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Des pratiques décriture pour soutenir le passage de loral à lécrit Des pratiques décriture pour soutenir le passage de loral à lécrit 1 Animation pédagogique.

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1 Des pratiques décriture pour soutenir le passage de loral à lécrit Des pratiques décriture pour soutenir le passage de loral à lécrit 1 Animation pédagogique du 15/02/2012 circonscription de Montreuil 2 Pascale LOPEZ, PEMF

2 Objectifs de lanimation Recenser et interroger les pratiques et les situations qui favorisent le passage de loral à lécrit Proposer des outils de réflexion et de mise en œuvre 2 Lenjeu étant : comment faire produire de lécrit en prenant appui sur loral.

3 Rappel des programmes 2008 A la fin de lécole maternelle lenfant est capable de : Faire correspondre un énoncé court à loral et à lécrit Mettre en relation des lettres et des sons Produire un énoncé à loral dans une forme adaptée pour quil puisse être écrit par un adulte 3

4 ENJEUX POUR LA MATERNELLE Découvrir la nature de lécrit (principe alphabétique) Construire une nouvelle situation de communication « Comprendre que les suites de lettres qui composent les mots se bruitent et que ça fait du langage » « Comprendre que ce qui se dit se code avec des lettres, ce qui est écrit se traduit par du sonore » Mireille Brigaudiot (IUFM de Versailles) Spécificités de lécrit / à loral : 2 modes dexpression de la pensée, selon des normes propres à chacun des régimes, corrélé à la situation de communication = On nécrit pas comme on parle. Construire la notion de destinataire Faire une utilisation vraie de lécrit. 4

5 AU CP Apprentissage systématique du code alphabétique, correspondance phonème/graphème 5

6 PRATIQUES PRESENTES DANS LES CLASSES consigne : par groupe de 4, lister les pratiques mises en place dans vos classes et qui selon vous répondent à ces enjeux 1 pratique /bande 15 On affiche au mur 6

7 En réception décrit En production décrit 7

8 En réception décrit Entendre parler lécrit : lecture magistrale : initiation orale à la langue écrite Ce qui se construit Dimension culturelle : se repérer dans lunivers de lécrit, construire un patrimoine culturel (lectures en réseaux autour dun auteur, dun genre) Dimension linguistique : acquisition de structures syntaxiques propres à lécrit, qui seront mobilisables en production Dimension cognitive : développer des compétences de lecteur adapter ses attentes aux différents types de textes construire des connaissances sur les personnages, les schémas narratifs, les connecteurs logiques (ce qui fait sens dans le texte) 8

9 En production décrit Productions décrit « oralisées » la dictée à ladulte Productions décrit « autonomes » lécriture accompagnée (à laide de référent) lécriture tâtonnée (Emilia Ferreiro) 9

10 Produire des textes en racontant les situations dOral Sup. Produire des textes en dictant la dictée à ladulte Produire des textes en écrivant les ateliers décriture autonome ou accompagnée 10

11 Un préalable : produire des textes en racontant. Concevoir des situations dOral sup. (M. Brigaudiot) On nest plus dans la conversation Prise de parole plus longue, sans être interrompu Forme de monologue qui sapparente à la situation décriture : cohérence et clarté des propos, organisation des informations, référent connu du seul « racontant » Restitution dhistoires lues dans le cadre dun prêt de livre Restitution dun vécu dans le cadre dun quoi de neuf Restitution dun vécu avec appui du cahier de vie Compte-rendu organisé dun événement à une autre classe … 11

12 Le principe : Gérer, en interaction, la production et la mise en forme dun texte en déchargeant lélève de tout le travail de transcription graphique 12

13 Ne pas confondre « dictée à ladulte » et … Écrire strictement ce que dit lenfant : on reste dans de la transcription de langage oral. Écrire directement une phrase élaborée : on ne sest pas situé dans la zone dapprentissage de lélève. 13

14 Evolution de lélève Un élève est prêt lorsquil commence à utiliser le langage dévocation en situation réelle, avec un interlocuteur présent autre que ses proches. Lélève est dans loral : il a quelque chose à dire mais ne se sent pas concerné par lécrit (PS) Lélève prend conscience de lécrit : il sembrouille à loral, regarde la main qui écrit, commence à ralentir son débit (MS) Lélève a pris conscience quil était dans la chaîne écrite : il dicte mot à mot ou par groupes de mots (GS) 14

15 Quelles situations décriture ? Quelque soit lécrit produit, même très modeste, il doit répondre à un projet clairement identifié : pour qui, pourquoi. Le sens de lactivité doit toujours être explicité. 3 types de situations = fonctions de lécrit 15

16 Les situations de type « message » à privilégier car : - écrit en « je » (ou « on ») : lélève est sujet de son écrit - Le ou les destinataires sont bien identifiés : les élèves peuvent constater les effets de leur écrit - écrit court, aussi bien adapté à une dictée individuelle que collective Cartes de vœux, invitation, affiche annonçant une fête, correspondance scolaire, échanges entre enfants de la classe grâce à une boîte aux lettres, dune classe à une autre, jeux de pistes, de devinettes, messages destinés aux familles, explication dune recette, dune fiche technique, dune règle du jeu, … 16

17 Les situations de type « mémoire » Écrire pour se souvenir : - Fonction mnémonique : garder une trace des apprentissages, des événements Écrire pour nommer : - Fonction déictique : nommer et désigner le réel Légendes de photographies, observations en sciences, narration dévénement vécu, résumé dhistoire, description de personnage, listes en tout genre, … 17

18 Les situations de type « invention » écrire pour inventer doit sinscrire dans un projet pour prendre du sens. suite dhistoire, ajout dépisode, réécriture en changeant de point de vue, « boîte à image », « boîte à début de phrase », … 18

19 Une démarche en 4 étapes 1) Prévoir et organiser - Pourquoi ? Le projet décriture - de quoi va-t-on parler ? Le contenu - A qui ? Le destinataire - Comment ? Le type de texte, le support (cahier, affiche, invitation, …) 2) Mettre en mot, améliorer, graphier - Moment de la dictée à ladulte - Copie du texte prise en charge soit par le maître soit par lélève selon ses capacités = copie qui prend tout son sens. 3) Éditer le texte - Se rapprocher le plus possible des écrits sociaux 4) Observer les effets sur le lecteur - Les autres élèves, une autre classe, les parents, des adultes hors de lécole, … 19

20 Quels dispositifs pour quels enjeux ? LA DICTEE INDIVIDUELLE LA DICTEE EN PETIT GROUPE HOMOGENE LA DICTEE EN PETIT GROUPE HETEROGENE Document synthèse 20

21 LE TRIPLE RÔLE DU MAÎTRE SCRIBE : il tient la plume et relit autant de fois que nécessaire 1 ER RECEPTEUR DU TEXTE: il en relève les ambiguïtés SOUTIEN PERMANENT DES EFFORTS LANGAGIERS DES ELEVES 21

22 Les gestes professionnels à développer en tant que 1 er RECEPTEUR (destinataire intermédiaire) - demander des explications sur le contenu - sétonner, répéter avant décrire, faire part de son embarras devant un énoncé « je ne comprends pas » en tant que SCRIBE - prendre une posture décrivant et plus dinterlocuteur (« Bon quest-ce que jécris » regard dirigé vers la feuille) - faire prendre conscience de lécart de vitesse entre loral et lécrit (« Tu vas trop vite ! » « jen suis à …. Répète la fin de ta phrase ») 22

23 En tant que SOUTIEN - se faire HAUT PARLEUR = rendre explicite les transformations linguistiques qui sopèrent pour passer de loral à lécrit pas dimplicite mais clarté cognitive = introduire, en situation, le vocabulaire spécifique de lécrit (mot, phrases, lignes, lettres, points, …) « se donner en spectacle » - Proposer des corrections : qui correspondent à des savoirs que lélève na pas encore acquis (ex : prendi ) mais en respectant le plus possible les formulations des élèves (ex : on ) - Soutenir un effort de reformulation par un étayage oral 23

24 Exemple détayage pour soutenir la reformulation : E : Il avait une souris dans le jardin M : « Il avait » ? Jécris « Il avait » ? Qui est-ce qui avait une souris ? E : Il avait une souris … M : Tu veux dire que la souris était dans le jardin ? Cest ça ? E : oui M : alors il faut dire « Il y avait … » (fait répéter par E) M : jécris : « Il y avait …. » 24

25 25

26 Le principe Il sagit dun atelier d'écriture ritualisé. Les élèves, regroupés par 4, ont à écrire une phrase en rapport avec un album. Ils doivent la produire de façon autonome, en se référant aux outils de la classe, avec laccompagnement des pairs ou de l'adulte référent. Cest une tâche problème qui les oblige à écrire des mots inconnus réguliers et qui les amène à une première exploration de l'écrit : rapport phonie/graphie 26

27 Illustration Vidéo montpellier.fr/bsd/afficherBlocSequenceF.aspx?bloc=

28 Lenfant utilise trois stratégies : Il écrit tous les mots quil connaît de mémoire Il cherche les mots ou expressions dans les outils pour écrire (textes ou fichiers) et il les copie. Il se lance dans des essais dencodage : sappuie sur une analyse phonologique Il demande à lenseignant (qui est encore son secrétaire). 28

29 Pour que ça marche ! Lélève sait ce quil doit écrire ; il est capable de le verbaliser; cet écrit rentre dans un projet. Lélève connait les référents qui sont à sa disposition ; Lélève connait les procédures quils doit mettre en place : mémoire des mots, copies des mots sur référent, essais dencodage, demande possible à ladulte Lélève maîtrise les outils scripteurs mais lécriture cursive nest pas imposée ; 29

30 Lerreur fait partie du dispositif : lélève sait ce quil doit faire pour se corriger, pas de gomme Pendant la phase décriture autonome, toutes les propositions sont acceptées ; le maître est à ce moment observateur des stratégies de chacun La confrontation avec la norme : indispensable, à mener en relation duelle, permet à lélève dévaluer ses progrès La copie normée : favoriser lécriture cursive en fin de GS (objectivation des mots) 30

31 LES REFERENTS ou OUTILS POUR ECRIRE Associer les élèves à la construction des référents (continuité dans le cycle) Le dictionnaire des prénoms en 3 écritures et avec la photographie selon la section Le dictionnaire des mots de la classe avec les illustrations élaborées par les élèves Le classeur des comptines et des chants avec les illustrations Le classeur des couvertures dalbums lues en classe Le classeur des récits de vie de la classe (avec photographies) Le classeur des jours de la semaine Le classeur des recettes de la classe 31

32 Les « boîtes mots » (étiquettes manipulables de mots connus, prénoms, jours de la semaines …)…. Alphabets (en trois écritures) Le classeur des « outils de la classe » avec photographies Le classeur des personnages, des lieux, des objets, des animaux, des histoires lues Le classeur des expressions (joyeux, étonné,…) Le classeur des gestes graphiques Le catalogue des couleurs Les imagiers de la classe créés avec les élèves, liés à un thème ou un projet (la maison, les vêtements, le jardinage….) Le répertoire des actions …etc 32

33 Pour conclure Les comptines constituent, à lécole maternelle, des supports privilégiés pour illustrer ce passage de loral à lécrit. La démarche la plus rencontrée est dintroduire le support écrit en même temps que lapprentissage oral. Une autre démarche consisterait à renforcer la mémorisation de la comptine sans support écrit ; Puis dans un second temps, de construire le support écrit avec les élèves en leur demandant de dicter (et non plus chantonner) la comptine. En prenant appui sur un texte bien connu, les élèves prendront conscience des relations et des différences entre chaîne orale et chaîne écrite. Le support ainsi construit prendrait alors tout son sens et constituerait un réel outil pour les ateliers décriture. 33


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