomène physique qui se produira. « Défi » : « Défi » : On souhaite réaliser un phénomène physique et on demande aux enfants de déterminer un contexte expérimental pour observer le phénomène.

21 Hypothèses explicatives : Hypothèses explicatives : On connaît le contexte expérimental et le phénomène physique. On tente d’expliquer le phénomène avec les enfants. Cela revient en fait à isoler l’impact de paramètres sur le phénomène physique. Ce sont les questions les plus difficiles à traiter avec un public C2. Raison : non pas au niveau de l’émission des hypothèses mais en ce qui concerne les expériences. (nécessité du témoin)

22 Conclusion Astolfi: Astolfi: « Un problème, en effet, n’est pas la même chose qu ’une interrogation sur le mode immédiat, à partir d’un fait d’observation. Ce n’est pas non plus la transcription des intérêts personnels (ce qui me plait) ou des motivations personnelles (ce que j’aimerais faire). Formuler un problème demande toujours un approfondissement du questionnement et même une sorte de déplacement des questions. » « Un problème doit être construit avec la classe en cours d’activité. »

23 « La question initiale, celle qui déclenche l’activité est souvent une question immédiate qui a l’inconvénient d’être trop « intéressée ». » « Le problème scientifique, lui, est toujours un détour par rapport aux problèmes pragmatiques. Il est beaucoup plus désintéressé, gratuit, « spéculatif ». »

24 Résolution de problème Les différentes façons de vérifier les hypothèses: Les différentes façons de vérifier les hypothèses:RéelModèle Livres, personnes-ressource Obtention d’une trace : TEE en fin de phase

25 Synthèse Mise en commun : Rapide et claire Mise en commun : Rapide et claire Synthèse : formulation d’une trace de synthèse qui sera ce que les enfants auront à apprendre. Modalités d’écriture Synthèse : formulation d’une trace de synthèse qui sera ce que les enfants auront à apprendre. Modalités d’écriture Evolution de la problématique Evolution de la problématique

26 Les outils : Les traces écrites TE, TES Les traces écrites TE, TES Le cahier d ’expériences Le cahier d ’expériences Les fiches outils de schématisation Les fiches outils de schématisation Les Tableaux d ’émergence des représentations initiales Les Tableaux d ’émergence des représentations initiales Le matériel Le matériel

27 Les traces écrites Trace écrite de l ’élève Statut dans la classe Statut dans la classe Utilisation Utilisation Contenu Contenu Elaboration Elaboration Trace écrite de synthèse Statut dans la classe Utilisation Contenu Elaboration

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30 Les fiches outils de schématisation:

31 Les Tableaux d’émergence des représentations initiales

32 La mallette “Les Changements d'état” Ce module de dix-sept séquences permet d'approfondir en cycle 3, la notion de changement d'état déjà abordée dans le module "l'eau dans la vie quotidienne". Les enfants explorent l'évaporation, la condensation et la solidification en examinant le comportement de l'eau (la matière la plus commune) au cours du processus. L'observation de ces dernières permettent de mettre en évidence les facteurs qui influencent les changements d'état de la matière. Contenu : - Livret pédagogique 1 - Thermomètre.1 - Maillet tête caoutchouc 1 - Bécher à anse 1 L gradué 1 - Eprouvette plastique graduée 100 ml 1 - Abaisse-langue en bois.. 20 - Gobelets plastique....100 - Loupes..20 - Coupelles plastique 50 - Barquette alu.15 - Sacs zip 12 x 18 cm....50 - Ballons de baudruche.2 - Amidon...250 g - Coton hydrophile.100 g - Bacs à glaçons.44

33 La mallette "Les Liquides" Ce module de quatorze séquences permet aux élèves de cycles 2 et 3 d'étudier les propriétés de trois liquides (eau, sirop, huile) et de les comparer. Grâce à différentes manipulations ils découvrent les interactions des liquides entre eux et avec des objets. A la fin du module, ils appliquent leurs connaissances pour fabriquer un bateau, un jeu d'eau ou un jouet. Contenu : - Livret pédagogique..1 - Bacs plastique 7 L.7 - Flacons compte-gouttes.. 14 - Entonnoirs...7 - Cure-dents...100 - Porte-tubes à essai..7 - Tubes plastique bouchés...30 - Cylindre de volume identique..5 - Billes + calot. 1 lot - Billes acier..7 - Bouchons lièges de formes variées.25 - Pointes métal...50 - Papier alu..1 rouleau

34 Le matériel Seul matériel spécifique: Les instruments de mesure: balances, thermomètres, etc… Source de chaleur et de froid

35 Conclusion: Démarche exigeante qui demande: L’anticipation des problématiques que l’on veut voir l’élève se poser Des connaissances solides afin de pouvoir conduire correctement la classe (débats scientifiques, etc…) Un réel apprentissage des enfants La maîtrise d’outils adaptés qui permettront aux élèves de mieux comprendre la démarche

36 Les enjeux de l’enseignement des SCT au C1 Se confronter au réel Se confronter au réel Développer des compétences langagières Développer des compétences langagières Se confronter aux contraintes de la pensée logique Se confronter aux contraintes de la pensée logique Construire des connaissances et des capacités en sciences et en technologie Construire des connaissances et des capacités en sciences et en technologie

37 Se confronter au réel Piaget: mise en évidence de certaines caractéristiques psychologique de l’enfant de 3 à 6 ans. Piaget: mise en évidence de certaines caractéristiques psychologique de l’enfant de 3 à 6 ans. Égocentrisme : l’enfant pense que le monde est à son image. Égocentrisme : l’enfant pense que le monde est à son image. En csce : animisme, finalisme, artificialisme enfantins. Caractéristiques. + syncrétisme (réalisme). En csce : animisme, finalisme, artificialisme enfantins. Caractéristiques. + syncrétisme (réalisme).Exemples Les phénomène physiques et biologiques = levier important pour confronter l’enfant de cet age à la réalité (puisqu’il s’agit de phénomènes réels) = décentration Les phénomène physiques et biologiques = levier important pour confronter l’enfant de cet age à la réalité (puisqu’il s’agit de phénomènes réels) = décentration

38 Placer l’enfant en situation d’interrogation devant des phénomènes. Placer l’enfant en situation d’interrogation devant des phénomènes. Le faire verbaliser Le faire verbaliser Confronter sa pensée au réel, c’est à dire à au phénomène lui-même. Confronter sa pensée au réel, c’est à dire à au phénomène lui-même. Parenthèse : notion même d’expérience = confrontation de la pensée à la réalité; Cf Galilée vs Aristote Parenthèse : notion même d’expérience = confrontation de la pensée à la réalité; Cf Galilée vs Aristote

39 Développer le langage Petite section : Petite section : · Exercer sa curiosit é · Exercer sa curiosit é · D é crire la r é alit é · D é crire la r é alit é · Apprendre à parler · Apprendre à parler · Nommer avec pr é cision les objets, les actions · Nommer avec pr é cision les objets, les actions · Il manipule · Il manipule · Il observe · Il observe · Conduire ses actions · Conduire ses actions · Il raconte ses exp é riences · Il raconte ses exp é riences · É coute l ’ enseignant · É coute l ’ enseignant · Il utilise un vocabulaire plus pr é cis · Il utilise un vocabulaire plus pr é cis · Mise en ordre des sensations, Rep é rer · Mise en ordre des sensations, Rep é rer · Il s ’ exerce à modeler, tailler, couper, morceler, m é langer, assembler · Il s ’ exerce à modeler, tailler, couper, morceler, m é langer, assembler

40 Moyenne section : · Formuler des interrogations plus rationnelles · Anticiper des situations · Observer les effets de ses actes · Identifier des caractéristiques susceptibles d’être catégorisées · Classer, mettre en ordre la réalité · Nommer avec précision les objets, les actions · Cherche comment utiliser un instrument · Il s’interroge · Classer · Ranger · Prévoir les résultats de ses actions · Il verbalise ses actions · Il constate que l’on peut relier la cause à l’effet · Il élabore des textes qui rendent compte de son activité · Il utilise un vocabulaire plus précis · Décrire les réalités grâce au langage · Classer Désigner des matières, des qualités

41 Grande section : · Distinguer le monde physique et le monde vivant · Structurer ses actions · Prévoir des conséquences · Construire des relations entres les phénomènes observés · Essais de raisonnements · Nommer avec précision les objets, les actions · Dénombrer · Anticiper les événements et les expliquer · Devient peu à peu capable de formuler des interrogations plus précises · Il se confronte peu à peu aux contraintes de la pensée logique · Se forger une pensée plus rationnelle · Apprendre à percevoir les images fixes et animées comme des documents · Il utilise un vocabulaire plus précis · Il comprend que l’eau, la neige et la glace renvoient à une même substance : l’eau Sérier

42 En PS, l’enfant développe la verbalisation immédiate et l’évocation En PS, l’enfant développe la verbalisation immédiate et l’évocation En MS, il développe l’évocation et commence à se projeter dans le futur en formulant les conséquences de ses actes des prévisions de phénomènes scientifiques En MS, il développe l’évocation et commence à se projeter dans le futur en formulant les conséquences de ses actes des prévisions de phénomènes scientifiques En GS, il développe ses projection dans le futur et commence des ébauches de raisonnements En GS, il développe ses projection dans le futur et commence des ébauches de raisonnements D’où le développement de l’emploi des connecteurs logiques à cet age : donc, parce que, grâce à, en conséquence, à cause de, etc… Structuration de la syntaxe. D’où le développement de l’emploi des connecteurs logiques à cet age : donc, parce que, grâce à, en conséquence, à cause de, etc… Structuration de la syntaxe. Ceci en dépit de le non verbalisation de la loi déterministe. Ceci en dépit de le non verbalisation de la loi déterministe. Cf exemple de Vigotsky. Cf exemple de Vigotsky.

43 Situations de développement du langage Interactions maître élève Interactions maître élève Interactions élève-élève Interactions élève-élève Langage égocentrique pour les plus petits (il convient de ménager des espaces pour ces monologues) Langage égocentrique pour les plus petits (il convient de ménager des espaces pour ces monologues) En petits groupes En petits groupes En grands groupes En grands groupes

44 Action du maître Introduction du vocabulaire nouveau Introduction du vocabulaire nouveau Reformulations plus précises Reformulations plus précises Crée des repères dot les enfants pourront se saisir Crée des repères dot les enfants pourront se saisir Favorise les différentes formulations Favorise les différentes formulations Met en évidence les plus justes parce que les plus précises Met en évidence les plus justes parce que les plus précises

45 Construire des connaissances et des capacités en sciences et en technologie Dans les programmes : Dans les programmes : Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle 1 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE SENSORIEL 1 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE SENSORIEL Être capable de : Être capable de : - décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires (tactiles, gustatives, olfactives, auditives et visuelles), - décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires (tactiles, gustatives, olfactives, auditives et visuelles), - associer à des perceptions déterminées les organes des sens qui correspondent. - associer à des perceptions déterminées les organes des sens qui correspondent. 2 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DE LA MATIÈRE ET DES OBJETS 2 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DE LA MATIÈRE ET DES OBJETS Être capable de : Être capable de : - reconnaître, classer, sérier, désigner des matières, des objets, leurs qualités et leurs usages - reconnaître, classer, sérier, désigner des matières, des objets, leurs qualités et leurs usages - utiliser des appareils alimentés par des piles (lampe de poche, jouets, magnétophone...) - utiliser des appareils alimentés par des piles (lampe de poche, jouets, magnétophone...) - utiliser des objets programmables. - utiliser des objets programmables.

46 En liaison avec l’éducation artistique, être capable de : En liaison avec l’éducation artistique, être capable de : - choisir des outils et des matériaux adaptés à une situation, à des actions techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner...); - choisir des outils et des matériaux adaptés à une situation, à des actions techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner...); - réaliser des jeux de construction simples, construire des maquettes simples ; - réaliser des jeux de construction simples, construire des maquettes simples ; - utiliser des procédés empiriques pour faire fonctionner des mécanismes simples. - utiliser des procédés empiriques pour faire fonctionner des mécanismes simples. 3 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DU VIVANT, DE L’ENVIRONNEMENT, DE L’HYGIÈNE ET DE LA SANTÉ 3 - COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DU VIVANT, DE L’ENVIRONNEMENT, DE L’HYGIÈNE ET DE LA SANTÉ Être capable de : Être capable de : - retrouver l’ordre des étapes du développement d’un animal ou d’un végétal ; - retrouver l’ordre des étapes du développement d’un animal ou d’un végétal ; - reconstituer l’image du corps humain, d’un animal ou d’un végétal à partir d’éléments séparés ; - reconstituer l’image du corps humain, d’un animal ou d’un végétal à partir d’éléments séparés ; - reconnaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à de grandes fonctions: croissance, nutrition, locomotion, reproduction; - reconnaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à de grandes fonctions: croissance, nutrition, locomotion, reproduction; - repérer quelques caractéristiques des milieux ; - repérer quelques caractéristiques des milieux ; - connaître et appliquer quelques règles d’hygiène du corps (lavage des mains…), des locaux (rangement, propreté), de l’alimentation - connaître et appliquer quelques règles d’hygiène du corps (lavage des mains…), des locaux (rangement, propreté), de l’alimentation (régularité des repas, composition des menus) ; (régularité des repas, composition des menus) ; - prendre en compte les risques de la rue (piétons et véhicules) ainsi que ceux de l’environnement familier proche (objets et comportements - prendre en compte les risques de la rue (piétons et véhicules) ainsi que ceux de l’environnement familier proche (objets et comportements dangereux, produits toxiques) ou plus lointain (risques majeurs) ; dangereux, produits toxiques) ou plus lointain (risques majeurs) ; - repérer une situation inhabituelle ou de danger, demander de l’aide, pour être secouru ou porter secours. - repérer une situation inhabituelle ou de danger, demander de l’aide, pour être secouru ou porter secours.

47 En conséquence, peu de connaissances scientifiques à proprement parler.( en SVT seulement) En conséquence, peu de connaissances scientifiques à proprement parler.( en SVT seulement) Il est néanmoins possible de construire avec ces enfants des connaissances simples mais précises. Il est néanmoins possible de construire avec ces enfants des connaissances simples mais précises. Exemples : Différences solides-liquides Exemples : Différences solides-liquides Les matières attirées par les aimants Les matières attirées par les aimants Les insectes ont six pattes Les insectes ont six pattes L’ombre est toujours noire L’ombre est toujours noire Etc… Etc… Les notions scientifiques peuvent être déjà construites à cet age. Les notions scientifiques peuvent être déjà construites à cet age.

48 Les différents types de démarches au cycle 1 On se réfère aux démarches des C2 et C3 pour construire des démarches au C1. On se réfère aux démarches des C2 et C3 pour construire des démarches au C1. On en construira 4 dt 2 sont des démarches d’investigation et 2 ne le sont pas. On en construira 4 dt 2 sont des démarches d’investigation et 2 ne le sont pas. Mise en place de ces démarches en fonction de l’âge des enfants. Mise en place de ces démarches en fonction de l’âge des enfants.

49 Démarche A: Situations à vivre manipulations libres Situations à vivre manipulations libres  Verbalisation, narration. Démarche B: Démarche à tâches : tri, dessins d’observation Démarche à tâches : tri, dessins d’observation Mise en commun : verbalisation, évocation, Mise en commun : verbalisation, évocation, Démarche C: Situation expérimentale donnée, questionnement prédictif Hypothèses prédictives  Vérification dans le réel  Trace écrite individuelle conçue grâce à l’aide du maître Démarche C’: Problème scientifique ou technique Hypothèses = conditions expérimentales  Vérification dans le réel  Trace écrite individuelle

50 Le rôle de l’écrit au C1 et les formes de traces possibles Impensable de proposer le même dispositif qu’en C2 ou en C3 Impensable de proposer le même dispositif qu’en C2 ou en C3 Première raison: les statut de la trace n’est pas le même pour les enfants de cet age. Première raison: les statut de la trace n’est pas le même pour les enfants de cet age. La fonction mémoire de la trace n’est pas perçue. Seule la fonction de communication de la trace est comprise. La fonction mémoire de la trace n’est pas perçue. Seule la fonction de communication de la trace est comprise. Exception : Exception : le cas où les traces constituent un objet. 1 livre par exemple. le cas où les traces constituent un objet. 1 livre par exemple. Le cas ou il s’agit d’une trace d’émergence des représentation (faire l’expérience de l’oubli par exemple) Le cas ou il s’agit d’une trace d’émergence des représentation (faire l’expérience de l’oubli par exemple)

51 Rôle de la trace Communication : Lettre, exposition, panneau d’affichage Communication : Lettre, exposition, panneau d’affichage Destinataires : parents, autres élèves de l’école, correspondants de classe (clairement identifiés), personnages imaginaires. Destinataires : parents, autres élèves de l’école, correspondants de classe (clairement identifiés), personnages imaginaires.

52 Statut des traces Il s’agit essentiellement de trace de synthèse Il s’agit essentiellement de trace de synthèse Elles peuvent être : Elles peuvent être : Collectives Collectives Individuelles (si elles n’utilisent pas l’écriture comme support) Individuelles (si elles n’utilisent pas l’écriture comme support) Traces d’émission d’hypothèses. Aussi bien dans le cadre de la démarche C que de la démarche C’ Traces d’émission d’hypothèses. Aussi bien dans le cadre de la démarche C que de la démarche C’ Traces de dessins d’observation (SVT) Traces de dessins d’observation (SVT)

53 Formes des traces écrites : Dessins d’observation. Dessins d’observation. Principales difficultés (cf ombres et lumière) : faire apparaître ce qui est pertinent et pas anecdotique Principales difficultés (cf ombres et lumière) : faire apparaître ce qui est pertinent et pas anecdotiqueombres et lumièreombres et lumière Retour sur les productions doit être organisé. Retour sur les productions doit être organisé. L’utilisation de photos numériques : L’utilisation de photos numériques : Association des images aux objets réels Association des images aux objets réels Réalisation de traces à partir de collage (dans une organisation spatiale : tableau ou autre…) Réalisation de traces à partir de collage (dans une organisation spatiale : tableau ou autre…) Trace de synthèse qui peut être collective (si dictée à l’adulte ) ou individuelle Trace de synthèse qui peut être collective (si dictée à l’adulte ) ou individuelle

54 Le codage : Nécessité de construire le codage avec les enfants et de l’afficher dans une fiche outil consultable par l’ensemble de la classe. Le codage : Nécessité de construire le codage avec les enfants et de l’afficher dans une fiche outil consultable par l’ensemble de la classe. Les traces individuelles peuvent être consignés dans un cahier de vie en sciences qui devient alors un avant cahier d’expérience. Les traces individuelles peuvent être consignés dans un cahier de vie en sciences qui devient alors un avant cahier d’expérience. Il peut suivre l’enfant de la PS à la GS Il peut suivre l’enfant de la PS à la GS

55 Élaborer une Trace

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57 Exemple de traces sous forme de tableau

58 Élaborer un codage

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60 Lier les enseignements et donner du sens aux enseignements au C1 La pédagogie de projet-élève La pédagogie de projet-élève Créer des liens affectifs avec les situations didactiques Créer des liens affectifs avec les situations didactiques

61 L’aspect scientifique seul ne permet généralement pas de : L’aspect scientifique seul ne permet généralement pas de : Focaliser l’attention de l’élève sur un problème scientifique Focaliser l’attention de l’élève sur un problème scientifique drainer suffisamment l’attention des élèves pour développer des notions sur le long terme drainer suffisamment l’attention des élèves pour développer des notions sur le long terme Nécessiter de trouver des moyens pour engager l’enfant dans le questionnement Nécessiter de trouver des moyens pour engager l’enfant dans le questionnement

62 Premier moyen Raccrocher l’activité à un contexte affectif puissant pour l’enfant Raccrocher l’activité à un contexte affectif puissant pour l’enfant Parfois naturel (ex: biologie), parfois non (sciences physiques) Parfois naturel (ex: biologie), parfois non (sciences physiques) A partir de la lecture d’un album A partir de la lecture d’un album A partir d’un projet de communication avec un compagnon imaginaire A partir d’un projet de communication avec un compagnon imaginaire Projet de communication dans l’école ou avec des correspondants Projet de communication dans l’école ou avec des correspondants

63 La pédagogie de projet à l ’école primaire

64 Plan : Introduction Introduction Les différents types de projet dans l ’EN Les différents types de projet dans l ’EN Les caractéristiques de la pédagogie de projet élève Les caractéristiques de la pédagogie de projet élève Déroulement d’une pédagogie de projet élève Déroulement d’une pédagogie de projet élève Conclusion Conclusion

65 Introduction Une société de projets Une société de projets Ex : Politique, économique, médical, bâtiment, urbanisme, aérospatiale, industriel, etc… Socialement très mélioratif : mot magique plein de promesses (Boutinet) Socialement très mélioratif : mot magique plein de promesses (Boutinet) Champs du renouveau des pratiques sociales Champs du renouveau des pratiques sociales L ’école n’échappe pas à la règle L ’école n’échappe pas à la règle

66 Les différents types de projets dans l ’EN Voir le texte Voir le texte Projet d ’établissement Projet d ’établissement Projet pédagogique Projet pédagogique Projet éducatif Projet éducatif Projet d ’action éducative (projet élève) *** Projet d ’action éducative (projet élève) *** Projet personnel Projet personnel

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68 Caractéristiques de la démarche d ’apprentissage: Histoire et genèse Texte 2 théories fondatrices: 2 théories fondatrices:Béhaviorisme Constructivisme (socio - constructivisme)

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70 Définition : Quelques exemples Quelques exemples

71 Propriétés : Forcément interdisciplinaire et transversal Forcément interdisciplinaire et transversal Projet = mode de finalisation de l ’apprentissage. L ’élève mobilise et trouve du sens aux apprentissages dans une production sociale. Projet = mode de finalisation de l ’apprentissage. L ’élève mobilise et trouve du sens aux apprentissages dans une production sociale. L ’enfant est valorisé car le projet est un produit social L ’enfant est valorisé car le projet est un produit social

72 Exemples: Pièce de théâtre / spectacle Pièce de théâtre / spectacle Réalisation d ’une exposition Réalisation d ’une exposition Maquette Maquette Visite d ’un site (avec compte rendu) Visite d ’un site (avec compte rendu) Réalisation matérielle utile (costumes, etc…) Réalisation matérielle utile (costumes, etc…) Jardinage Jardinage Aménagements d ’espaces Aménagements d ’espaces Aquarium, élevages Aquarium, élevages

73 4 catégories : Projets aux prises avec un sujet (maquette, aquarium, voiture, etc…) Projets aux prises avec un sujet (maquette, aquarium, voiture, etc…) Projets communicables (théâtre, spectacle, etc..) Projets communicables (théâtre, spectacle, etc..) Projets d’entraide Projets d’entraide Projets d’organisation ( aménagement de l ’espace, etc…) Projets d’organisation ( aménagement de l ’espace, etc…)

74 Déroulement du projet élèves : Travail du maître en amont : Connexion des disciplines les unes aux autres grâce à des situations problèmes qui devront se déduire naturellement du projet. En cse, lecture problématique des IO !!! Problématique générale : Apprendre à créer et / ou à anticiper des situations problèmes à partir d ’un projet élève.

75 Déroulement : Il existe 3 temps dans le déroulement d’un projet (Huber) Temps de la réalisation Temps de la réalisation Temps didactique Temps didactique Temps pédagogique Temps pédagogique Caractéristiques de chaque temps Dialectique entre ces temps.

76 Les critères de réussite : L ’enfant doit se sentir capable de réussir. L ’enfant doit se sentir capable de réussir. Gestion de l ’erreur différente que dans la pédagogie traditionnelle Gestion de l ’erreur différente que dans la pédagogie traditionnelle Favoriser les démarches de travail de groupe avec coopération entre pairs Favoriser les démarches de travail de groupe avec coopération entre pairs Développer des conseils de projets qui sont intégrés aux temps pédagogiques Développer des conseils de projets qui sont intégrés aux temps pédagogiques

77 Un exemple : le projet pôle Nord Un exemple : le projet pôle Nord Les dérives: Les dérives: Elles correspondent à une hypertrophie d ’un des trois temps de la démarche Dérive spontanéiste Dérive didactique Dérive productiviste + vouloir connecter des matières au projet sans besoin authentique pour la réalisation finale

78 Conclusion Démarche dialectique entre des séances qui ont des statuts différents Démarche dialectique entre des séances qui ont des statuts différents Difficultés: connecter les disciplines pour faire un tout cohérent Difficultés: connecter les disciplines pour faire un tout cohérent A venir : exemples de projet A venir : exemples de projet

79 Exemples de projets Projet Pôle Nord Projet Pôle Nord Projet Pôle Nord Projet Pôle Nord Projet le bonhomme de neige à partir de l’album: J’ai froid M et C Gallibour Projet le bonhomme de neige à partir de l’album: J’ai froid M et C Gallibour Projet le bonhomme de neige Projet le bonhomme de neige Dissolution de solides dans l’eau Dissolution de solides dans l’eau Dissolution de solides dans l’eau Dissolution de solides dans l’eau Projet Magnets Projet Magnets Projet Magnets Projet Magnets Projet Flotte Coule 1 et 2 Projet Flotte Coule 1 et 2 Projet Flotte Coule 1 2 Projet Flotte Coule 1 2 Lumière et ombres Lumière et ombres Lumière et ombres Lumière et ombres

80 Projet élevage en SVT : Escargots Projet élevage en SVT : Escargots Projet élevage en SVT : Escargots Projet élevage en SVT : Escargots Projet découverte des Papillons : École La Fontaine des Eyquems Projet découverte des Papillons : École La Fontaine des Eyquems

81 Conclusion Grande liberté Grande liberté Souvent démuni sciences physique (pas en biologie) car les thèmes sont souvent les mêmes Souvent démuni sciences physique (pas en biologie) car les thèmes sont souvent les mêmes Les variables d’ajustements permettent de ne pas s’ennuyer (différents outils pour les traces, différents types de projets, etc…) Les variables d’ajustements permettent de ne pas s’ennuyer (différents outils pour les traces, différents types de projets, etc…)

82 Bibliographie Découvrir le monde à l’école maternelle : Le vivant, la matière, les objets (cf. Projets décrits) Découvrir le monde à l’école maternelle : Le vivant, la matière, les objets (cf. Projets décrits) Enseigner les sciences à l’école : outil pour la mise en oeuvre des programmes 2002 cycles 1 et 2 Centre national de documentation pédagogique PROGRAMMES DE L’ÉCOLE PRIMAIRE, ÉCOLE MATERNELLE Guide du maître collection Tavernier de la maternelle au CE1 (Bordas) Enseignement scientifique à l'école maternelle A. Giordan et M. Coquidé-Cantor (Delagrave / Z'édition)