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Quelques concepts de la didactique des sciences Présenté par :

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1 Quelques concepts de la didactique des sciences Présenté par :

2 2 Le triangle didactique La transposition didactique La transposition didactique La pratique sociale de référence Le contrat didactique Le contrat didactique Les conceptions ou les représentations Les conceptions ou les représentations La Théorie des situations Objectif-obstacle Objectif-obstacle La trame conceptuelle

3 3 Ce triplet sappelle le triangle didactique. En fait, le triangle didactique nest pas un concept mais un dessin symbolique. Il précise les termes en relation dans une situation dapprentissage et définit implicitement les tâches de chaque pôle. On parle parfois de tétraèdre ( prise en compte dun quatrième terme : lenvironnement social ou le milieu ). Le triangle didactique : Le milieu Savoir Elève Maître La didactique étudie les processus délaboration dun savoir à connaître, sa transmission (par le professeur) et son acquisition (par les apprenants) pour une discipline donnée. Elle étudie donc les interactions entre les trois pôles de la situation denseignement apprentissage à savoir : - Le professeur : avec son idéologie privée. - Le savoir : soumis à la transposition didactique. - Lélève(s) : avec une structure cognitive particulière. Cours présenté par Jalel Saadi

4 4 La transposition didactique : Le mot transposition a été introduit par le sociologue du savoir Michel VERRET en 1975, repris ensuite par Yves CHEVALLARD en 1985 qui la introduit dans le champ de la didactique des mathématique.Ce mot désigne lensemble des transformations que subit un savoir savant (ou expert), aux fins de devenir un objet denseignement. Dans cette chaîne on remarque lexistence de deux sortes de transposition : - la 1 er est dite externe ( effectué par la noosphère ) - la seconde est dite interne ( effectué par lenseignant ) Savoir savant Savoir enseigné Savoir expert OuSavoir à enseigner T1T1 T2T2

5 5 1) Les mécanismes de la Transposition : a) La mise en texte du savoir : Le savoir à enseigner se présent comme « un texte du savoir », cette mise en texte assure dabord sa dépersonnalisation ( on supprime les réflexions inutiles, les erreurs, les obstacles et tout ce qui relève de lordre des motivations personnelles ou du soubassement idéologique ). Ensuite, le savoir est extrait de lenvironnement épistémologique où il sest initialement ancré, il subit donc la désyncrétisation. En effet le problème historique qui a donné naissance à la connaissance nest que très rarement adapté au cadre scolaire. cest un autre problème qui permettra la redécouverte du savoir par lélève.

6 6 b) La désynthétisation : Le savoir savant se présent avec un aspect synthétique, reposant sur une ou plusieurs théories et concepts liés entre eux par des relations. Pour le savoir à enseigner, il ne peut reposer sur une telle globalité, les connaissances doivent être délivrer par fragments, succession de chapitre et de leçon, il sagit de construire une modélisation précise et connue davance. Ce processus crée finalement un cadre épistémologique artificiel : cest la désynthétisation didactique.

7 7 c) Temps didactique : Le savoir enseigné est ordonné en une progression dans le temps ; une progression légale ( définie par le programme ) et une progression logique, ce temps est appelé Temps didactique. Il faut souligner ici que le temps didactique est différent du temps dapprentissage des élèves. Pour essayer de rapprocher ces deux temps, il faut prévoir par exemple des reprises dune même notion dans des niveaux scolaires différentes et sous des formes plus sophistiqués, ce travail entre dans le cadre de la programmabilité.

8 8 Cette notion a été théorisée par Jean-louis MARTINAND. Pour concevoir les programmes scolaires, la Nanoosphère ne sinspire pas uniquement du savoir savant, elle se réfère également à des pratiques sociales. « Le terme de pratique sociale de référence…renvoie à des activités sociales diverses ( activités de recherche, de production industrielle et artisanale, dingénierie, mais aussi dactivités domestiques, culturelles, idéologiques et politiques... ) pouvant servir de référence à des activités scolaires… » M.DEVELAY(1992) Pratique sociale de référence :

9 9 Les conceptions se présentent comme Un ensemble dinformations, dattitudes et dopinions, formant un système explicatif personnel, structuré et organisé ayant comme fonction principale lappréhension du monde physique. LES CONCEPTIONS LES CONCEPTIONS ( M.Larochelle, J.Desautels, Giordan…) C est un concept « nomade » puisquon le retrouve dans de nombreux champs disciplinaires ( psychologie cognitive, psychologie sociale, épistémologie…). C est Astolfi, Sanner et Giordan qui inspirés des travaux de Bachelard, le feront pénétrer dans le champ des didactiques.

10 10 Intérêt de létude des conceptions « …C est avec cette connaissance préalable quil (l élève) va décoder l information reçue et tentera de comprendre ce que le professeur attend de lui. » (Giordan, 1992) « …jai souvent été frappé du fait que les professeurs ne comprennent pas que leurs élèves ne comprennent.» (G.Bachelard 1938 )

11 11 Caractéristiques des conceptions: Cohabitation mentale Savoir scolaire Conceptions Caractère évolutif Contextuelle Transversalité Ténacité & Résistance

12 12 Ces conceptions qui sont à lorigine des erreurs des élèves ne se définissent pas comme un manque de connaissances. Elles sont, au contraire, des connaissances relativement organisées, dotées dune certaine cohérence interne. Surtout, elles permettaient dexpliquer certains problèmes (particulièrement ceux du vécu quotidien). Ces conceptions avaient donc leurs succès : elles représentaient une facilité quaccorde lesprit pour penser les phénomènes, qui, maintenant, se révèle fausse ou simplement inadaptée. Cest dailleurs ce qui explique en partie leur relative stabilité et leur résistance par rapport à un enseignement scientifique, même de longue durée et de haut niveau, surtout si ce dernier ne prend pas en considération le déjà-là des élèves. En effet, chaque fois quon croit les avoir dépassées, elles refont surface. Nous pensons que cest dans la nature même de lêtre humain de revenir toujours à la commodité de ses connaissances premières, qui présentent une facilité pour lesprit et qui séloignent de lincommodité que représente le savoir scientifique, si complexe et si abstrait. On retrouve même cette idée dans la maxime populaire : Chassez le naturel, il revient au galop. Facilité pour lesprit et résistance

13 13 La transversalité Diverses représentation qui portent sur des notions sans lien apparent, peuvent apparaître, à lanalyse, comme points démergence dun même obstacle et inversement lapprentissage dune seule notion scientifique nécessite le dépassement de plusieurs obstacles. Cours présenté par Jalel Saadi

14 14 Les élèves disposent fréquemment de deux systèmes explicatifs, permettant chacun de résoudre des problèmes dans un certain domaine de validité. Lun des systèmes est didactique ( le savoir scolaire ), lautre est propre à lélève ( les conceptions ). Chacun se trouve activé en fonction des situations ou des questions proposées. Le premier système explicatif sera mobilisé pour faire face aux situations scolaires, dès que lélève ou létudiant reconnaissent une situation canonique déjà rencontrée. Dès que les problèmes deviennent quelque peu nouveaux, ce sont les conceptions issues du sens commun qui sont mobilisées, même si elles entrent en contradiction avec ce qui a été enseigné. On peut donc dire que des conceptions différentes cohabitent chez un même élève de façon indépendante les unes des autres, chacune permettant de résoudre une classe de problèmes spécifiques. La cohabitation mentale Cours présenté par Jalel Saadi

15 15 La structure des connaissances en mémoire est en continuel changement. Ce changement seffectue en fonction des informations collectées par lindividu dans son environnement quotidien. Cet environnement intègre lécole, la famille, les pairs et les moyens dinformations audiovisuels. Donc, les connaissances des phénomènes et, par la suite, les conceptions ne sont pas statiques, elles sont en perpétuel changement. Le caractère évolutif La question qui se pose ici est la suivante : si ces conceptions ont un caractère dynamique, peut-on espérer un bouleversement cognitif dans le mode de raisonnement des étudiants si un enseignement bien élaboré leur était présenté ? La plupart des didacticiens répondront que le bouleversement cognitif est une tâche qui est loin dêtre réalisable. J.L. Closset disait, en parlant du raisonnement séquentiel (un des types de raisonnements des élèves en électrocinétique), que ce dernier ne disparaît pas, mais quil se transpose (Closset, 1983). On ne passe donc pas dune façon brusque dune conception spontanée vers lacquisition dune conception scientifique, le changement se fait par étapes, et le succès nest pas vraiment garanti.

16 16 Méthodes de recueil des conceptions Lenregistrement de dialogues Les intervieux Directifs Semi-directifs On met les élèves devant une situation problème et on les laisse discuter entre eux, toute en enregistrant tous ce quils sont entrain de tire ou de faire ( même les gestes quils produisent ) Le questionnaire Questions ouvertes Questions fermées Questions à choix multiples

17 17

18 18 Exemples de conceptions en Biologie: Sur la persistance dune conception : la tuyauterie continue digestion-excrétion Pierre Clément, 1991 Lauteur indique ce qui fut à lorigine de cette recherche : au cours de formations dadultes, il fut particulièrement frappé par la fréquence dun certain type de schéma qui était produit par les stagiaires pour décrire le chemin parcouru par un litre de bière depuis le moment ou il a été ingurgité jusquau moment de lévacuation. Le liquide passait de la bouche à la vessie à travers un tuyau continu. Or dans lorganisme, si certains conduits sont bien « des tuyaux classiques » a priori imperméable, dautres à la fois conduisent un liquide et permettent le passage dune partie de ce liquide à travers leurs parois. Cest bien cette connaissance quil faut avoir pour décrire correctement le trajet de la bouche à la vessie: rôles de lintestin, des capillaires sanguins, du rein, etc. or la plupart des réponses produites faisaient déboucher directement lintestin dans la vessie! Cette conception de tuyauterie continue était dominante chez les lycéens ( 90% de lycéens de terminale, 72% détudiants biologistes de 1ère année duniversité et 57% détudiants biologistes de 2ème année). il vérifiera aussi quun échantillon témoin de tout public, de 20 à 86 ans, dessinait 70% de tuyauterie continu.

19 19 Cette étude permit à lauteur de répertorier 3 grandes catégories de schéma, notées, A, B, C A: tuyauterie continue bouche-vessie avec branchement direct intestin-vessie bouche estomac vessie œsophage intestin Schéma de type A B: schéma (jugé correct ) indiquant les trois types de conduites impliqués (digestif, circulatoire et excréteur ). bouche estomac vessie œsophage intestin anus rein Système sanguin Schéma de type B C : des schémas intermédiaires indiquant lentrée digestive, la sortie excrétrice, mais avec une discontinuité entre les deux, et souvent un point dinterrogation et sans mention du sang. bouche estomac vessie œsophage intestin rein ? Schéma de type C

20 20 Lauteur ne sest pas arrêté sur ces résultats. Il a continué ses recherches aux près des étudiants de biologie de haut niveau (en cours de thèse) qui assurent une part denseignement en 1er cycle universitaire. Sur les 24 moniteurs e 1ère année testés, 12 dentre eux répondent en terme du schéma A, 8 selon le schéma correct et 4 selon le schéma C. sur 17 moniteur de deuxième année, les scores sont respectivement : 6 pour le schéma A, 7 pour le schéma B et 4 pour le schéma C. En résumé sur les 41étudiants de haut niveau, voilà les pourcentage respective pour chaque type de schéma: Schéma de type A : 44% Schéma de type B : 36% ( correcte ) Schéma de type C : 20%

21 21 Hypothèse sur lorigine et le renforcement de cette conception Lauteur souligne que cette conception est sans doute le résultat dun apprentissage par transfert analogique. Il ajoute: Chacun dentre nous a observé un tuyau. Leau entre dun côté et ressort de lautre, comme dans notre corps ( boire, uriner). Le fait que nous vivions quotidiennement cette situation explique la fréquence de cette conception. Dautant plus quelle est prédictive. Cette compréhension élémentaire est suffisante pour gérer nos actes sociaux ( j(ai beaucoup bu, donc je prévois que je vais beaucoup uriner )…

22 22 La notion dobstacle « épistémologique » a été introduite par Gaston Bachelard (1938). Il identifiait lobstacle comme étant « des causes dinertie » provoquant des lenteurs et des troubles. De plus Bachelard considérait ces obstacles épistémologiques comme le moteur de lévolution de la connaissance, puisquils constituent la rupture qui dynamise le progrès de la connaissance. Brousseau parle aussi de lobstacle mais cette fois ci de lobstacle didactique, si les choix pédagogique de lenseignant ou du système éducatif sont erronés, ces derniers vont fonctionner comme obstacle à lapprentissage des nouvelles connaissances et induit lélève en erreur. On retrouve aussi cette idée dobstacle chez Piaget qui le voyait du point de vue épistémologie génétique : Pour Piaget lobstacle est du aux limitations psychologiques. En résumé, les causes des obstacles peuvent être : psychologique, didactique ou épistémologique. Les obstacles Savoir Elève Maître Obstacle épistémologique Obstacle psychologiqueObstacle didactique

23 23 La prise en compte didactique Comment opérer face à lobstacle ? Le contourner en posant le problème autrement Lignorer sans le méconnaître « Faire avec » pour « aller contre » Ne pas se rendre compte de son existence

24 24 Pour répondre à la question : Comment opérer face a un obstacle ? Deux concepts en vue le jour : le premier est lobjectif obstacle le second est la théorie des situations. Cours présenté par Jalel Saadi

25 25 Objectif-obstacle Les propositions que nous faisons pour ne garder que les objectifs utiles consistent à exprimer les objectifs en termes dobstacles franchissable, c est à dire de difficultés réelle que les élèves rencontrent et peuvent vaincre au cours du curriculum. Le concept dobjectif-obstacle a été introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans sa thèse de doctorat (1982). MARTINAND a essayé de marier deux concepts qui sont a priori contradictoires : Les obstacles et les objectifs.En parlant de ce couplage MARTINAND dit: « une tentative pour faire rejoindre deux courants, celui des pédagogues qui cherchent, à travers les objectifs, à rendre plus efficaces les actions didactiques, et celui des épistémologues qui sintéressent aux difficultés quaffronte la pensée scientifique »

26 26 Astolfi (1989) nous a fourni un processus qui nous permet de mettre en oeuvre le concept dobjectif-obstacle, ces étapes sont les suivantes : a) Repérer les obstacles à lapprentissage (dont les représentations font partie), sans les minorer ni les sur valoriser. b) Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès intellectuel correspondant à leur éventuel franchissement. c) Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou ceux) qui paraît franchissable au cours dune séquence, produisant un progrès intellectuel décisif. d) Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle jugé franchissable. e) Traduire cet objectif en termes opérationnels selon les méthodologies classiques de formulation des objectifs. f) Construire un dispositif (ou plusieurs), cohérent avec lobjectif, ainsi que des procédures de remédiation en cas de difficulté.

27 27 Contrat didactique : On doit à Guy Brousseau le concept de contrat didactique. dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à lélève ce quil veut quil fasse mais ne peut pas le dire dune manière telle que lélève nait quà exécuter une suite dordres. ainsi ce négocie " un contrat didactique" qui va déterminer explicitement pour une part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer. G.BROUSSEAU, 1983 On appelle contrat didactique, lensemble des comportement de lenseignant qui sont attendus de lélève, et de lensemble des comportements de lélève qui sont attendus de lenseignant…Ce contrat est lensemble des règles qui déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera, dune manière ou dune autre, comptable devant lautre. G.BROUSSEAU

28 28 Quelques remarques qui éclairent ces définitions: 1. Le contrat didactique est un système dobligations réciproques, largement implicite, qui détermine ce que chaque partenaire didactique - lenseignant et lenseigné - a la responsabilité de gérer, et dont il sera dune manière ou dune autre, responsable devant lautre. 2. Le contrat didactique dépend en premier lieu de la stratégie denseignement adoptée. Les choix pédagogiques, le style du travail demandé aux élèves, les objectifs de formation, lépistémologie du professeur, les condition de lévaluation…font partie des déterminants essentiels du contrat didactique qui devra être adapté à ces contextes. 3. Le contrat didactique se manifeste surtout lorsquil est transgressé par lun des partenaires de la relation didactique. Une grande partie des difficultés des élèves est explicable par des effets de contrat, mal posé ou incompris ( lélève ne sais pas quest ce quon attend de lui exactement ). 4. lidée de contrat didactique insiste sur le fait que celui-ci préexiste à la situation didactique et ne sexplicite quà loccasion de ses ruptures. Ceci, non parce que lenseignant chercherait à cacher quelque chose aux élèves, mais parce que lui comme eux sont liés par ce contrat qui les dépasse, et qui caractérise la situation denseignement.

29 29 Exemple de Lage du capitaine Cest le titre dun livre de Stella BARUK, en référence à une expérience devenue, maintenant célèbre de lIREM de Grenoble. on a proposé à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème suivant : « sur un bateau il y a 26 moutons et 140 chèvres. Quel est lage du capitaine? » Or, parmi les 97 élèves, 76 ont donné lage du capitaine en utilisant les nombres figurant dans lénoncé. Dans son livre, Stella BARUK explique que lenseignement des mathématique tel quil est fait actuellement transforme les élèves en « automaths », puisquils peuvent répondre de manière absurde à des questions absurdes. Dans son article « Le droit à lerreur » Alain BOUVIER revient sur cette expérience et montre la stabilité des résultats. Il incrimine le trop grand fractionnement des apprentissage et le respect par les élèves de consignes incomprises. Puisque lenseignant a donné des énoncés, il faut utiliser tous les données pour répondre aux questions posées ( le point de vu de lélève ) Pour lenseignant, les donnés dans les énoncés, ne doivent pas, nécessairement être toutes utilisées.Llélève doit trier ce qui est bon pour la résolution du problème posé.

30 30 * GUY BROUSSEAU, FONDEMENT ET METHODE DE LA DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES, In Recherches en didactiques des mathématiques, vol7, n°2.. Le contrat didactique peut prendre des formes caractéristiques, Guy Brousseau les a décrites sous les termes " deffet Pygmalion ", deffet Topaze", "deffet Jourdain", " de glissement métacognitif ", "dusage abusif de lanalogie et " du vieillissement dune situation denseignement. "deffet Pygmalion deffet Topazedeffet Jourdainde glissement métacognitifdusage abusif de lanalogiedu vieillissement dune situation denseignement.

31 31 1.Leffet Pygmalion Roi légendaire de Chypre, Pygmalion fut amoureux dune statue quil avait lui- même sculptée. Il obtint dAphrodite ( une déesse Grec ) quelle lui donnât la vie, et il lépousa. Ce mythe illustre ce que les psychologues de léducation appellent le phénomène des attentes. Des expériences faites par des pédagogues et des didacticiens montrent que léchec et la réussite des élèves dépendent de lattente que lenseignant aura envers eux. On rencontre cette situation délèves abonnés aux même notes toute lannée, dans une sorte daccord tacite avec lenseignant; ce dernier limitant son exigence à limage qu(il sest fait des capacités de lélèves, lequel limite son travail à limage que lassignant lui renvoie de lui-même. Leffet Pygmalion est redoutable. Certain enseignants désirent sen prémunir en refusant toute information préalable sur la réussite de leurs élèves. Il finit cependant par se manifester, lorsque la vigilance fait défaut.

32 32 2.Leffet topaze et le contrôle de lincertitude Topaze fait une dictée à un mauvais élève. Ne pouvant accepter trop derreurs trop grossière et ne pouvant pas non plus donner directement lorthographe demandée, il "suggère " la réponse en la dissimulant sous des codages didactiques de plus en plus transparent : …des moutons étaient réunis dans un parc… il sagit dabord pour lélève dun problème dorthographe et de grammaire… L élève écrit : des moutonsses …. Devant les échec répétés, Topaze négocie à la baisse les conditions dans lesquelles lélève finira par mettre ce s ….. Leffondrement complet de lacte denseignement est représenté par un simple ordre : mettez un s à moutons : le professeur a fini par prendre en charge lessentiel du travail. Ici les connaissances visées ont disparu complètement ( connaître lorthographe et le règles de la grammaire ) : cest leffet Topaze.

33 33 Le professeur pour éviter le débat de connaissance avec lélève et éventuellement le constat déchec, admet de reconnaître lindice dune connaissance savante dans les comportements ou dans les réponses de lélève, bien quelles soient en faite motivées par des causes et des significations banales. Dans une séance de TP de chimie, lenseignant demande à ses élèves dajouter 10 ml dun corps A à 20ml dun corps B de porter le tous à lébullition dajouter en suite un troisième corps C …Après une ou deux heures dadditions de composés chimiques, de chauffage de mélanges et de filtration. L enseignant leurs dirait : " Vous venez de fabriquer le fameux produit X " On fait, ils nont rien fabriquer, ils nont fait quajouter des produits et faire chauffer dautres. 3. Leffet " Jourdain" ou le malentendu fondamental

34 34 Effet « Diénès » Plus le professeur se croit assuré de la réussite par les effets dun dispositif ou dun matériel didactiques et de « lois » psychologiques ou autres, indépendantes de son investissement personnel, et plus il risque déchouer... ! Ce phénomène expliquerait pourquoi les professeurs novateurs et prosélytes réussissent leur enseignement alors que les novateurs qui font confiance à la méthode échouent. Nous appelons effet Diénès ce phénomène en référence à une étude portant sur la diffusion des mathématiques modernes dans lenseignement obligatoire suivant une méthode proposée par Zoltan Dienès. Lexistence de cet effet montre la nécessité d'intégrer les rapports maître-élève dans toute théorie didactique.

35 Paradoxe du comédien Diderot a formulé dans une étude célèbre le paradoxe inhérent à l'activité du comédien : Plus l'acteur éprouve les émotions qu'il veut présenter, moins il est capable de les faire éprouver au sectateur car "observateur continu des effets qu'il produit, l'acteur devient en quelque sort spectateur des spectateurs en même temps qu'il l'est de lui-même et peut ainsi perfectionner son jeu". Ce paradoxe se prolonge au cas du professeur. S'il produit lui-même ses questions et ses réponses de mathématiques, il prive l'élève de la possibilité d'agir. Il doit donc laisser du temps, laisser des questions sans réponses, utiliser celles que l'élève lui donne et les intégrer dans sa propre démarche en leur laissant une place de plus en plus grande... Ce schéma idyllique peut se dérouler tant que le professeur fabrique un savoir nouveau mais si le savoir est déterminé à l'avance, cette "liberté, n'est plus qu'un jeu d'acteur et l'élève est convié à être un autre acteur, astreint à un texte ou tout au moins à un canevas, qu'il est censé ignorer. Le paradoxe sur le comédien montre un effet opposé à leffet Diénès. Il dit que si le professeur éprouve à la première personne les rapports quil veut enseigner, il ne peut en faire dévolution aux élèves, mais que sil ninvestit pas de désir personnel et de responsabilité dans la réussite de ses élèves, la dévolution quil propose ne peut être acceptée. La relation didactique sentretient par une équilibre dynamique entre ces deux effets.

36 36 Lorsquune activité denseignement a échoué, le professeur peut être conduit à se justifier et pour continuer son action, à prendre ses propres explications et ses moyens heuristiques* comme objets détudes à la place de la véritable connaissance scientifique. Ce moyen denseignement devient un objet denseignement voir même un "modèle" qui nest autre quun moyen denseignement métaphorique car il nest en fait un modèle correct. Cest leffet " de glissement métacognitif " 4. Le glissement métacognitif * Ce terme de méthodologie scientifique qualifie tous les outils intellectuels, tous les procédés favorisant la découverte

37 37 Lanalogie est un excellent moyen heuristique lorsquelle est utilisée sous la responsabilité de celui qui en fait lusage. Mais son utilisation dans la relation didactique en fait un redoutable moyen de produire des effets "Topaze"… 5. Lusage abusif de lanalogie * Le professeur rencontre des difficultés à reproduire la même leçon, bien quil sagissent de nouveaux élèves : la reproduction exacte de ce quil a dit ou fait précédemment na pas le même effet et le plus souvent les résultats sont moins bons. Les modifications des programmes sont lobjet de projections des désirs des professeurs pour le renouvellement de leurs situations didactiques en réponses au vieillissement de leur cours…Les modifications de programmes obéissent à des processus semblables à ceux de la mode par rapport à lhabillement. 6. Le vieillissement des situations denseignement *

38 38 7. Leffet de lattente incomprise Coire quune réponse attendue des élèves va de soi Pour terminer cette présentation du contrat didactique, une note dhumour due au passé scolaire de Gilbert ARSAC ( IREM de Lyon) Question posée par son professeur dHistoire en collège: " Au moyen âge, les gens des villes élevaient des…? " Réponses des élèves: " des cochons, des enfants,… " Réponse attendue: " des cathédrales ! « Les exploits et performances pédagogiques demandées quotidiennement aux enseignants ne les conduisent-elles pas à commettre de temps en temps ce types de questions, dont ils sont les seuls à pouvoir donner la réponse.

39 39 Théorie des situation didactique de Guy Brousseau Situation didactique et situation-problème


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