GUIDE MÉTHODOLOGIQUE DE CONCEPTION D’UNE SÉQUENCE DE TECHNOLOGIE

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1 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE DE CONCEPTION D’UNE SÉQUENCE DE TECHNOLOGIE
Centre Ressource Académique de Technologie Collège Jules Romains - 6, Rue Cler Paris Tél/Fax : GUIDE MÉTHODOLOGIQUE DE CONCEPTION D’UNE SÉQUENCE DE TECHNOLOGIE

2 ENVIRONNEMENT HYPERMEDIA POTENTIEL
1- Référentiel et stratégie pédagogique Ressources techniques spécifiques 5- Situation problème 7 – Scénario d’apprentissage 3 – Objectif(s) de formation de la séquence 8 – Activités des élèves 4 –Formalisation des connaissances Base de données spécifiques 2 – Prérequis des élèves 6- Résolution du problème Annexe La démarche pédagogique

3 Prérequis des élèves Le professeur s’informe des connaissances antérieurement acquises par les élèves. Si les prérequis sont insuffisants, le choix des activités tient compte de l’éventuelle nécessité de les compléter. Exemple : En sixième, l’enseignement de la technologie s’inscrit dans la continuité des apprentissages dispensés à l’école, sous les rubriques « Découvrir le monde » et « Sciences expérimentales et technologie » du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements de l’école. Le programme d'enseignement de l'école primaire est sur :

4 Référentiel et stratégie pédagogique
Repérage des points du référentiel qui seront traités dans la séquence. Formalisation des centres d’intérêt. Pour le programme de sixième le référentiel est le BO N°3 du 20 janvier 2005

5 Objectifs de formation
Identification de(s) l’objectif(s) de formation Formalisation des objectifs intermédiaires Liste des connaissances à retenir et à formaliser Compatibilité entre objectifs et durée de la séquence de formation

6 Formalisation des connaissances
Document spécifique, gardé par l’élève, résumant ce qu’il doit retenir et qui sera susceptible d’être évalué sommativement. Ce document de formalisation des connaissances doit être rédigé par le professeur très en amont de la préparation de la séquence, dès que les objectifs de formation sont identifiés. Ce document peut être : Réalisé par le professeur et remis en fin de séance avec le risque potentiel d’accumulation d’une « information » de plus, sans que l’élève en comprenne l’importance et fasse un lien avec le travail en cours. Réalisé par l’élève, soit au fur et à mesure du travail, soit en bilan de séance, avec validation OBLIGATOIRE du professeur et le risque de devoir reformuler et corriger de nombreuse propositions. A réserver aux objectifs simples Réalisé par l’élève qui complète une trame proposée par le professeur, méthode qui allie un minimum de directivités dans la formalisation des connaissances à retenir (lesquelles, dans quel ordre) et un minimum d’initiatives permettant à l’élève de s’approprier les connaissances identifiées comme importante.

7 Situation problème Problématique posée à l’élève pour donner du sens aux activités et servir, du point de vue de l’élève, de fil conducteur aux apprentissages… Plus le niveau de formation est « bas » plus elle est indispensable… Exemples : La fonction freinage : Lorsque tu te déplaces sur un vélo et que tu rencontre un obstacle sur ton chemin, qu’est ce que tu dois faire ? La fonction transmission : Comment un objet de transport peut-il se déplacer ? Quels sont les éléments qui permettent de transmettre le mouvement ?

8 Le scénario d’apprentissage
Étape 1 Étape n-1 Étape 2 Étape 3 Étape n-2 Étape n Le scénario d’apprentissage est le dispositif qui conduira l’élève, par exemple, à construire et s’approprier des opérations mentales qu’il ne maîtrise pas encore Séquence 2 Présentation Pb technique Question 1 ….. Question i Résolution

9 Le scénario d’apprentissage
Scénario décrivant les activités proposées à l’élève, relevant de 3 catégories : Parcours précis, linéaire et séquentiel, actions imposées : pas d’initiative laissée à l’élève (situation de la majorité des activités actuels.) Parcours mixte, alternant guidage précis et phases de recherche libre à partir d’une question ouverte (situation peu présente, faute de temps.)

10 Activité(s) des élèves
Phase d’action fondamentale, mobilisant les sens (toucher, ouie, vue), et caractéristique de l’apprentissage visé qui permet : De développer, en termes d’activités des élèves, la stratégie pédagogique retenue comme efficace et pertinente (ex. démonter un objet pour découvrir un composant, comprendre le fonctionnement d’un objet, justifier un matériau, …) De structurer les étapes de l’action, enrichir des investigations, proposer des détours «remédiateurs» si nécessaire : bâtir un scénario de formation répondant aux capacités des élèves.

11 Supports didactisés Supports techniques adaptés et modifiés pour répondre aux besoins des manipulations prévues dans les activités : Manipulation, utilisation, analyse de l’objet et de son fonctionnement. Montage, démontage, …

12 Base de données spécifiques
Bases de données relatives aux objectifs de formation visés, comme : Les fiches d’activité élève Les fiches ressources, …

13 Ressources techniques spécifiques
Ressources techniques relatives aux objectifs de formation visés, comme : les maquettes numériques, les maquettes dédactisées, les objets réels des caractéristiques techniques du produit, …

14 La démarche pédagogique
Deux démarches sont mises en œuvre par le professeur : 1. La démarche d’investigation : c’est un ensemble d’actions et de réflexions autour d’une problématique. Cette démarche vise : - à observer le comportement, le fonctionnement et la constitution d’un objet technique, - à rechercher des informations et à identifier les solutions retenues ainsi que les principes qui régissent l’objet technique. 2. La démarche de résolution de problème : Elle complète la démarche d’investigation. Elle permet d’aborder les phases de création, d’organisation et de réalisation.

15 La démarche pédagogique
Les évaluations : À chaque étape le professeur accompagne cette démarche d’exercices d’apprentissage, puis d’évaluations formatives. Ceci permet à l’élève d’acquérir progressivement les connaissances visées, et de porter un regard critique sur sa démarche et sa production. En 6e, une évaluation sommative, sous forme d’exercices courts, marque chaque étape « bilan » où la connaissance a été mise en œuvre de façon opérationnelle, puis structurée. Cette évaluation sommative normalise et quantifié les acquis, sa correction permet un retour, a posteriori sur certaines connaissances et compétences associées qui pourraient ne pas être encore acquises.