Les troubles du comportement

Présentation au sujet: "Les troubles du comportement"— Transcription de la présentation:

1 Les troubles du comportement
Approche de la notion, incidences sur les apprentissages, accompagnements institutionnels Bruno EGRON INSHEA

2 Avertissement aux utilisateurs
Ce diaporama est un support de présentation, même détaillé, il ne peut suffire seul à la compréhension de la notion et des pistes pédagogiques proposées. Les détails permettant de commenter les diapositives sont dans l’article « les troubles du comportement, in Bruno Egron (dir), Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques, Scéren/INSHEA, 2011, dont cette présentation suit l’architecture. La présentation de la totalité du diaporama me prend 6 heures, pensez à l’adapter à vos besoins

3 Sommaire L’évolution de la notion Nosographie Description
Critiques de la notion Evolution du trouble Offres institutionnelles Pistes pédagogiques

4 L’EVOLUTION DE LA NOTION

5 Troubles du caractère Apparait dans les textes officiels en 1944
« incapacité de l’enfant à s’adapter à la discipline de la classe » Hypothèse organique du trouble, déterminisme biologique

6 Le trouble du comportement et de la conduite
1950 (congrès international de psychiatrie) Troubles symptomatiques de processus organiques, troubles graves du comportement d’allure psychopathique, troubles d’allure névrotique et états réactionnels simples (extension de la notion au-delà du caractériel) Déterminisme social Conception dynamique et évolutive

7 Les troubles graves du développement, les troubles psychopathiques
Circulaires de 1982 et 1983 « enfant d’intelligence normale dont l’échec scolaire se confirme au cours des ans, tandis que se développent des troubles du comportement » (EN) Psychopathie: « troubles dominés par la tendance à l’agir, des troubles des conduites dans les échanges, le défaut de contrôle, le déni des règles sociales, la répétition des échecs, le défaut d’influence des sanctions » (CIM) Origine psychologique des troubles Prise en charge dans des instituts de ré-éducation

8 B Nosographie

9 Définition OMS Par troubles mentaux et du comportement, on entend des affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur (affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales. Les troubles mentaux et du comportement ne sont pas de simples variations à l'intérieur des limites de la « normalité », mais des phénomènes manifestement anormaux ou pathologiques

10 La CIM 10 et le DSM IV Classifications de l’ OMS et de l’ Américan psychiatric association
Troubles hyperkinétiques Troubles des conduites Troubles mixtes des conduites et des émotions Troubles émotionnels apparaissant spécifiquement dans l’enfance Troubles du fonctionnement social Autres troubles apparaissant dans l’enfance et l’adolescence Déficit de l’attention et comportement perturbateur (DSM)

11 La CFTMEA (classification francophone des troubles mentaux chez l’enfant et l’adolescent)
Troubles hyperkinétiques Troubles des conduites alimentaires Tentatives de suicide Troubles liés à l’usage de drogues et alcool Troubles de l’angoisse de séparation Troubles de l’identité et des conduites sexuelles Phobies scolaires Autres troubles caractérisés des conduites (kleptomanies, fugues, conduites à risques …)

12 CIM10 symptômes des troubles des conduites (1)
1. A des accès de colère anormalement fréquents et violents, compte tenu du niveau de développement 2. Discute souvent ce que lui disent les adultes 3. S’oppose souvent activement aux demandes des adultes ou désobéit 4. Fait souvent, apparemment de façon délibérée, des choses qui contrarient les autres 5. Accuse souvent autrui d’être responsable de ses fautes ou de sa mauvaise conduite 6. Est souvent susceptible ou contrarié par les autres 7. Est souvent fâché ou rancunier 8. Est souvent méchant ou vindicatif 9. Ment souvent ou ne tient pas ses promesses, pour obtenir des objets ou des faveurs ou pour éviter des obligations

13 CIM10 symptômes des troubles des conduites (2)
10. Commence souvent les bagarres (ne pas tenir compte des bagarres entre frères et soeurs) 11. A utilisé une arme qui peut sérieusement blesser autrui (par exemple un bâton, une brique, une bouteille cassée, un couteau, une arme à feu) 12. Reste souvent dehors après la tombée du jour, malgré l’interdiction de ses parents (dès l’age de 13 ans ou avant) 13. A été physiquement cruel envers des personnes (par exemple ligote, coupe, ou brûle sa victime) 14. A été physiquement cruel envers les animaux 15. A délibérément détruit les biens d’autrui (autrement qu’en y mettant le feu) 16. A délibérément mis le feu pouvant provoquer, ou pour provoquer des dégâts importants

14 CIM10 symptômes des troubles des conduites (3)
17. Vole des objets d’une certaine valeur, sans affronter la victime, à la maison ou ailleurs qu’à la maison (par exemple vol à l’étalage, cambriolage, contrefaçon de documents) 18. Fait souvent l’école buissonnière, dès l’âge de 13 ans ou avant 19. A fugué au moins à deux reprises ou au moins une fois sans retour le lendemain, alors qu’il vivait avec ses parents ou dans un placement familial (ne pas tenir compte des fugues ayant pour but d’éviter des sévices physiques ou sexuels) 20. A commis un délit en affrontant la victime (par exemple vol de porte-monnaie, extorsion d’argent, vol à main armée) 21. A contraint quelqu’un à avoir une activité sexuelle 22. Malmène souvent d’autres personnes (c’est-à-dire les blesse ou les fait souffrir, par exemple en les intimidant, en les tourmentant ou en les molestant) 23. Est entré par effraction dans la maison, l’immeuble, ou la voiture d’autrui

15 DSM IV. Conduites agressives dans lesquelles des personnes ou des animaux sont blessés ou menacés dans leur intégrité physique 1. Brutalise, menace ou intimide souvent d’autres personnes 2. Commence souvent les bagarres 3. A utilisé une arme pouvant blesser sérieusement autrui (par exemple un bâton, une brique, une bouteille cassée, un couteau, une arme à feu) 4. A fait preuve de cruauté physique envers des personnes 5. A fait preuve de cruauté physique envers des animaux 6. A commis un vol en affrontant la victime (par exemple agression, vol de sac à main, extorsion d’argent, vol à main armée) 7. A contraint quelqu’un à avoir des relations sexuelles

16 Conduites où des biens matériels sont endommagés ou détruits, sans agression physique
8. A délibérément mis le feu avec l’intention de provoquer des dégâts importants 9. A délibérément détruit le bien d’autrui (autrement qu’en y mettant le feu) Fraudes ou vols 10. A pénétré par effraction dans une maison, un bâtiment ou une voiture appartenant à autrui 11. Ment souvent pour obtenir des biens ou des faveurs ou pour échapper à des obligations (par exemple « arnaque » les autres) 12. A volé des objets d’une certaine valeur sans affronter la victime (par exemple vol à l’étalage sans destruction ou effraction, contrefaçon)

17 Violations graves des règles établies
13. Reste dehors tard la nuit en dépit des interdictions de ses parents, et cela a commencé avant l’âge de 13 ans 14. A fugué et passé la nuit dehors au moins à deux reprises alors qu’il vivait avec ses parents ou en placement familial (ou a fugué une seule fois sans rentrer à la maison pendant une longue période) 15. Fait souvent l’école buissonnière, et cela a commencé avant l’âge de 13 ans

18 Fréquence (DSM) En augmentation ces dernières décennies
6 à 16% des garçons 2 à 9% des filles Plus élevée en milieu urbain que rural

19 C DESCRIPTION

20 Généralités Ce ne sont pas des malades mentaux,
mais si l’on ne s’occupe pas d’eux, ils peuvent sombrer dans des états délirants. Ils ne sont pas porteurs d’une pathologie « construite » mais ont besoin d’un soutien qui leur permette de s’insérer dans la réalité et l’ordre social. ces jeunes sont rejetés par l’école, par la psychiatrie, par la santé (Rapport IGEN 1999) Cette population apparaît en développement quantitatif, pour des raisons sociales notamment.

21 Apparition de plus en plus précoce des troubles
Généralités Apparition de plus en plus précoce des troubles Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de facteur biologique identifiés Pas nécessairement de retard mental, certains sont dans la moyenne, voire brillants. Les éléments repérés sont d’ordre social : familles en grande difficulté (le plus fréquent mais pas systématique). Vécu marqué par de nombreuses ruptures.

22 Description Contrôle difficile des émotions Très faible estime de soi
Détresse existentielle et forte quête affective Affrontement défensif Repli défensif Rapport perturbé à la temporalité Perturbation des liens inter générationnels Recherche de plaisirs immédiats Instabilité extrême Difficultés d’insertion dans un groupe

23 Détresse existentielle et quête affective
Difficulté à se considérer comme incomplets Recherche surprenante et indirecte d’adultes sécurisants et structurants Leur passé de ruptures et de rejets les amène souvent à tester l’adulte dans sa capacité à l’aimer La prise de conscience d’une dépendance relationnelle provoque des attitude de fuite, de rupture, de destruction … L’étayage est accepté s’il n’est pas manifeste Alternance de comportements régressifs et de défis

24 Contrôle difficile des émotions et instabilité extrême
Les sentiments, les affects (envie, colère, peur, angoisse …) ne sont pas endigués dans la plupart des situations de la vie, ils envahissent le temps et l’espace de la relation de façon directe, sans censure ni retenue Manifestations pulsionnelles non retenues et excessives (violences, injures, gestes et paroles obscènes …) Actes de destruction contre les autres ou soi-même Colère, violence, transgressions, bouderie, séduction, repli, phobies, obsessions … sont des fonctionnements complexes substitutifs d’un conflit interne qui ne peut être mis en mots Ces manifestations résistent au rappel et à l’injonction, au changement de méthode, de milieu ou d’interlocuteur

25 Faible estime de soi Doute, peur de l’échec, sentiment de ne pas être à la hauteur Difficultés à relativiser, prendre des distances, composer avec les sentiments, les limites Les exigences de la socialisation et des apprentissages font courir le risque de prendre conscience de ses insuffisances ou de ses faiblesses Fuite de toute mentalisation, toute représentation ou élaboration, en bravant, provoquant, défiant ou s’isolant

26 Une angoisse à se confronter à de nouveaux savoirs : la peur d’apprendre
L’acte d’apprendre implique d'accepter des règles, des limites , de se confronter avec ses insuffisances, ses manques , accepter d'abandonner ses certitudes , de recevoir des réponses des autres Ils n’acceptent pas d’être déstabilisés par de nouveaux savoirs Tout travail intellectuel oblige l’élève à travailler sur ses représentations, son fonctionnement psychique interne qui lui fait peur. Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle; une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration, un besoin de fuite devant tout travail intellectuel

27 Affrontement défensif
Pour ne pas mettre en danger leur désir d’omnipotence, ou découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui, certains peuvent chercher à dominer, réduire, détruire,nier l’autre Ils ne respectent pas les adultes, surtout dans leur fonction d’autorité Ils instrumentalisent les plus faibles et les plus vulnérables

28 Repli défensif Lorsque l’autre est vécu sur un mode intrusif ou aliénant Lorsque l’attaque parait impossible ou non favorable Stratégie de la forteresse

29 Rapport perturbé à la temporalité
Tout effort de mémoire ou de projet semble activer l’angoisse existentielle Négation du passé et du futur Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire, les séquences se juxtaposent sans prendre sens Difficulté à se projeter, vécu de l’instant qui amènent des comportements à risque

30 Un rapport à la loi difficile et fluctuant
Comme parfois la famille ou l’entourage ne font pas la part entre désirs et besoins, les exigences sont parfois immodérées ou le laxisme important, la construction d’un cadre de fonctionnement, des règles de vie commune ne peuvent pas se construire avec stabilité. Les références à la loi, la règle; la norme, vont donc fluctuer selon les envies, les pulsions, les circonstances. Cette difficulté à s’inscrire dans un cadre, un règlement, des codes rend difficile leur inscription dans un groupe.

31 La recherche de plaisirs immédiats
Ils sont dans le tout ou rien, l’ici et le maintenant, Grande difficulté à différer, à se projeter.

32 Difficultés de socialisation et d’insertion
Peu d’empathie (difficulté à se décentrer) et peu de sollicitude envers autrui. Interprétation des intentions des autres comme hostiles et menaçantes et réaction agressive qu’ils considèrent justifiée. Ils dénoncent facilement les autres ou essayent d’attribuer leurs méfaits à d’autres.

33 D Critiques de la notion

34 Très corrélée au « handicap social »
Dépend du degré de tolérance de l’enseignant ou de l’établissement Étiquetage utilisé , comme le QI autrefois, pour se débarrasser des élèves qui posent problème

35 Confusion importante avec les troubles oppositionnels de l’adolescence
Les troubles disparaissent souvent à la fin de l’adolescence

36 L’évolution du trouble

37 Un trouble difficile à accompagner
Associé souvent à d’autres troubles cognitifs (DI, TED …) Trouble dérivé de troubles plus importants (HM, DA …) Grandes difficultés d’orientation et d’affectation lorsque le TC est associé à un autre trouble ‘fort » La plupart des enfants « incasables » ont un TC

38 Evolution fréquente vers une « psychopathie » ou personnalité anti-sociale lorsque trouble d’opposition avec provocation et troubles des conduites Évolution vers délinquance ou criminalité lorsque association avec TDAH, QI limite, niveau socio-économique bas

39 Evolution proportionnellement importante vers une inclusion professionnelle et sociale acceptable

40 Une grande diversité des offres institutionnelles

41 Prévention spécialisée Ateliers et classes relais
AEMO Famille d’accueil Carcéral Prévention spécialisée Foyer de l’enfance CER Ateliers et classes relais MECS SESSAD HJ RASED CLIS ULIS Classes ordinaires IME CMP SEGPA ITEP CHS EREA CMPP Famille

42 Modes d’accompagnement
Dépendent du type de signalement Dépendent de l’origine socio-culturelle de la famille

43 EDUCATIVES ET PEDAGOGIQUES
STRATEGIES EDUCATIVES ET PEDAGOGIQUES

44 Travailler en équipe Cohérence du cadre éducatif, des actions et des attitudes de tous les adultes Un projet commun qui définit les objectifs et les moyens pour l’atteindre Un projet pédagogique qui prend en compte les difficultés comportementales Connaissance de l’histoire de l’élève pour mieux comprendre Identification et analyse des schémas comportementaux individuels (enfant comme adulte)

45 Analyser ses ressentis et attitudes
Le travail avec ce public interroge toujours le fonctionnement de l’individu enseignant : ses valeurs et références éducatives, son positionnement d’adulte face à des élèves (surtout si ceux-ci sont des adolescents), son apparence (physique et vestimentaire), sa capacité de tolérance, son humour, et aussi parfois sa sexualité … Ces questionnements nous interrogent, nous déstabilisent, font surgir des affects qui peuvent paralyser la relation avec l’élève. Ils méritent d’être analysés, l’appui de l’équipe peut être sollicité.

46 Observer l’enfant passer d'une observation spontanée des situations difficiles à une observation plus construite. se centrer sur les faits précis et se déconnecter de toute interprétation, de jugement ou de ressenti Cet effort d'objectivation, de recueil de faits précis se construit progressivement, identifier des points positifs, des schémas comportementaux récurrents qui permettent de comprendre l’enfant, et éventuellement prévenir ou réguler les crises Plus de détails

47 Impliquer activement les parents
Contact fréquent et systématique, selon les forces et les besoins particuliers de la famille. Les tenir au courant des comportements acceptables en milieu scolaire, du fonctionnement et de la composition de la classe. Proposition de stratégies pour gérer les comportements inadaptés et les situations délicates. Échanges sur des thèmes liés à l’ éducation Mise en place de moyens de liaison réguliers

48 Planifier les transitions
Lorsqu’une transition dans le parcours de l’enfant est prévue: définir les objectifs de cette transition au début de l’année et les travailler avec l’enfant. Préparer et accompagner le personnel de la structure d’accueil. Préparer et accompagner l’enfant dans cette nouvelle structure

49 Structurer et gérer l’environnement temporel
Les emplois du temps sont construits, individualisés, complets et compris Les horaires sont prévisibles et clairement formulés. Des signaux sont utilisés pour débuter et terminer les activités habituelles de la classe. Faciliter la compréhension des attentes pendant les moments d’apprentissage, en montrant la succession des taches qui vont être demandées Les changements sont, dans la mesure du possible, anticipés et expliqués. Pour certains enfants, l’aménagement du cadre temporel peut passer par des temps de scolarisation partiels

50 Structurer et gérer l’environnement spatial
La classe et/ou l’espace de travail est personnalisé (espace d’échanges, de travail individuel, d’activité précises …) Introductions de moments et lieux « sas » lorsque la tension est trop vive et pour lui permettre de « souffler » Des activités structurées spatialement codifient et structurent les fonctionnements cognitifs et affectifs (EPS par exemple)

51 Structurer et gérer les relations sociales et affectives
Un cadre contenant et sécurisant, avec une loi (le règlement de l’institution ou de la classe) juste, construite avec les élèves, énoncée, écrite et appliquée, définissant des droits et des devoirs, des réparations et des sanctions. Cette loi est évolutive et son application fait l’objet de renforcement positif. L’implicite est verbalisé, en particulier sur le plan affectif et relationnel. Travailler les divergences de représentation et d’opinion, les registres de langue et d’attitude. La compétition est limitée, au profit de la coopération et de la confiance (on construit des valeurs)

52 Soutenir et renforcer les comportements attendus
Identifier avec les élèves les comportements attendus Récompenser les comportements adaptés plutôt que sanctionner les comportements inadaptés Valider positivement, régulièrement et fréquemment leurs acquis cognitifs et comportementaux. Avoir des attentes accessibles par l’élève, donc adaptées à sa situation (contrats de comportement par exemple) Les succès comportementaux sont annoncés et célébrés (au groupe pour les enfants, individuellement pour des adolescents) Les adultes se positionnent en adultes, jouent le rôle de modèle et renforcent les comportements responsables et respectueux.

53 Prévenir et gérer les débordements
L’anticipation des comportements difficiles chroniques est assurée et des plans de prévention sont établis en conséquence. Rester maître de soi amenuise l'agressivité Les problèmes de comportement mineurs sont gérés d’une manière positive et immédiate. Proposer des sanctions éducatives. La sanction a quatre finalités, assurer le bon fonctionnement et la sécurité du groupe, permettre à l’auteur d’identifier le manquement aux règles de fonctionnement du groupe et ses conséquences (matérielles, relationnelles, affectives …), réparer le préjudice subit (prendre en compte la victime et faire prendre conscience du ressenti de celle-ci), permettre la réinsertion dans le groupe.

54 Donner du sens aux apprentissages
Enseigner en se référent aux programmes de l’EN (attention à la dérive éducative) et avoir des exigences cognitives Proposer des activités signifiantes auxquelles ils donnent du sens, qui sortent des limites de la classe (difficulté à différer) Donner des contenus culturels riches (mythologies, contes, littérature…), supports identificatoires ou de sublimation (cf Boimare) Proposer des disciplines artistiques et/ou d’expression

55 Adapter les démarches et renforcer l’étayage
Les approches « classiques » ne sont pas toujours productives (par exemple les manipulations peuvent être source de débordement) Le conflit sociocognitif n’est pas toujours utilisable, même s’il reste, au-delà, un moyen, un objectif à atteindre Maintenir l’intérêt par un séquençage des activités, l’identification des compétences intermédiaires Les outils d’aide (tables, cahiers de règles …) sont nombreux, adaptés, connus par l’élève, à sa portée. La présence, les sollicitations et encouragements de l’enseignant sont réguliers. Ils peuvent s’exprimer verbalement ou physiquement : doigt pointé sur la donnée nécessaire, proximité physique, main sur l’épaule (à éviter avec les adolescents) …

56 Soutenir la difficulté à apprendre
Restaurer l’estime de soi, les mettre en situation de réussite dans des activités difficiles par un étayage fort. Les amener à construire des activités à long terme (se projeter) Détacher l’évaluation de leur travail de l’évaluation de leur personne L’évaluation est critériée, formative et sommative, cumulative plutôt que ponctuelle, elle s’exprime en compétences acquises plutôt qu’en notes. Pointer régulièrement ses progrès et les capitaliser (portefeuilles de compétences-comportements, arbre des connaissances, systèmes de points, par exemple)

57 Les 4 principes structurants de la sanction éducative (Eric Prairat)
Principe de signification, elle s’adresse à un sujet, Principe d’objectivation ,elle porte sur des actes Principe de privation , elle supprime des droits ou des avantages Principe de socialisation, elle appelle une réparation ou un geste matériel et/ou symbolique à destination de la victime ou du groupe.

58 Principe de signification
la sanction éducative s’adresse à un individu et non à un groupe Cela renvoie à deux exigences : une exigence négative et une exigence positive. L’exigence négative consiste à renoncer aux mises en scène spectaculaires, à toutes les formes punitives exemplaires et édifiantes. Cela ne signifie pas que l’on doit se priver des formes qui travaillent le symbolique. La solennité a toute sa place lorsque les circonstances l’exigent L’exigence positive la sanction appelle la parole. Pas de sanction appliquée qui ne soit expliquée

59 Principe d’objectivation
On sanctionne des faire-contre, des passages à l’acte, des actes attentatoires à l’ordre commun. On ne punit pas l’intégrité d’une personne mais un acte particulier qui a été commis dans une situation particulière. La sanction n’est donc pas incompatible avec la dignité éducative puisqu’elle ne sanctionne que l’indignité d’un comportement. S’en tenir aux actes répréhensibles est non seulement un principe d’objectivation ( comment sanctionner des intentions qui ne se sont pas objectivées ?) mais aussi un principe de préservation ( "communication congruente« ). Dans la relation dialogique congruente, l’adulte centre son intervention sur la situation et se refuse à tout discours sur le caractère ou la personnalité de l’enfant

60 Principe de privation La sanction éducative peut déjà être privation de l’exercice d’un droit, au sens juridique du terme. Proposition qui n’a de sens que si l’espace éducatif décline de manière lisible les droits et les obligations de chacun. S’il est bon que les règles de vie fixent avec clarté les obligations et les interdictions, il n’est pas bon en revanche qu’elles se résument à une liste d’interdits car le travail de socialisation doit s’inscrire dans un espace marqué par le pôle des interdits et celui des licences. Privation d’usage, interdiction d’activité, mise à l’écart temporaire... Il s’agit, plus largement, de priver le contrevenant des avantages de la communauté. La sanction compromet les droits, les occasions et les opportunités, elle restreint les possibles ; d’un mot elle diminue momentanément la capacité d’agir. Son ressort n’est pas l’humiliation mais la frustration. Mais ce troisième principe n’est pas suffisant car la sanction ne doit pas être une pure passivité, elle doit comporter une part d’activité pour s’inscrire dans une dynamique de reconstruction du lien social.

61 Principe de socialisation
La sanction doit s’accompagner d’un geste du coupable à l’attention de la victime ou du groupe.   La réparation est une tentative d’apaisement et d’élaboration des pulsions, un processus de maturation qui se fonde sur la reconnaissance de la souffrance causée. Le besoin de réparer est aussi le désir de se réparer. C’est en recréant l’objet que le fautif se recrée lui-même. La réparation est, en ce sens, un mouvement de construction du moi. C’est aussi être en position de reconnaissance par rapport à autrui car on répare aussi et d’abord à quelqu’un. C’est introduire une tierce personne qui est la victime. En ce sens, on peut dire qu’une sanction éducative est une sanction reconstructive car elle tend à retisser les fils et à renouer le lien social.

62 Cadre d’observation de l’enfant
Définir le comportement à observer (inattention, agressivité, agitation, détérioration d’objets ou insultes …). L’observation se centre sur un comportement, avec autant d’observations que de comportements. Choisir la durée et les lieux d’observation (la séance, la journée, la semaine … la classe, le groupe, la cour …) Définir la qualité et le nombre des observateurs : une seule personne impliquée dans l’action, un observateur en retrait, plusieurs personnes Cadrer l’observation : le moment, le lieu, les personnes impliquées, l’action ou les paroles de l’enfant, ses attitudes… Compiler les résultats pour permettre l’analyse (grille, graphique …) Déconnecter l’ observation et l’ interprétation de tout jugement ou de ressenti :   « utilise ses instruments d’écolier pour jouer » ou « ne termine pas son travail » plutôt que « paresseux » …

63 Le règlement Le construire d’abord comme un moyen de sécuriser l’enfant par la définition de ses droits. Les devoirs qui découlent de ces droits étant définis ensuite. Les règles sont claires, l’enseignant donne des exemples de leur respect et de leur non-respect. Ces règles sont - connues (affichées, elles servent quotidiennement de référence), - comprises (elles sont formulées avec des mots simples et ont le même sens pour tous), - partagées (elles ont été discutées), - utiles (elles sont peu nombreuses et nécessaires à la vie en société), - positives (elles décrivent une action à faire plutôt qu’à ne pas faire), - raisonnables (elles sont sécurisantes et favorisent la responsabilisation de l'élève), - appliquées avec constance (elles sont toujours respectées et elles garantissent un traitement équitable).