Animation Pédagogique Education Physique et langage au cycle 2

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1 Animation Pédagogique Education Physique et langage au cycle 2
La Ferté Macé, le 3 mars 2010

2 SOMMAIRE Introduction Parallèle entre E.P.S. et maîtrise de la langue
Dimension sociale Dimension cognitive Dimension culturelle Les compétences en maîtrise de la langue Langage de communication Langage en situation Langage d'évocation Langage écrit Quelques exemples

3 INTRODUCTION À LA MATERNELLE

4 INTRODUCTION….. Ce que disent les textes concernant l’acquisition du langage à la maternelle L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux. L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. Il exerce ses capacités motrices, sensorielles, affectives, relationnelles et intellectuelles ; il devient progressivement un élève. Il découvre l’univers de l’écrit.

5 INTRODUCTION….. S’APPROPRIER LE LANGAGE
Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle. L’enfant s’exprime et se fait comprendre par le langage. Il apprend à être attentif aux messages qu’on lui adresse, à les comprendre et à y répondre. Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades, dans l’ensemble des activités et, plus tard, dans des séances d’apprentissage spécifiques, il acquiert quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il s’approprie progressivement la syntaxe de la langue française (l’ordre des mots dans la phrase). La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser).

6 INTRODUCTION….. S’APPROPRIER LE LANGAGE Échanger, s’exprimer
Les enfants apprennent à échanger, d’abord par l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les concernent directement : ils font part de leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs questions ; ils écoutent et répondent aux sollicitations. Ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies.

7 INTRODUCTION….. S’APPROPRIER LE LANGAGE Échanger, s’exprimer
Ils apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent l’essentiel d’un énoncé entendu. Ils acquièrent progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire comprendre, c’est-à-dire pour : désigner correctement les protagonistes concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les relations temporelles par le temps adéquat des verbes et les mots ou expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire les déplacements de manière pertinente.

8 INTRODUCTION….. S’APPROPRIER LE LANGAGE Comprendre
Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant. Les enfants apprennent à distinguer une question, une promesse, un ordre, un refus, une explication, un récit. Ils distinguent la fonction particulière des consignes données par l’enseignant et comprennent les termes usuels utilisés dans ce cadre.

9 INTRODUCTION….. S’APPROPRIER LE LANGAGE Comprendre
Les enfants sont amenés à comprendre un camarade qui parle de choses qu’ils ne connaissent pas, un interlocuteur adulte, familier ou non, qui apporte des informations nouvelles. Grâce à la répétition d’histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour.

10 INTRODUCTION….. S’APPROPRIER LE LANGAGE
Progresser vers la maîtrise de la langue française Chaque jour, dans les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent. L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte.

11 INTRODUCTION….. S’APPROPRIER LE LANGAGE
Progresser vers la maîtrise de la langue française En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l’année et d’année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s’exercent ces activités. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu’ils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi d’échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur pensée au plus juste….

12 INTRODUCTION….. À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : - comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente ; - nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne ; - formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question ; - raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée ; - prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue.

13 INTRODUCTION….. 1 - Se familiariser avec l’écrit
Découvrir les supports de l’écrit Les enfants découvrent les usages sociaux de l’écrit en comparant les supports les plus fréquents dans et hors de l’école (affiches, livres, journaux, revues, écrans, enseignes...). Ils apprennent à les nommer de manière exacte et en comprennent les fonctions. Ils observent et manipulent des livres, commencent à se repérer dans une page, sur une couverture.

14 INTRODUCTION….. Et en Education Physique….
AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS L’activité physique et les expériences corporelles contribuent au développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de l’enfant. Elles sont l’occasion d’explorer, de s’exprimer, d’agir dans des environnements familiers, puis, progressivement, plus inhabituels. Elles permettent de se situer dans l’espace. L’enfant découvre les possibilités de son corps ; il apprend à agir en toute sécurité tout en acceptant de prendre des risques mesurés, et à fournir des efforts tout en modulant son énergie. Il exprime ce qu’il ressent, nomme les activités et les objets manipulés ou utilisés, dit ce qu’il a envie de faire.

15 INTRODUCTION….. Et en Education Physique…. AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS Les enseignants veillent à proposer des situations et des activités renouvelées d’année en année, de complexité progressive ; ils s’attachent à ce que les enfants aient assez de pratique pour progresser et leur font prendre conscience des nouvelles possibilités acquises. Par la pratique d’activités physiques libres ou guidées Par la pratique d’activités qui comportent des règles Par les activités d’expression à visée artistique Les enfants acquièrent une image orientée de leur propre corps.

16 INTRODUCTION AU CYCLE 2

17 INTRODUCTION….. Ce qui disent les textes concernant l’acquisition du langage au cycle 2 Le cycle des apprentissages fondamentaux commence au cours de la grande section de l’école maternelle et, à ce niveau, lui emprunte sa pédagogie. Il se poursuit dans les deux premières années de l’école élémentaire, au cours préparatoire et au cours élémentaire 1ère année. L’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la langue française, la connaissance et la compréhension des nombres, de leur écriture chiffrée (numération décimale) et le calcul sur de petites quantités constituent les objectifs prioritaires du CP et du CE1. Les acquisitions en cours dans ces domaines font l’objet d’une attention permanente quelle que soit l’activité conduite. L’éducation physique et sportive occupe une place importante dans les activités scolaires de ce cycle.

18 INTRODUCTION….. Langage oral
Au cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves continuent leur apprentissage du langage oral : respect de l’organisation de la phrase, expression des relations de causalité et des circonstances temporelles et spatiales (pourquoi ? quand ? où ?) ; utilisation plus adéquate de la conjugaison, emploi d’un vocabulaire de plus en plus diversifié ; prises de parole de plus en plus longues et mieux organisées, dans le respect des sujets traités et des règles de la communication. Ils s’entraînent à écouter et comprendre les textes que lit le maître, à en restituer l’essentiel et à poser des questions. La pratique de la récitation sert d’abord la maîtrise du langage oral, puis elle favorise l’acquisition du langage écrit et la formation d’une culture et d’une sensibilité littéraires. Les élèves s’exercent à dire de mémoire, sans erreur, sur un rythme ou avec une intonation appropriés, des comptines, des textes en prose et des poèmes.

19 INTRODUCTION….. Vocabulaire
Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, l’élève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise à l’oral comme à l’écrit. La compréhension, la mémorisation et l’emploi des mots lui sont facilités par des activités de classement qui recourent à des termes génériques, par une initiation à l’usage des synonymes et des antonymes, par la découverte des familles de mots et par une première familiarisation avec le dictionnaire.

20 PARALLÈLE ENTRE E.P.S. ET MAÎTRISE DE LA LANGUE

21 PARALLÈLE ENTRE E.P.S. ET MAÎTRISE DE LA LANGUE
Il convient de distinguer ce qui est du domaine de la langue en tant qu'outil de ce qui est du domaine de la langue en tant qu'objet d'apprentissage : La langue outil concerne les compétences que l'élève utilise , réinvestit dans une séance d'E.P.S. ( temps de verbalisation, de synthèse pendant lesquels il restitue, argumente, s'exprime, écoute, répond, sollicite…).

22 PARALLÈLE ENTRE E.P.S. ET MAÎTRISE DE LA LANGUE
La langue en tant qu'objet d'apprentissage concerne les compétences que l'élève va acquérir lors de séances ou d'ateliers décrochés de la séance d'E.P.S. ( apprendre à restituer, à rappeler un événement, à argumenter…) C'est au maître de les programmer en établissant les liens nécessaires , en s'appuyant sur le vécu qu'apporte l'E.P.S.

23 PARALLÈLE ENTRE E.P.S. ET MAÎTRISE DE LA LANGUE

24 PARALLÈLE ENTRE E.P.S. ET MAÎTRISE DE LA LANGUE
1 ) Dimension sociale En E.P.S. Agir avec d'autres Agir en opposition, en coopération Confronter ses performances Se produire devant les autres, être spectateur En langue orale Etre actif dans les échanges verbaux, adapter son discours à l'interlocuteur : bavarder, confronter, évoquer, négocier, se faire entendre, se taire, écouter, dialoguer, demander, déclarer…. En langue écrite Agir avec des partenaires qui savent lire et écrire Se donner des bonnes raisons de lire, continuité de l'école à la maison, il y a des lieux pour lire et des personnes avec qui lire.

25 PARALLÈLE ENTRE E.P.S. ET MAÎTRISE DE LA LANGUE
2 ) Dimension cognitive En E.P.S. Réaliser un ensemble d'actions motrices organisées en quatre compétences générales : Réaliser une performance Adapter ses déplacements à différents types d'environnements S'opposer individuellement ou collectivement Réaliser des actions à visée esthétique, artistique ou expressive En langue orale Exercer les différentes fonctions du langage, s'entraîner à produire des discours variés, acquérir un langage plus riche (lexique) et plus structuré (syntaxe ) Débattre, discourir, évoquer, exposer, questionner, raconter, résumer, argumenter… En langue écrite Comprendre notre système écrit et la nature de l'acte de lire Aspects phonologiques, syntaxique, sémantique, gestion textuelle.

26 PARALLÈLE ENTRE E.P.S. ET MAÎTRISE DE LA LANGUE
3 ) Dimension culturelle En E.P.S. Pratiquer des APS qui ont une référence dans notre société ( comme les grands, comme ce que l'on voit à la télévision, aux jeux olympiques ) Rencontrer d'autres élèves, d'autres maîtres Découvrir ou s'approprier d'autres lieux que l'école: le stade, le gymnase, la forêt… En langue orale Penser le langage comme outil de communication pour confronter avec les autres, réfléchir à la langue, jouer avec les sonorités, le rythme, les expressions. En langue écrite Développer des pratiques de l'écrit , multiplier les expériences d'écriture ou de lecture S'approprier une culture de l'écrit car le lecteur n'a pas devant lui que de la langue écrite et des mots mais également des textes et des types de textes.

27 LES COMPÉTENCES EN MAÎTRISE DE LA LANGUE UTILISÉES EN E.P.S

28 Compétences de la Maîtrise de la Langue utilisées en EPS
1) Langage de communication Répondre aux sollicitations de l'adulte lors de la verbalisation, de l'analyse d'un jeu, d'un atelier… Prendre l'initiative d'un échange lors d'un jeu en équipe, lors de l'explication au groupe d'une règle… Participer à un échange collectif en acceptant d'écouter autrui lors de la phase de verbalisation, lors de la modification d'une règle d'un jeu, d'un fonctionnement d'atelier, lors des rappels de début de séance, de bilans ( rappeler, expliquer…)

29 Compétences de la Maîtrise de la Langue utilisées en EPS
2) Langage en situation Comprendre les consignes ordinaires de la classe dans les ateliers, les jeux, les activités… Dire ce que l'on fait ou ce que fait un camarade pour décrire une action motrice ( " je lance …" ), expliquer ses procédures de réussite dans un jeu, une action

30 Compétences de la Maîtrise de la Langue utilisées en EPS
3) Langage d'évocation Rappeler ce qui a été vécu en se faisant comprendre lors d'une rencontre sportive, d'une séance précédente (évocation lointaine )…ou lors du retour en classe après la séance ( évocation proche ) Dire ou chanter des comptines ( rondes et jeux dansés ou danses traditionnelles )

31 Compétences de la Maîtrise de la Langue utilisées en EPS
4) Compétences concernant le langage écrit 4.1 Fonctions de l'écrit Reconnaissance et lecture collective ou individuelle de tous types de textes en lien avec l'E.P.S. ( règles de jeux, albums, affiches de manifestation sportive, liste de matériel, fiches d'évaluation, lettre à une classe que l'on va affronter, aux parents…) 4.2 Familiarisation avec la langue de l'écrit et la littérature Productions de textes divers, règles de jeux, listes de matériel, de verbes d'actions dans un dictionnaire de classe, passer de la représentation à la dictée de l'adulte, à la production autonome. Proposer une amélioration de la cohésion du texte en vue d'une meilleure efficacité du jeu, de l'atelier … 4.3 Découverte des réalités sonores du langage Rythmer un texte en scandant les syllabes orales lors des jeux dansés, jeux chantés…

32 Compétences de la Maîtrise de la Langue utilisées en EPS
4) Compétences concernant le langage écrit 4.4 Activités graphiques et écriture Ecrire son prénom en lettres cursives sur sa fiche d'évaluation, pour s'inscrire dans une équipe Copier des mots en cursives avec ou sans l'aide de l'enseignant pour expliquer un jeu, un atelier à d'autres classes, à des correspondants, pour se souvenir…. Reproduire un motif graphique tiré d'une réalisation en gymnastique rythmique… Représenter un objet, un personnage dans le livre du gymnase, lors de danses etc… 4.5 Découverte du principe alphabétique Reconnaître son prénom dans une liste d'élèves d'une équipe, d'un atelier… Pouvoir dire où sont les mots successifs d'une phrase écrite après lecture par l'adulte d'une règle de jeu, d'une liste de matériel, d'une affiche de rencontre sportive…

33 Quelques exemples

34 Un projet d’éducation physique
Une unité d’apprentissage en EPS repose sur l’alternance entre l’activité physique prioritaire et le travail sur la maîtrise de la langue. Le tout se construisant autour d’une démarche d’investigation. Cf. compétence 7 du socle commun.

35 Avant, pendant, après la séance
A toutes les étapes de la séquence, il ya transversalité (omniprésence) du langage oral et écrit.

36 Les textes et l'E.P.S. Des textes pour raconter : TEXTES NARRATIFS Tous les albums en relation avec une A.P.S. Exemple : Albert et Cachou vont au Cirque de Lionel Koechlin Des textes pour informer : TEXTES INFORMATIFS Des articles de journaux Des affiches de manifestation sportive Des extraits d'encyclopédie ( sports sociaux de référence ) Des documentaires Des textes pour prescrire : TEXTES PRESCRIPTIFS Règle de jeu Listes de matériel Consignes d'ateliers dans une APS Des textes pour rêver : TEXTES POETIQUES Comptines pour les danses traditionnelles, les jeux corporels Exemple : Bonjour Guillaume, Tous les légumes, Je mets mon pied devant…etc.

37 Des traces écrites personnelles
Au cycle 2, dans un classeur, un cahier d’EPS ou le cahier de vie, l’élève peut conserver des documents variés qui prennent sens pour lui. L'enfant y programme son apprentissage : il sait ce qu'il va construire, pourquoi et comment. Il peut mesurer ses progrès. EXEMPLES DE FICHES POSSIBLES : Fiche Consigne de sécurité. Elle est explicitée en classe ; en l'inscrivant dans son cahier, l’enfant se l'approprie et la mémorise. Ex.: les règles d'or en lutte, l’utilisation des agrès en gymnastique, les règles de conduite en vélo, en patins à roulettes. Fiche de matériel. Cette fiche sert de lien avec la famille ou explicite l'équipement avant la séance. Ex.: Matériel pour la patinoire, pour la rencontre USEP, comment chausser les patins à roulettes, etc. Fiche de contrat. Pour chaque séance, le contrat est explicité en classe et concourt à la préparation de la leçon d'EPS. L'enfant sait précisément ce qu'il va devoir réaliser pour évoluer. Ex.: Contrat de lancer, de saut, de course en athlétisme… Contrat tactique en jeu collectif, d'apprentissage en rollers, en technique du ruban en GRS… Fiche d'évaluation. L'enfant peut noter ses réussites sous forme écrite ou sous forme de dessin. Ex.: Les bonhommes de réussite dans une APS, une liste de compétences en patins ( j'arrive à chausser mes patins seul, je me déplace seul, je glisse…) Fiche de vocabulaire. Je m'approprie le lexique spécifique à une activité sportive. Ex.: les verbes d'action ( rouler, sauter, se balancer, grimper ..), les noms des agrès ( poutre, cheval d'arçon, barre haute..) en gymnastique, etc.

38 La règle du jeu écrite Les balles brûlantes
Où ? : Dans une salle fermée et séparée par une ligne médiane. Matériel : petites balles en mousse. Qui ? : deux équipes de six joueurs, une équipe de chaque côté de la ligne. But du jeu : renvoyer toutes les balles de son camp vers le camp adverse. Déroulement : au signal, les deux équipes qui s'opposent renvoient les balles dans le camp adverse. Durée : 5 minutes. Décompte : chaque balle ramassée dans son camp à la fin du jeu rapporte un point à l'équipe adverse. On compare les scores de chaque équipe pour savoir qui a gagné.

39 La règle du jeu orale L’esquive-ballon
Pour les plus jeunes, la règle est verbalisée et écrite en dictée à l’adulte en classe (affichage). Une trace plus simple que la règle écrite pourra être conservée par l’élève dans son cahier. Par exemple : le titre du jeu et une image. L’esquive-ballon

40 Avant la séance Nous jouerons…
Un exemple d’entrée socioculturelle dans une unité d’apprentissage en éducation physique (la compréhension orale). Offrant d’autres ouvertures en français. Exemple : comprendre une règle de jeu officielle USEP (compréhension écrite).

41 Avant la séance Nous jouerons…
S’engager dans un projet avec un objectif concret motive les élèves et finalise l’unité d’apprentissage. Il peut s’agir de se fixer un projet individuel contractuel pour un événement précis (ex.: les foulées scolaires) ou de s’engager dans un projet collectif en se préparant, par exemple, à participer au tournoi de mini-hand USEP et en en rendant compte régulièrement dans le journal scolaire.

42 Avant la séance L’engagement dans un projet suppose aussi une approche interdisciplinaire sollicitant les compétences disciplinaires et langagières des autres disciplines. Exemple : comment tracer dans notre cour un terrain de mini hand à l’échelle de ce plan ? Compétences relatives au cycle des apprentissages fondamentaux

43 Pendant la séance Nous jouons…
Le vécu corporel est signifiant pour l'enfant et nécessite d'être structuré par la parole. Il est le lieu de référence concrète pour l'élève. La maîtrise de la langue orale participe à l'organisation et à la structuration de la pensée BRUNER Il donne du sens aux activités proposées (aux 2 sens du terme): - orientation pour savoir où l'on va. - compréhension de utilité de ce que l'on apprend. Ex.: pour l’acquisition de vocabulaire (« se démarquer »), de formulations mathématiques (« les rouges ont autant de points que… »), de l’argumentation (« il a perdu parce qu’il n’a pas… »), de connecteurs et autres termes d’articulation de la langue (pour, donc, et, mais, comme, avec, demain, hier…), etc.

44 Pendant la séance Nous jouons…
Attention ! Pendant la séance, c’est l’activité physique qui prévaut. Les temps de langage en situation sont limités, efficaces et courts. Les temps d’observation (rôle de spectateur) doivent être anticipés et ciblés. On préférera aiguiller a priori l’observation (ex.: « regardez bien son bras au moment du lancer ») plutôt que de se contenter, a posteriori, de questions trop ouvertes (« qu’est-ce que vous en pensez ? »). On évite de s’exposer à des réponses de type: « c’était bien ». A ce titre, le meilleur observateur reste l’enseignant et l’usage de l’appareil photo numérique en situation permettra de revenir en classe (« à tête reposée ») sur des événement isolés et pertinents.

45 Pendant / après la séance Nous jouons…
La trace s’élabore autour de ces étapes. Elle est construite, c'est à dire mémorisée, conscientisée donc verbalisable, dans une optique de ré-exploitation future. Elle prend la forme d’une représentation par l’écrit, le collage, le dessin, le schéma pour : • Coder le matériel, les actions, les itinéraires. • Dessiner ce que j’ai fait ou à faire, un jeu un déplacement. • Etablir la liste du matériel, la composition des équipes. • Etablir un tableau des résultats. • Décrire une séance dans le cahier du jour / EPS. • Fixer par écrit un projet, une tactique envisagée.

46 Après la séance Nous avons joué…
Au-delà d’offrir un support de langage sur un événement pertinent (ici le choix du camarade le mieux placé)… … la photographie est une première étape vers la symbolisation.

47 Après la séance Nous avons joué…
Le commentaire sur l’image arrêtée d’une vidéo permet de contextualiser l’action grâce aux images précédentes et de valider ou d’infirmer une hypothèse grâce aux images suivantes. Sur cette photo, les élèves pourraient penser que le 7 bleu lance le ballon au 5 bleu (alors qu’il le reçoit). Le visionnage de la vidéo en amont de cette image arrêtée permet d’éviter les problèmes d’interprétation.

48 Après la séance Nous avons joué…
Les élèves mettront leurs propres mots sur des notions essentielles de l’activité physique (ex.: « on s’approche tous du porteur de balle pour le gêner ou pour lui prendre le ballon. Donc il n’y a plus personne pour surveiller les autres joueurs » pour la défense en grappe). L’enseignant habituera ses élèves à se questionner et trouver des solutions sur le modèle de la démarche d’investigation : élaborer une nouvelle hypothèse, une nouvelle proposition d’évolution de la situation de référence, qui sera testée à la prochaine séance.

49 Avant la prochaine séance Nous jouerons…
Selon les comportements et les critères de progression repérés par les élèves, plusieurs adaptations sont envisageables.

50 Avant la séance Nous jouerons…
Si la situation de référence pose un problème, on* proposera un aménagement à l’activité qui neutralisera la difficulté. Exemples pour la situation de hand : Les élèves ne parviennent pas à passer du rôle d’attaquant à celui de défenseur selon le porteur de balle : le jeu proposé à la séance suivante mettra les élèves dans l’une OU l’autre des postures (une équipe offensive et une équipe défensive pendant 2 min, puis une seconde manche avec interversion des rôles). Les élèves ne font pas de passe, certains ne perçoivent pas l’intérêt de la passe (faire circuler le ballon plus vite). D’autres situations qui vont faire émerger cette nécessité seront proposées: Jeux de chasseurs,Ballon capitaine, Joueurs relais, Zones de passe, etc. * S’il s’agira du maître dans un premier temps, progressivement et avec l’habitude, ce seront les élèves qui sauront isoler la variable didactique et proposer des aménagements de la situation de référence.

51 Avant la séance Nous jouerons…
Exemples : Dans notre situation de référence « hand-ball », le ballon est l’objet de toutes les convoitises et les élèves s’agglutinent « en grappe » autour du porteur de balle. Autre problème observé : certains élèves manipulent très bien le ballon et d’autres moins. Les premiers ont donc tendance à jouer seuls ou entre eux, même si les seconds sont stratégiquement bien placés et démarqués sur le terrain. Puisque le problème est le ballon, nous jouerons sur cette variable : En le changeant : ballon non rebondissant, ovale, frisbee… Cela met tous les élèves au même niveau quant à la manipulation de l’objet. En le supprimant (hand sans balle) : le porteur de balle est celui dont le prénom a été prononcé par le porteur précédent. S’il est touché par un membre de l’équipe adverse, celui qui a touché devient le porteur de balle. Le porteur doit entrer dans le but pour marquer. Cette variante renvoie aux fondamentaux du jeu collectif en terme de placement et « lève le regard » du porteur de balle. Les joueurs sans ballon s’éloignent du porteur en se plaçant pertinemment sur le terrain pour être choisis.

52 Avant la séance Nous jouerons…
Les concertations débouchent sur la modification de la trace initiale ou la réalisation d’une nouvelle trace : - Un schéma tactique, - Une fiche de projet d’action, - Du matériel supplémentaire, etc.

53 Pendant la séance Nous jouons…
EN EPS, la lecture peut-être évaluée en mesurant le décalage entre ce qui est demandé (fiches / cahier quotidien / règle du jeu…) et ce qui est réalisé (actions). L’enseignant ne doit pas fonctionner systématiquement sur le mode ORAL, il doit aussi proposer des ECRITS* pour engager l’enfant dans l’action. R. Michaud * Liste du matériel à emporter au gymnase, plan d’installation du matériel, règle du jeu lue par un élève au début de la séance, contrat tactique, compte-rendu d’observation de la vidéo, etc.

54 Pendant la séance Nous jouons…
Ce sont les élèves qui réinvestissent rapidement en début de séance les difficultés rencontrées, les hypothèses formulées et nouvelles consignes élaborées en s’appuyant sur le support écrit. Le maître se contente de reformuler.

55 Après la séance Une nouvelle problématique émerge qui débouchera sur une nouvelle trace, une nouvelle analyse, un nouveau projet d’action, etc.

56 En fin de séquence L’évaluation sera encore une occasion de confronter l’élève à la langue orale et écrite. Fiche d’auto-évaluation Mon nom : ______________ Jeu de : _________________ Je suis capable de… Passer le ballon avec précision Rattraper le ballon Tirer avec Me déplacer efficacement et me démarquer Occuper des postes variés et respecter les zones correspondantes Respecter les règles du jeu et les décisions de l’arbitre Mon avis oui non un peu L’avis du maître Attention : l’évaluation doit être objective. « Un peu » doit correspondre à un indicateur chiffré (ex.: 3 / 5 réussis).

57 Les temps de conjugaison au cycle des apprentissages fondamentaux
Au cours des trois temps de la séquence d’éducation physique, les élèves auront l’occasion de s’exprimer aux temps de conjugaison du cycle des apprentissages fondamentaux. Nous avons joué… Nous jouons… Nous jouerons… NB pour le futur : à l’oral, l’emploi du futur simple n’est pas naturel (l’élève exprimera ses projets d’action au futur proche : verbe aller au présent + infinitif). Au-delà du fait que le niveau de langage oral ne soit pas qualitativement adapté à l’écrit (Ex.: « la prochaine fois, on __ va pas se placer comme ça »), l’enseignant doit aussi faire en sorte que l’emploi du futur simple soit régulier dans les pratiques de classe. Pour passer à l’écrit donc, une reformulation appropriée à un niveau de langage plus soigné est nécessaire. Cette transformation doit aboutir à l’emploi du futur simple. Ex.: « Nous nous placerons sur toute la largeur du terrain. Chaque membre de notre équipe surveillera un membre de l’équipe adverse ». Le futur simple est donc utilisé à l’oral dans le cadre précis de la dictée à l’adulte.

58 Spécificité langagière de chaque activité physique
Orientation La symbolisation (flèches, limites…); Le vocabulaire spatial (à côté, à gauche, au-dessous, à l’extérieur…); Les formulations spécifiques (la deuxième à droite, à l’angle de la 1ère rue, tout droit, faire l’aller-retour, revenir sur ses pas…); Les lieux (la cour, la classe, le quartier, le stade, les champs, la forêt, etc.).

59 Spécificité langagière de chaque activité physique
Réaliser une performance Activités athlétiques Les mesures de l’espace et du temps Natation La respiration Les lieux et le matériel associé

60 Spécificité langagière de chaque activité physique
Actions à visée expressive Les sentiments et émotions La variété des gestes (inventaire des verbes d’action); La musique (les instruments, le rythme, le volume, etc.).

61 Vocabulaire des activités physiques
Voir les listes de fréquence de mots disponibles sur le site Eduscol.

62 Transpositions de règles
Un jeu de course de type béret ou épervier peut devenir un jeu de lutte, Une activité athlétique (relais) ou un jeu collectif en salle peut devenir un jeu aquatique, Et inversement... Il s’agit alors de réécrire la règle en l’adaptant au nouveau cadre de l’activité.

63 Au-delà de l’activité physique
Si les séances en classe qui encadrent la séance d’activité physique ont bien des objectifs propres à l’EPS, l’enseignant peut aussi exploiter les savoirs acquis dans ces contextes pour construire des savoirs spécifiques de la maîtrise de la langue. Un exemple : la catégorisation Voir les vidéos sur

64 Au-delà de l’activité physique
Au cours de la séquence d’EPS, le langage œuvrait pour les objectifs d’EPS. En retour, l’EPS peut œuvrer pour des objectifs de français. Ex.: les verbes d’actions vont aller dans les « boîtes à mots » et serviront d’outils pour écrire des poèmes, des compte-rendu, des histoires, etc.

65 Conclusion L’objet d’enseignement de la langue en EPS sont les conduites de discours • La conduite argumentative • La conduite narrative • La conduite descriptive • La conduite explicative La pratique de ces conduites de discours se vit « en situation » dans chacune des activités proposées au sein des différents domaines d’activités.

66 Compétence 7 : L’autonomie et l’initiative
L’élève est capable de : écouter pour comprendre, interroger, répéter, réaliser un travail ou une activité ; échanger, questionner, justifier un point de vue ; travailler en groupe, s’engager dans un projet ; maîtriser quelques conduites motrices comme courir, sauter, lancer ; se représenter son environnement proche, s’y repérer, s’y déplacer de façon adaptée ; appliquer des règles élémentaires d’hygiène.

67 CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX PROGRAMME DU CP ET DU CE1
1- Se repérer dans l’espace et le temps Les élèves découvrent et commencent à élaborer des représentations simples de l’espace familier (…). Ils découvrent des formes usuelles de représentation de l’espace. 2 - Géométrie Les élèves enrichissent leurs connaissances en matière d’orientation et de repérage. (…). Ils utilisent des instruments et des techniques pour reproduire ou tracer des figures planes. Ils utilisent un vocabulaire spécifique. 3 - Grandeurs et mesures Les élèves apprennent et comparent les unités usuelles de longueur (m et cm ; km et m) (…). Ils commencent à résoudre des problèmes portant sur des longueurs, des masses, des durées ou des prix.

68 Jeu de chasseur

69 Ballon capitaine

70 Joueurs relais

71 Les temps de conjugaison du cycle des apprentissages fondamentaux
Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire, aller, dire, venir.