La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Grammaire, psychologie et enseignement De lintérêt du retour à une démarche réflexive dans lapprentissage communicatif des langues étrangères G. Simons.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Grammaire, psychologie et enseignement De lintérêt du retour à une démarche réflexive dans lapprentissage communicatif des langues étrangères G. Simons."— Transcription de la présentation:

1

2 Grammaire, psychologie et enseignement De lintérêt du retour à une démarche réflexive dans lapprentissage communicatif des langues étrangères G. Simons chargé de cours AGLg : le 29 novembre 2003

3 Au menu de lexposé Préambule 1. De limportance de la grammaire dans lhistoire des méthodes denseignement des langues étrangères. 2. De limportance de la grammaire dans les grands courants de recherche en didactique des langues étrangères. 3. Derniers développements dans le domaine de la recherche en didactique : un nouvel éclectisme postcommunicatif ? 4. De lintérêt du modèle théorique de lapprentissage expérientiel dans cette problématique de léclectisme postcommunicatif : présentation du modèle et exemples. 5. Conclusions Epilogue

4 Lexposé qui suit nest évidemment pas LA vérité. Il est simplement le reflet de MA pensée actuelle … et il est probable que cette pensée évolue. Précaution dusage … Mes sources … - Lectures scientifiques pour ma thèse, mes cours. - Brève expérience denseignement. - Tutelle des stages dAESS. - Co-direction de 3 programmes de recherche-action.

5 Idée exprimée par bon nombre denseignants, chaque année : « Entre nous, Monsieur Simons, moi je pratique lapproche communicative, mais je larrange à ma sauce : je continue à faire de la grammaire et même un peu de littérature. » Idée exprimée par certains enseignants, chaque année : « Quand cessera-t-on de devoir faire commander à nos élèves une boisson fictive dans une brasserie imaginaire soit-disant située à Aachen, London ou Maastricht ? Ne serait-il pas temps den revenir à un peu plus de substance ?» COLLECTIF, Commission européenne, 1997, p. 134 : « Actuellement, les limites de lapproche communicative apparaissent clairement et la didactique des langues vivantes entre dans lère postcommunicative : on recherche des aménagements susceptibles de pallier les défauts des méthodes communicatives orthodoxes, tout en conservant leurs apports. » Préambule : où on pose le problème

6 Lapproche communicative est-elle à bout de souffle ? Sommes-nous entrés dans lère postcommunicative ? En quoi consiste ce nouvel éclectisme souhaité par certains théoriciens ? Ce nouvel éclectisme postcommunicatif est-il différent de ce que beaucoup denseignants font déjà dans leurs classes sans mettre un nom sur leur pratique ? Quels aménagements est-il nécessaire dapporter à lapproche communicative pour loptimiser ? Quel est le rôle de la grammaire dans lapproche communicative ? Questions posées

7 I. De limportance de la grammaire dans lhistoire des METHODES denseignement des langues étrangères Gram.Mécanismes cognitifsRecours à la langue maternelle Méthode indirecte ou grammaire/traduction + Réflexion, analyse, déduction OUI Méthode directe ou inductive/naturelle - Intuition, imitationNON Méthode active ou éclectique/ mixte +/- Induction des règles, réflexion OUI et NON Méthode audiovisuelle- Répétition, imitation de patterns drills NON Synthèse de quelques caractéristiques des différentes méthodes précédant lapproche communicative

8 Contexte historique et caractéristiques de lAPPROCHE COMMUNICATIVE 1. Contexte historique : A partir des années 70 : - progrès et démocratisation progressive des transports en commun - développement des moyens de communication (NTIC) - volonté politique sur la plan européen de favoriser les échanges entre peuples - essor des arts et des sciences de la communication - la mode même du concept de communication Tout ceci conduit à un état desprit : lhomme est un être forcément communicant. 2. Quelques caractéristiques: APPROCHE et non méthode. Didactique orientée vers les BESOINS de lapprenant. La connaissance de la langue est un OUTIL que lélève doit apprendre à maîtriser pour parvenir à un but : communiquer efficacement dans une situation donnée. Concept des 4 SKILLS, ou 4 macro-compétences. Cinq composantes de la compétence communicative. Pivot méthodologique : lapproche fonctionnelle-notionnelle. Point de départ : une réflexion sur les ACTES de parole réels, concrets, produits ou susceptibles dêtre produits par un groupe-cible dapprenants (CCC du Conseil de lEurope : Niveau- Seuil).

9 De la place de la grammaire dans lapproche communicative La connaissance de la grammaire est UN DES OUTILS que lélève doit apprendre à maîtriser pour parvenir à un but : communiquer. Selon les versions de lapproche communicative, le foyer grammatical est +/- important : - version orthodoxe, de la première heure, inspirée par les travaux de S. KRASHEN : la grammaire na pas de réelle utilité ; - version plus modérée : la grammaire est nécessaire : privilégier la qualité à la quantité et toujours en relation avec un besoin manifesté dans une situation de communication précise. « Les conceptions erronées au sujet dune approche fonctionnelle/notionnelle sont déjà nombreuses, et lune des tâches principales de la prochaine décennie sera de dissiper les malentendus. Il est déjà apparent quil ne sagit pas dune approche utilitaire de lacquisition des langues, comme ce serait le cas si on interprétait le mot fonctionnelle dans un sens courant comme signifiant, par exemple, comment changer de largent à la banque. Ce nest pas une méthode (utilisable par exemple pour remplacer la méthode audio-visuelle). Elle ne dévalorise pas la grammaire, ni dailleurs aucun des facteurs que nous associons avec une conception saine dun cours et la méthodologie traditionnelle.» (ALEXANDER, 1981, p. 54 )

10 Points forts de lapproche communicative Points forts Lapproche communicative a eu et a encore le mérite de mettre laccent sur : - lauthenticité des situations de communication proposées aux élèves ; - la richesse de linput sur le plan linguistique ; - le développement des 4 compétences avec une attention particulière pour lexpression orale et la compréhension à laudition ; - les concepts de comprehensible input et de négociation du sens ; - lattention portée aux caractéristiques individuelles des élèves ; - le potentiel créatif des élèves (>< méthode audio-visuelle) ; - lautonomie des élèves, notamment par le biais dune sensibilisation aux stratégies de compréhension et de communication ; - …

11 Problèmes et difficultés de lapproche communicative 1. Les contextes dapprentissage qui ont profondément influencé les bases théoriques de lapproche communicative (lacquisition de la LM et les programmes dimmersion) ne sont pas comparables au contexte scolaire dapprentissage des langues étrangères que nous connaissons. 2. Lapproche communicative a peut-être sous-estimé les caractéristiques du public-cible : des adolescents et non des enfants. 3. Les besoins des élèves ne sont pas toujours faciles à identifier, surtout dans lenseignement général. 4. On na pas dégagé les moyens budgétaires indispensables à la mise en pratique de cette réforme (cf. classes de 25 à 30 élèves). 5. Il règne un certain flou sur le plan méthodologique, ce qui est parfois perturbant pour les (jeunes) enseignants et a souvent conduit à des représentations erronées de ce quest ou devrait être lapproche comm. 6. Trop peu de place accordée à la systématisation des savoirs acquis. 7. Les jeunes enseignants germanistes ne se sentent pas toujours préparés à cette approche pragmatique de la langue étrangère et sont, de plus en plus souvent, mis en concurrence avec des personnes moins qualifiées mais qui ont une connaissance jugée plus naturelle de la langue étrangère. 8. Difficulté de lévaluation des compétences, surtout lexpression orale.

12 Lhistoire des méthodes de lenseignement des langues étrangères semble être animée par un mouvement de balancier. Une réforme chasse lautre en se positionnant par rapport à lautre ou même contre lautre. Lhistoire des méthodes est donc caractérisée par différentes tensions ou conflits parmi lesquels : - La grammaire comme OBJET détude en soi ou comme (simple) OUTIL pour mieux communiquer. - Lapprentissage efficace dune langue étrangère qui se fait par (simple) exposition à linput et/ou par imitation non-réfléchie ou par un mécanisme dobservation et de réflexion sur la la langue étrangère en tant que système. De temps en temps, le balancier didactique se recentre et on procède à une synthèse des méthodes antagonistes précédentes (cf. méthode active/éclectique). Pas étonnant que certains professeurs chevronnés soient perplexes et souvent extrêmement prudents vis-à-vis des nouvelles méthodes/approches. On peut dailleurs penser que la majorité dentre eux a rarement mis en pratique à la lettre les principes didactiques de chaque méthode, mais a plutôt recherché un compromis, un certain éclectisme didactique, et ce, bien avant que les théoriciens en parlent. Idem pour les auteurs des manuels mais pas toujours pour les mêmes raisons. Synthèse du point 1

13 - résistance au changement qui serait particulièrement développée chez les enseignants ? - bon sens, pragmatisme, sens du compromis qui seraient ancrés dans notre belgitude ? - lhistoire du germaniste, et plus particulièrement la tension quil vit entre sa formation philologique initiale et les exigences didactiques de lapproche communicative. Remarque : cette position consensuelle et éclectique des enseignants vis-à-vis des nouvelles méthodes et approches ne facilite pas lévaluation de lefficacité de ces dernières. Autres hypothèses pour expliquer la position prudente voire méfiante des enseignants à légard des nouvelles méthodes/approches

14 Dé léternel dilemme entre lapprentissage explicite et implicite 1. Position de non-interface (St. KRASHEN et al. ) Deux systèmes qui fonctionnent dans lacquisition dune LE : le système acquis (acquisition) et le système appris (learning). Pas dinterface entre les deux systèmes. Le système acquis est un système inconscient animé par un language organizer. Pour quil y ait acquisition, il suffit dexposer les élèves à un comprehensible input. La connaissance explicite des règles de grammaire ne fonctionne que lorsque certaines conditions sont remplies : 1) lapprenant doit avoir le TEMPS de mettre en route son moniteur ; 2) lapprenant doit se FOCALISER SUR LA FORME ; 3) lapprenant doit CONNAÎTRE LA REGLE. Selon KRASHEN, seul le système acquis peut savérer performant dans une situation de communication authentique, c.-à.-d. quand le foyer dintérêt principal est le message, le sens et non le médium, la forme. Remarque : position théorique qui a profondément influencé lapproche communicative à ses débuts. II. De la place de la grammaire dans les grands courants de RECHERCHE en didactique des langues étrangères

15 2. Positions dinterface Idée de base Linstruction formelle facilite lacquisition en fournissant à lapprenant (1) des règles grammaticales et (2) des opportunités de mettre ces règles en pratique pour les convertir en connaissance inconsciente et automatique. 1. Selon J. ANDERSON, le germe de la connaissance dans la langue étrangère est un processus conscient et explicite ; cest seulement lorsque cette connaissance déclarative a été procéduralisée, que la conscience disparaît. 2. E. BIALYSTOK distingue deux grandes dimensions dans la compétence linguistique : une dimension analysé > < non-automatique. - la dimension : analysé vs non-analysé fait référence au degré de conscience que lapprenant a atteint de sa connaissance linguistique. La conscience métalinguistique augmente à mesure que lapprentissage se produit. - la dimension automatique vs non-automatique fait référence à laccès que lapprenant a à sa connaissance linguistique. Lautomaticité, selon BIALYSTOK, est atteinte par la pratique.

16 Le modèle dE. BIALYSTOK automatic non-automatic analysednon-analysed -fluent speakers - native speakers in ordinary conversation - highly skilled and literate users - specialized uses of language (e.g. rhetorical) - L2 formal learners - L2 learners at early stages - children learning L1

17 3. Position INTERMEDIAIRE entre linterface et la non-interface : linstruction formelle comme élément FACILITATEUR de lacquisition de la langue étrangère (ELLIS, SHARWOOD-SMITH) En résumé : Linstruction formelle joue un rôle de FACILITATION dans lacquisition de la langue étrangère dans le sens où elle permet dattirer lattention de lélève sur la distance, le fossé (notice the gap) qui peut exister entre les structures de son interlangue et celles de la langue-cible, laquelle prise de conscience lui permettrait de modifier les structures qui en ont besoin. « The essential claim of the facilitative position is that although formal instruction is not necessary to acquire an L2, it helps learning, in particular by speeding up the process of natural acquition » (ELLIS, R., 1994, p. 654). « In other words, instruction does not enable learners to fully acquire what is taught when it is taught, but prepares the way for its subsequent acquisition. As GASS puts it, instruction triggers the initial stages in what eventually results in grammar restructuring. Instruction works by helping learners to pay selective attention to form and form-meaning connections in the input. It provides learners with tools that help them to recognize those features in their interlanguages which are in need of modifications ». (ELLIS, R., 1994, p. 656)

18 Beaucoup de propositions ou dhypothèses. N. SPADA et P. M. LIGHTBOWN (1999) les résument comme suit : 1. Get it right from the beginning 2. Just listen … and read 3. Say what you mean … and mean what you say 4. Teach what is teachable 5. Get it right in the end En résumé : résultats de recherches assez contradictoires. Ce qui est certain : la position de non-interface défendue par KRASHEN est aujourdhui battue en brèche, du moins en ce qui concerne son application au contexte scolaire. En effet, la grande majorité des chercheurs saccorde à dire que lenseignement de la grammaire peut savérer efficace, voire quil est indispensable, à condition : - quil sinscrive dans le cadre dune approche communicative ; - que le professeur adopte une approche en spirale. EN CONCLUSION : la recherche, elle aussi, incite à être extrêmement PRUDENT, à adopter un certain ECLECTISME. Synthèse du point 2

19 III. Derniers développements dans le domaine de la recherche en didactique : léclectisme postcommunicatif ? « In throwing out contrastive analysis, feedback on error, and metalinguistic explanations and guidance, the communicative revolution may have gone too far.» « The research has shown that second language learners benefit from form-focused instruction which is provided within communicative contexts. The challenge is to find the BALANCE between meaning-based and form-focused activities. » (LIGHTBOWN, P.M. & SPADA, N., 1999, pp ) « Si lécléctisme nous paraît actuellement incontournable, il importe de sinterroger sur les différentes pratiques préconisées par les uns ou les autres, pour dégager leurs implications et leurs limites et éviter ce que PUREN dénonce comme un éclectisme mou, dans lequel tout serait considéré comme valable. […] PUREN ne considère pas léclectisme comme la solution ultime, mais comme un moindre mal étant donné la complexité des problèmes posés et le manque de solution globale et générale. » (COLLECTIF, Commission européenne, 1997, p. 11)

20 Cest bien beau tout ça, MAIS … - Sur quelles bases repose ce nouvel électisme ? - Comment lorganise-t-on ? - Quels aménagements faut-il apporter à lapproche communicative pour loptimiser ? Est-ce comme les fromages belges : un peu de tout, et les alcools : à consommer avec modération, en fonction de nos objectifs, des goûts et besoins personnels des élèves ???

21 Tentatives pour optimiser lapproche communicative = aménagements 1. Augmenter la quantité et la qualité de linput et les opportunités doutput (en classe et en dehors) : - échanges virtuels et physiques entre élèves, programmes dimmersion ; - réorganisation du temps de travail en classe (cf. langue +, accès libre). 2. Intégrer à lapproche communicative une phase de réflexion sur le fonctionnement de la langue et une plus grande systématisation des acquis linguistiques. Remarque : ces deux axes ne sont pas antinomiques, mais bien complémentaires. Deux grands axes de réforme en cours

22 IV. De lintérêt didactique du modèle théorique de lapprentissage expérientiel dans cette problématique de léclectisme Sources : D. KOLB (1984), adapté par V. KOHONEN (1990), G. SIMONS (1996, 2001). Le modèle de D. KOLB est une synthèse des travaux de différents chercheurs dont PIAGET, LEWIN, DEWEY ; il porte sur lapprentissage en général mais peut être adapté à lenseignement/ apprentissage des langues étrangères. Selon D. KOLB, lapprentissage est « le processus par lequel la connaissance est créée par un traitement de lexpérience ». Il existe deux axes dans lapprentissage : la préhension et le traitement des informations contenues dans lexpérience. Idée centrale : un apprentissage ne peut être efficace que si le parcours du cycle expérientiel est COMPLET. Le modèle de lapprentissage expérientiel de D. KOLB

23 1. Expérience concrète vécue 2. Observation réflexive 3. Conceptualisation abstraite 4. Expérimentation active PREHNSIONPREHNSION TRAITEMENT Méthode indirecte Approche communicative Le modèle dapprentissage expérientiel de D. KOLB

24 Adaptation du modèle Kolbien à lapprentissage des langues étrangères dans le cadre dune approche communicative (V. KOHONEN, 1990) 1. Concrete experience 3. Abstract conceptualization : Explicit rules 2. Reflective observation: Awareness of rules 4. Active experimentation: Applications to new contexts Internal processing of INPUT data through learners personality INTAKE : Comprehended Input OUTPUT : Use of language in declarative/procedural modes

25 « Je ne remets donc pas en cause les bases de la méthode communicative, mais bien dune méthode communicative qui mettrait la grammaire entre parenthèses. On peut en effet concevoir un enseignement grammatical dans un cadre communicatif : il ne sagit pas de revenir à un enseignement autoritaire des règles dont lélève ne peut vérifier le bien-fondé et quil doit directement appliquer dans des thèmes où on a concentré le plus de pièges possibles. Avant quun point de grammaire soit abordé, les élèves doivent avoir rencontré la nouvelle structure à plusieurs reprises et en éprouver le besoin pour sexprimer […] Les règles de grammaire ont une réalité linguistique et psychologique. Leur acquisition est favorisée par un apprentissage explicite mais qui répond à un besoin communicatif, part de documents authentiques et aboutit à la communication. Une grammaire de lapprenant présente, après élimination dobstacles pédagogiques, des règles aussi simples et synthétiques que possible et des exercices peu répétitifs mais arrangés selon une progression en vue de lintégration dans la production spontanée. » (KEFER, M., 1993, pp. 5-7; 15) La position de KOHONEN présente des points communs avec la position défendue par dautres chercheurs

26 Exemples relativement traditionnels Pour la phase de PRESENTATION des faits grammaticaux (cf. observation réflexive et conceptualisation abstraite) : recherche des règles par les élèves à partir dexemples concrets issus dun document (semi-)authentique suivie dune synthèse systématique par le professeur. Pour la phase de REMEDIATION : amener les élèves à identifier leurs erreurs (cf. observation réflexive) ou celles de condisciples et à rechercher la forme correcte. - Activités qui peuvent être organisées sous forme ludique. - Nest peut-être pas indiqué à un niveau élémentaire dapprentissage. De la place dune démarche réflexive dans notre enseignement communicatif : exemples

27 Exemples du parcours complet du cycle expérientiel 1. Séquence didactique expérimentale réalisée dans le cadre dun programme de recherche-action sur les stratégies de communication ( ) Objectifs : - identifier les stratégies de communication - optimiser lexpression orale en développant chez les élèves les stratégies de communication les plus porteuses. Grandes étapes de la séquence didactique expérimentale : 1. LA MISE EN SITUATION-PROBLEME (= expérience concrète vécue) = Jeu communicatif : perdus en forêt tropicale (tous les dialogues sont filmés)

28 2. LA PRISE DE CONSCIENCE (= observation réflexive) Présentation dun 1er montage-vidéo (élèves utilisant peu de strat. de comm. et peu de fonctions) Présentation dun 2e montage-vidéo (élèves utilisant beaucoup de strat. de comm. et ayant recours aux fonctions) = Observation par les élèves des échantillons linguistiques et réflexion sur les différences (cf. technique du notice the gap) Présentation dun 3e montage-vidéo illustrant les stratégies de communication Présentation de stratégies peu/pas productives (passage à la LM, abandon) Présentation de stratégies productives (synonyme, paraphrase, mime) 3. LA DEMONSTRATION (= explicitation) Le prof. présente systématiquement plusieurs strat. de communication (paraphrase et demande dassistance en LE) + fonctions langagières ayant fait défaut (exprimer son accord partiel/total, négocier, prendre une décision) 4. LAPPLICATION (= expérimentation active) par le biais de différents exercices portant sur les strat. de comm. et les fonctions 5. LE RETOUR A UNE SITUATION-PROBLEME similaire à celle du départ (= expérience concrète vécue) : Perdus en mer

29 2. Adaptation du modèle de lapprentissage expérientiel à lenseignement du PASSIF en néerlandais/langue étrangère Florence Van Hoof (mémoire du DES en didactique des langues germaniques, 2002). Objectifs : - Accroître la motivation des élèves par rapport à lapprentissage de la grammaire. - Optimiser lenseignement du passif. - Intégrer dans le cours de langue un logiciel dapprentissage de la grammaire en concordance avec les nouveaux programmes. Grandes étapes de la séquence didactique : 1. Mise en situation-problème (= expérience concrète vécue) 2. Identification des éléments du problème et recherche doutils linguistiques pour le résoudre : réflexion sur les savoirs et savoir-faire mobilisés par la situation-problème de départ (= observation réflexive) 3. Phase de clarification des nouveaux savoirs et savoir-faire requis (explicitation des règles = conceptualisation abstraite) 4. Exercices de pratique ciblés sur le passif : travail au CCM (= expérimentation active) 4. Exercices dapplication ciblant plusieurs outils linguistiques (= expérimentation active) 5. Exercice dintégration reprenant toutes les composantes du problème (= exp. active) 6. Transfert des nouveaux savoirs et savoir-faire acquis dans la séquence à un autre contexte (= expérimentation active et nouvelle expérience concrète vécue)

30 V. Synthèse et conclusions Lapproche communicative a représenté UN PROGRES indubitable par rapport à la méthode audiovisuelle ou la méthode indirecte mais … 1. lAC na sans doute pas suffisamment tenu compte du contexte scolaire dapprentissage dune langue étrangère et de ses contraintes ainsi que de lâge des élèves ; 2. lAC na pas obtenu les moyens financiers de ses ambitions ; 3. lAC ne sollicite peut-être pas suffisamment une démarche réflexive des élèves sur le fonctionnement de la langue étrangère. Notons que la démarche dexplicitation grammaticale est particulièrement difficile pour les germanistes car (1) la terminologie grammaticale employée au cours de français nest pas nécessairement celle utilisée par les professeurs de langues germaniques et (2) les préacquis des élèves sur le plan des concepts grammaticaux laissent à désirer. Sans parler dère postcommunicative, on peut dire quil est indispensable dapporter quelques AMENAGEMENTS essentiels par rapport au modèle initial orthodoxe de lapproche communicative. Pour ce faire, deux voies doivent être explorées : - augmenter la quantité et qualité de lexposition à la langue étrangère (= input) et les opportunités de production dans la LE (= output) ; - travailler sur les parents pauvres de lapproche communicative : lobservation réflexive et lexplicitation des nouvelles structures grammaticales.

31 Dans une approche communicative éclectique axée sur le modèle de lapprentissage expérientiel qui insiste tout autant sur lexpérience concrète vécue et lexpérimentation active que sur lobservation réflexive et la conceptualisation abstraite, qui cible, à la fois, laspect fonctionnel de la langue et létude de la grammaire, qui traite laspect pragmatique de la communication mais aussi linitiation à la culture étrangère, on peut espérer que le (jeune) enseignant, philologue mais aussi didacticien, (re)trouvera une légitimité aujourdhui malheureusement de plus en plus souvent contestée. La formation initiale et continuée des enseignants du secondaire nest pas la propriété des seuls pédagogues, inspecteurs et didacticiens. Tout notre département participe à la formation des futurs enseignants. Il importe donc aujourdhui que nous COLLABORIONS davantage. Puisse la présente communication à deux voix, lune linguistique, lautre didactique, en être le germe. Epilogue

32 Merci pour votre attention !


Télécharger ppt "Grammaire, psychologie et enseignement De lintérêt du retour à une démarche réflexive dans lapprentissage communicatif des langues étrangères G. Simons."

Présentations similaires


Annonces Google