La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Les troubles du comportement Approche de la notion, incidences sur les apprentissages, accompagnements institutionnels Bruno EGRON INSHEA 2009.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Les troubles du comportement Approche de la notion, incidences sur les apprentissages, accompagnements institutionnels Bruno EGRON INSHEA 2009."— Transcription de la présentation:

1 Les troubles du comportement Approche de la notion, incidences sur les apprentissages, accompagnements institutionnels Bruno EGRON INSHEA 2009

2 Avertissement aux utilisateurs Ce diaporama est un support de présentation, même détaillé, il ne peut suffire seul à la compréhension de la notion et des pistes pédagogiques proposées. Ce diaporama est un support de présentation, même détaillé, il ne peut suffire seul à la compréhension de la notion et des pistes pédagogiques proposées. Les détails permettant de commenter les diapositives sont dans larticle « les troubles du comportement, in Bruno Egron (dir), Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques, Scéren/INSHEA, 2011, dont cette présentation suit larchitecture. Les détails permettant de commenter les diapositives sont dans larticle « les troubles du comportement, in Bruno Egron (dir), Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques, Scéren/INSHEA, 2011, dont cette présentation suit larchitecture. La présentation de la totalité du diaporama me prend 6 heures, pensez à ladapter à vos besoins La présentation de la totalité du diaporama me prend 6 heures, pensez à ladapter à vos besoins

3 Sommaire A.Lévolution de la notion B.Nosographie C.Description D.Critiques de la notion E.Evolution du trouble F.Offres institutionnelles G.Pistes pédagogiques

4 A LEVOLUTION DE LA NOTION

5 Troubles du caractère Apparait dans les textes officiels en 1944 Apparait dans les textes officiels en 1944 « incapacité de lenfant à sadapter à la discipline de la classe » « incapacité de lenfant à sadapter à la discipline de la classe » Hypothèse organique du trouble, déterminisme biologique Hypothèse organique du trouble, déterminisme biologique

6 Le trouble du comportement et de la conduite 1950 (congrès international de psychiatrie) 1950 (congrès international de psychiatrie) Troubles symptomatiques de processus organiques, troubles graves du comportement dallure psychopathique, troubles dallure névrotique et états réactionnels simples (extension de la notion au-delà du caractériel) Troubles symptomatiques de processus organiques, troubles graves du comportement dallure psychopathique, troubles dallure névrotique et états réactionnels simples (extension de la notion au-delà du caractériel) Déterminisme social Déterminisme social Conception dynamique et évolutive Conception dynamique et évolutive

7 Les troubles graves du développement, les troubles psychopathiques Circulaires de 1982 et 1983 Circulaires de 1982 et 1983 « enfant dintelligence normale dont léchec scolaire se confirme au cours des ans, tandis que se développent des troubles du comportement » (EN) « enfant dintelligence normale dont léchec scolaire se confirme au cours des ans, tandis que se développent des troubles du comportement » (EN) Psychopathie: « troubles dominés par la tendance à lagir, des troubles des conduites dans les échanges, le défaut de contrôle, le déni des règles sociales, la répétition des échecs, le défaut dinfluence des sanctions » (CIM) Psychopathie: « troubles dominés par la tendance à lagir, des troubles des conduites dans les échanges, le défaut de contrôle, le déni des règles sociales, la répétition des échecs, le défaut dinfluence des sanctions » (CIM) Origine psychologique des troubles Origine psychologique des troubles Prise en charge dans des instituts de ré-éducation Prise en charge dans des instituts de ré-éducation

8 BNosographie

9 Définition OMS Par troubles mentaux et du comportement, on entend des affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur (affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales. Les troubles mentaux et du comportement ne sont pas de simples variations à l'intérieur des limites de la « normalité », mais des phénomènes manifestement anormaux ou pathologiques

10 La CIM 10 et le DSM IV Classifications de l OMS et de l Américan psychiatric association Troubles hyperkinétiques Troubles hyperkinétiques Troubles des conduites Troubles des conduites Troubles mixtes des conduites et des émotions Troubles mixtes des conduites et des émotions Troubles émotionnels apparaissant spécifiquement dans lenfance Troubles émotionnels apparaissant spécifiquement dans lenfance Troubles du fonctionnement social Troubles du fonctionnement social Autres troubles apparaissant dans lenfance et ladolescence Autres troubles apparaissant dans lenfance et ladolescence Déficit de lattention et comportement perturbateur (DSM) Déficit de lattention et comportement perturbateur (DSM)

11 La CFTMEA (classification francophone des troubles mentaux chez lenfant et ladolescent) Troubles hyperkinétiques Troubles hyperkinétiques Troubles des conduites alimentaires Troubles des conduites alimentaires Tentatives de suicide Tentatives de suicide Troubles liés à lusage de drogues et alcool Troubles liés à lusage de drogues et alcool Troubles de langoisse de séparation Troubles de langoisse de séparation Troubles de lidentité et des conduites sexuelles Troubles de lidentité et des conduites sexuelles Phobies scolaires Phobies scolaires Autres troubles caractérisés des conduites (kleptomanies, fugues, conduites à risques …) Autres troubles caractérisés des conduites (kleptomanies, fugues, conduites à risques …)

12 CIM10 symptômes des troubles des conduites (1) 1. A des accès de colère anormalement fréquents et violents, compte tenu du niveau de développement 2. Discute souvent ce que lui disent les adultes 3. Soppose souvent activement aux demandes des adultes ou désobéit 4. Fait souvent, apparemment de façon délibérée, des choses qui contrarient les autres 5. Accuse souvent autrui dêtre responsable de ses fautes ou de sa mauvaise conduite 6. Est souvent susceptible ou contrarié par les autres 7. Est souvent fâché ou rancunier 8. Est souvent méchant ou vindicatif 9. Ment souvent ou ne tient pas ses promesses, pour obtenir des objets ou des faveurs ou pour éviter des obligations

13 CIM10 symptômes des troubles des conduites (2) 10. Commence souvent les bagarres (ne pas tenir compte des bagarres entre frères et soeurs) 11. A utilisé une arme qui peut sérieusement blesser autrui (par exemple un bâton, une brique, une bouteille cassée, un couteau, une arme à feu) 12. Reste souvent dehors après la tombée du jour, malgré linterdiction de ses parents (dès lage de 13 ans ou avant) 13. A été physiquement cruel envers des personnes (par exemple ligote, coupe, ou brûle sa victime) 14. A été physiquement cruel envers les animaux 15. A délibérément détruit les biens dautrui (autrement quen y mettant le feu) 16. A délibérément mis le feu pouvant provoquer, ou pour provoquer des dégâts importants

14 CIM10 symptômes des troubles des conduites (3) 17. Vole des objets dune certaine valeur, sans affronter la victime, à la maison ou ailleurs quà la maison (par exemple vol à létalage, cambriolage, contrefaçon de documents) 18. Fait souvent lécole buissonnière, dès lâge de 13 ans ou avant 19. A fugué au moins à deux reprises ou au moins une fois sans retour le lendemain, alors quil vivait avec ses parents ou dans un placement familial (ne pas tenir compte des fugues ayant pour but déviter des sévices physiques ou sexuels) 20. A commis un délit en affrontant la victime (par exemple vol de porte-monnaie, extorsion dargent, vol à main armée) 21. A contraint quelquun à avoir une activité sexuelle 22. Malmène souvent dautres personnes (cest-à-dire les blesse ou les fait souffrir, par exemple en les intimidant, en les tourmentant ou en les molestant) 23. Est entré par effraction dans la maison, limmeuble, ou la voiture dautrui

15 DSM IV. Conduites agressives dans lesquelles des personnes ou des animaux sont blessés ou menacés dans leur intégrité physique 1. Brutalise, menace ou intimide souvent dautres personnes 1. Brutalise, menace ou intimide souvent dautres personnes 2. Commence souvent les bagarres 2. Commence souvent les bagarres 3. A utilisé une arme pouvant blesser sérieusement autrui (par exemple un bâton, une brique, une bouteille cassée, un couteau, une arme à feu) 3. A utilisé une arme pouvant blesser sérieusement autrui (par exemple un bâton, une brique, une bouteille cassée, un couteau, une arme à feu) 4. A fait preuve de cruauté physique envers des personnes 4. A fait preuve de cruauté physique envers des personnes 5. A fait preuve de cruauté physique envers des animaux 5. A fait preuve de cruauté physique envers des animaux 6. A commis un vol en affrontant la victime (par exemple agression, vol de sac à main, extorsion dargent, vol à main armée) 6. A commis un vol en affrontant la victime (par exemple agression, vol de sac à main, extorsion dargent, vol à main armée) 7. A contraint quelquun à avoir des relations sexuelles 7. A contraint quelquun à avoir des relations sexuelles

16 Conduites où des biens matériels sont endommagés ou détruits, sans agression physique 8. A délibérément mis le feu avec lintention de provoquer des dégâts importants 8. A délibérément mis le feu avec lintention de provoquer des dégâts importants 9. A délibérément détruit le bien dautrui (autrement quen y mettant le feu) 9. A délibérément détruit le bien dautrui (autrement quen y mettant le feu) 10. A pénétré par effraction dans une maison, un bâtiment ou une voiture appartenant à autrui 11. Ment souvent pour obtenir des biens ou des faveurs ou pour échapper à des obligations (par exemple « arnaque » les autres) 12. A volé des objets dune certaine valeur sans affronter la victime (par exemple vol à létalage sans destruction ou effraction, contrefaçon) Fraudes ou vols

17 Violations graves des règles établies 13. Reste dehors tard la nuit en dépit des interdictions de ses parents, et cela a commencé avant lâge de 13 ans 13. Reste dehors tard la nuit en dépit des interdictions de ses parents, et cela a commencé avant lâge de 13 ans 14. A fugué et passé la nuit dehors au moins à deux reprises alors quil vivait avec ses parents ou en placement familial (ou a fugué une seule fois sans rentrer à la maison pendant une longue période) 14. A fugué et passé la nuit dehors au moins à deux reprises alors quil vivait avec ses parents ou en placement familial (ou a fugué une seule fois sans rentrer à la maison pendant une longue période) 15. Fait souvent lécole buissonnière, et cela a commencé avant lâge de 13 ans 15. Fait souvent lécole buissonnière, et cela a commencé avant lâge de 13 ans

18 Fréquence (DSM) En augmentation ces dernières décennies En augmentation ces dernières décennies 6 à 16% des garçons 6 à 16% des garçons 2 à 9% des filles 2 à 9% des filles Plus élevée en milieu urbain que rural Plus élevée en milieu urbain que rural

19 CDESCRIPTION

20 Généralités Ce ne sont pas des malades mentaux, Ce ne sont pas des malades mentaux, mais si lon ne soccupe pas deux, ils peuvent sombrer dans des états délirants. mais si lon ne soccupe pas deux, ils peuvent sombrer dans des états délirants. Ils ne sont pas porteurs dune pathologie « construite » mais ont besoin dun soutien qui leur permette de sinsérer dans la réalité et lordre social. Ils ne sont pas porteurs dune pathologie « construite » mais ont besoin dun soutien qui leur permette de sinsérer dans la réalité et lordre social. ces jeunes sont rejetés par lécole, par la psychiatrie, par la santé (Rapport IGEN 1999) ces jeunes sont rejetés par lécole, par la psychiatrie, par la santé (Rapport IGEN 1999) Cette population apparaît en développement quantitatif, pour des raisons sociales notamment. Cette population apparaît en développement quantitatif, pour des raisons sociales notamment.

21 Apparition de plus en plus précoce des troubles Apparition de plus en plus précoce des troubles Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de facteur biologique identifiés Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de facteur biologique identifiés Pas nécessairement de retard mental, certains sont dans la moyenne, voire brillants. Pas nécessairement de retard mental, certains sont dans la moyenne, voire brillants. Les éléments repérés sont dordre social : familles en grande difficulté (le plus fréquent mais pas systématique). Les éléments repérés sont dordre social : familles en grande difficulté (le plus fréquent mais pas systématique). Vécu marqué par de nombreuses ruptures. Vécu marqué par de nombreuses ruptures. Généralités

22 Description Contrôle difficile des émotions Contrôle difficile des émotions Très faible estime de soi Très faible estime de soi Détresse existentielle et forte quête affective Détresse existentielle et forte quête affective Affrontement défensif Affrontement défensif Repli défensif Repli défensif Rapport perturbé à la temporalité Rapport perturbé à la temporalité Perturbation des liens inter générationnels Perturbation des liens inter générationnels Recherche de plaisirs immédiats Recherche de plaisirs immédiats Instabilité extrême Instabilité extrême Difficultés dinsertion dans un groupe Difficultés dinsertion dans un groupe

23 Détresse existentielle et quête affective Difficulté à se considérer comme incomplets Difficulté à se considérer comme incomplets Recherche surprenante et indirecte dadultes sécurisants et structurants Recherche surprenante et indirecte dadultes sécurisants et structurants Leur passé de ruptures et de rejets les amène souvent à tester ladulte dans sa capacité à laimer Leur passé de ruptures et de rejets les amène souvent à tester ladulte dans sa capacité à laimer La prise de conscience dune dépendance relationnelle provoque des attitude de fuite, de rupture, de destruction … La prise de conscience dune dépendance relationnelle provoque des attitude de fuite, de rupture, de destruction … Létayage est accepté sil nest pas manifeste Létayage est accepté sil nest pas manifeste Alternance de comportements régressifs et de défis Alternance de comportements régressifs et de défis

24 Contrôle difficile des émotions et instabilité extrême Les sentiments, les affects (envie, colère, peur, angoisse …) ne sont pas endigués dans la plupart des situations de la vie, ils envahissent le temps et lespace de la relation de façon directe, sans censure ni retenue Les sentiments, les affects (envie, colère, peur, angoisse …) ne sont pas endigués dans la plupart des situations de la vie, ils envahissent le temps et lespace de la relation de façon directe, sans censure ni retenue Manifestations pulsionnelles non retenues et excessives (violences, injures, gestes et paroles obscènes …) Manifestations pulsionnelles non retenues et excessives (violences, injures, gestes et paroles obscènes …) Actes de destruction contre les autres ou soi-même Actes de destruction contre les autres ou soi-même Colère, violence, transgressions, bouderie, séduction, repli, phobies, obsessions … sont des fonctionnements complexes substitutifs dun conflit interne qui ne peut être mis en mots Colère, violence, transgressions, bouderie, séduction, repli, phobies, obsessions … sont des fonctionnements complexes substitutifs dun conflit interne qui ne peut être mis en mots Ces manifestations résistent au rappel et à linjonction, au changement de méthode, de milieu ou dinterlocuteur Ces manifestations résistent au rappel et à linjonction, au changement de méthode, de milieu ou dinterlocuteur

25 Faible estime de soi Doute, peur de léchec, sentiment de ne pas être à la hauteur Difficultés à relativiser, prendre des distances, composer avec les sentiments, les limites Les exigences de la socialisation et des apprentissages font courir le risque de prendre conscience de ses insuffisances ou de ses faiblesses Fuite de toute mentalisation, toute représentation ou élaboration, en bravant, provoquant, défiant ou sisolant

26 Une angoisse à se confronter à de nouveaux savoirs : la peur dapprendre Lacte dapprendre implique d'accepter des règles, des limites, de se confronter avec ses insuffisances, ses manques, accepter d'abandonner ses certitudes, de recevoir des réponses des autres Lacte dapprendre implique d'accepter des règles, des limites, de se confronter avec ses insuffisances, ses manques, accepter d'abandonner ses certitudes, de recevoir des réponses des autres Ils nacceptent pas dêtre déstabilisés par de nouveaux savoirs Ils nacceptent pas dêtre déstabilisés par de nouveaux savoirs Tout travail intellectuel oblige lélève à travailler sur ses représentations, son fonctionnement psychique interne qui lui fait peur. Tout travail intellectuel oblige lélève à travailler sur ses représentations, son fonctionnement psychique interne qui lui fait peur. Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle; une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration, un besoin de fuite devant tout travail intellectuel Pour éviter cette confrontation, ils montrent une instabilité continuelle; une impression d'inattention, de dispersion, une intolérance à la frustration, un besoin de fuite devant tout travail intellectuel

27 Affrontement défensif Pour ne pas mettre en danger leur désir domnipotence, ou découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui, certains peuvent chercher à dominer, réduire, détruire,nier lautre Pour ne pas mettre en danger leur désir domnipotence, ou découvrir ce qui se joue dans leur relation à autrui, certains peuvent chercher à dominer, réduire, détruire,nier lautre Ils ne respectent pas les adultes, surtout dans leur fonction dautorité Ils ne respectent pas les adultes, surtout dans leur fonction dautorité Ils instrumentalisent les plus faibles et les plus vulnérables Ils instrumentalisent les plus faibles et les plus vulnérables

28 Repli défensif Lorsque lautre est vécu sur un mode intrusif ou aliénant Lorsque lautre est vécu sur un mode intrusif ou aliénant Lorsque lattaque parait impossible ou non favorable Lorsque lattaque parait impossible ou non favorable Stratégie de la forteresse Stratégie de la forteresse

29 Rapport perturbé à la temporalité Tout effort de mémoire ou de projet semble activer langoisse existentielle Tout effort de mémoire ou de projet semble activer langoisse existentielle Négation du passé et du futur Négation du passé et du futur Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire, les séquences se juxtaposent sans prendre sens Le vécu est morcelé, le passé est souvent difficile à reconstruire, les séquences se juxtaposent sans prendre sens Difficulté à se projeter, vécu de linstant qui amènent des comportements à risque Difficulté à se projeter, vécu de linstant qui amènent des comportements à risque

30 Un rapport à la loi difficile et fluctuant Comme parfois la famille ou lentourage ne font pas la part entre désirs et besoins, les exigences sont parfois immodérées ou le laxisme important, la construction dun cadre de fonctionnement, des règles de vie commune ne peuvent pas se construire avec stabilité. Les références à la loi, la règle; la norme, vont donc fluctuer selon les envies, les pulsions, les circonstances. Comme parfois la famille ou lentourage ne font pas la part entre désirs et besoins, les exigences sont parfois immodérées ou le laxisme important, la construction dun cadre de fonctionnement, des règles de vie commune ne peuvent pas se construire avec stabilité. Les références à la loi, la règle; la norme, vont donc fluctuer selon les envies, les pulsions, les circonstances. Cette difficulté à sinscrire dans un cadre, un règlement, des codes rend difficile leur inscription dans un groupe. Cette difficulté à sinscrire dans un cadre, un règlement, des codes rend difficile leur inscription dans un groupe.

31 La recherche de plaisirs immédiats Ils sont dans le tout ou rien, lici et le maintenant, Ils sont dans le tout ou rien, lici et le maintenant, Grande difficulté à différer, à se projeter. Grande difficulté à différer, à se projeter.

32 Difficultés de socialisation et dinsertion Peu dempathie (difficulté à se décentrer) et peu de sollicitude envers autrui. Peu dempathie (difficulté à se décentrer) et peu de sollicitude envers autrui. Interprétation des intentions des autres comme hostiles et menaçantes et réaction agressive quils considèrent justifiée. Interprétation des intentions des autres comme hostiles et menaçantes et réaction agressive quils considèrent justifiée. Ils dénoncent facilement les autres ou essayent dattribuer leurs méfaits à dautres. Ils dénoncent facilement les autres ou essayent dattribuer leurs méfaits à dautres.

33 D Critiques de la notion

34 Très corrélée au « handicap social » Très corrélée au « handicap social » Dépend du degré de tolérance de lenseignant ou de létablissement Dépend du degré de tolérance de lenseignant ou de létablissement Étiquetage utilisé, comme le QI autrefois, pour se débarrasser des élèves qui posent problème Étiquetage utilisé, comme le QI autrefois, pour se débarrasser des élèves qui posent problème

35 Confusion importante avec les troubles oppositionnels de ladolescence Confusion importante avec les troubles oppositionnels de ladolescence Les troubles disparaissent souvent à la fin de ladolescence Les troubles disparaissent souvent à la fin de ladolescence

36 E Lévolution du trouble

37 Un trouble difficile à accompagner Associé souvent à dautres troubles cognitifs (DI, TED …) Associé souvent à dautres troubles cognitifs (DI, TED …) Trouble dérivé de troubles plus importants (HM, DA …) Trouble dérivé de troubles plus importants (HM, DA …) Grandes difficultés dorientation et daffectation lorsque le TC est associé à un autre trouble fort » Grandes difficultés dorientation et daffectation lorsque le TC est associé à un autre trouble fort » La plupart des enfants « incasables » ont un TC La plupart des enfants « incasables » ont un TC

38 Evolution fréquente vers une « psychopathie » ou personnalité anti-sociale lorsque trouble dopposition avec provocation et troubles des conduites Evolution fréquente vers une « psychopathie » ou personnalité anti-sociale lorsque trouble dopposition avec provocation et troubles des conduites Évolution vers délinquance ou criminalité lorsque association avec TDAH, QI limite, niveau socio- économique bas Évolution vers délinquance ou criminalité lorsque association avec TDAH, QI limite, niveau socio- économique bas

39 Evolution proportionnellement importante vers une inclusion professionnelle et sociale acceptable Evolution proportionnellement importante vers une inclusion professionnelle et sociale acceptable

40 F Une grande diversité des offres institutionnelles

41 Famille daccueil Foyer de lenfance MECS AEMO Prévention spécialisée Ateliers et classes relais Carcéral CER RASED SEGPA CLIS ULIS Classes ordinaires CMPP SESSAD IME ITEP HJ CHS Famille EREA CMP

42 Modes daccompagnement Dépendent du type de signalement Dépendent du type de signalement Dépendent de lorigine socio- culturelle de la famille Dépendent de lorigine socio- culturelle de la famille

43 GSTRATEGIES EDUCATIVES ET PEDAGOGIQUES

44 Travailler en équipe Cohérence du cadre éducatif, des actions et des attitudes de tous les adultes Un projet commun qui définit les objectifs et les moyens pour latteindre Un projet pédagogique qui prend en compte les difficultés comportementales Connaissance de lhistoire de lélève pour mieux comprendre Identification et analyse des schémas comportementaux individuels (enfant comme adulte)

45 Analyser ses ressentis et attitudes Le travail avec ce public interroge toujours le fonctionnement de lindividu enseignant : ses valeurs et références éducatives, son positionnement dadulte face à des élèves (surtout si ceux-ci sont des adolescents), son apparence (physique et vestimentaire), sa capacité de tolérance, son humour, et aussi parfois sa sexualité … Le travail avec ce public interroge toujours le fonctionnement de lindividu enseignant : ses valeurs et références éducatives, son positionnement dadulte face à des élèves (surtout si ceux-ci sont des adolescents), son apparence (physique et vestimentaire), sa capacité de tolérance, son humour, et aussi parfois sa sexualité … Ces questionnements nous interrogent, nous déstabilisent, font surgir des affects qui peuvent paralyser la relation avec lélève. Ces questionnements nous interrogent, nous déstabilisent, font surgir des affects qui peuvent paralyser la relation avec lélève. Ils méritent dêtre analysés, lappui de léquipe peut être sollicité. Ils méritent dêtre analysés, lappui de léquipe peut être sollicité.

46 Observer lenfant passer d'une observation spontanée des situations difficiles à une observation plus construite. passer d'une observation spontanée des situations difficiles à une observation plus construite. se centrer sur les faits précis et se déconnecter de toute interprétation, de jugement ou de ressenti se centrer sur les faits précis et se déconnecter de toute interprétation, de jugement ou de ressenti Cet effort d'objectivation, de recueil de faits précis se construit progressivement, Cet effort d'objectivation, de recueil de faits précis se construit progressivement, identifier des points positifs, des schémas comportementaux récurrents qui permettent de comprendre lenfant, et éventuellement prévenir ou réguler les crises identifier des points positifs, des schémas comportementaux récurrents qui permettent de comprendre lenfant, et éventuellement prévenir ou réguler les crises Plus de détails

47 Impliquer activement les parents Contact fréquent et systématique, selon les forces et les besoins particuliers de la famille. Les tenir au courant des comportements acceptables en milieu scolaire, du fonctionnement et de la composition de la classe. Proposition de stratégies pour gérer les comportements inadaptés et les situations délicates. Échanges sur des thèmes liés à l éducation Mise en place de moyens de liaison réguliers

48 Planifier les transitions Lorsquune transition dans le parcours de lenfant est prévue: définir les objectifs de cette transition au début de lannée et les travailler avec lenfant. Préparer et accompagner le personnel de la structure daccueil. Préparer et accompagner lenfant dans cette nouvelle structure

49 Structurer et gérer lenvironnement temporel Les emplois du temps sont construits, individualisés, complets et compris Les horaires sont prévisibles et clairement formulés. Des signaux sont utilisés pour débuter et terminer les activités habituelles de la classe. Faciliter la compréhension des attentes pendant les moments dapprentissage, en montrant la succession des taches qui vont être demandées Les changements sont, dans la mesure du possible, anticipés et expliqués. Pour certains enfants, laménagement du cadre temporel peut passer par des temps de scolarisation partiels

50 Structurer et gérer lenvironnement spatial La classe et/ou lespace de travail est personnalisé (espace déchanges, de travail individuel, dactivité précises …) Introductions de moments et lieux « sas » lorsque la tension est trop vive et pour lui permettre de « souffler » Des activités structurées spatialement codifient et structurent les fonctionnements cognitifs et affectifs (EPS par exemple)

51 Structurer et gérer les relations sociales et affectives Un cadre contenant et sécurisant, avec une loi (le règlement de linstitution ou de la classe) juste, construite avec les élèves, énoncée, écrite et appliquée, définissant des droits et des devoirs, des réparations et des sanctions. Un cadre contenant et sécurisant, avec une loi (le règlement de linstitution ou de la classe) juste, construite avec les élèves, énoncée, écrite et appliquée, définissant des droits et des devoirs, des réparations et des sanctions.une loi (le règlement de linstitution ou de la classe) juste, construite avec les élèves, énoncée, écrite et appliquée, définissant des droits et des devoirs, des réparations et des sanctions.une loi (le règlement de linstitution ou de la classe) juste, construite avec les élèves, énoncée, écrite et appliquée, définissant des droits et des devoirs, des réparations et des sanctions. Cette loi est évolutive et son Cette loi est évolutive et son application fait lobjet de renforcement positif. Limplicite est verbalisé, en particulier sur le plan affectif et relationnel. Travailler les divergences de représentation et dopinion, les registres de langue et dattitude. La compétition est limitée, au profit de la coopération et de la confiance (on construit des valeurs)

52 Soutenir et renforcer les comportements attendus Identifier avec les élèves les comportements attendus Identifier avec les élèves les comportements attendus Récompenser les comportements adaptés plutôt que sanctionner les comportements inadaptés Récompenser les comportements adaptés plutôt que sanctionner les comportements inadaptés Valider positivement, régulièrement et fréquemment leurs acquis cognitifs et comportementaux. Valider positivement, régulièrement et fréquemment leurs acquis cognitifs et comportementaux. Avoir des attentes accessibles par lélève, donc adaptées à sa situation (contrats de comportement par exemple) Avoir des attentes accessibles par lélève, donc adaptées à sa situation (contrats de comportement par exemple) Les succès comportementaux sont annoncés et célébrés (au groupe pour les enfants, individuellement pour des adolescents) Les succès comportementaux sont annoncés et célébrés (au groupe pour les enfants, individuellement pour des adolescents) Les adultes se positionnent en adultes, jouent le rôle de modèle et renforcent les comportements responsables et respectueux.

53 Prévenir et gérer les débordements Lanticipation des comportements difficiles chroniques est assurée et des plans de prévention sont établis en conséquence. Rester maître de soi amenuise l'agressivité Les problèmes de comportement mineurs sont gérés dune manière positive et immédiate. Proposer des sanctions éducatives. La sanction a quatre finalités, Proposer des sanctions éducatives assurer le bon fonctionnement et la sécurité du groupe, permettre à lauteur didentifier le manquement aux règles de fonctionnement du groupe et ses conséquences (matérielles, relationnelles, affectives …), réparer le préjudice subit (prendre en compte la victime et faire prendre conscience du ressenti de celle-ci), permettre la réinsertion dans le groupe.

54 Donner du sens aux apprentissages Enseigner en se référent aux programmes de lEN (attention à la dérive éducative) et avoir des exigences cognitives Enseigner en se référent aux programmes de lEN (attention à la dérive éducative) et avoir des exigences cognitives Proposer des activités signifiantes auxquelles ils donnent du sens, qui sortent des limites de la classe (difficulté à différer) Proposer des activités signifiantes auxquelles ils donnent du sens, qui sortent des limites de la classe (difficulté à différer) Donner des contenus culturels riches (mythologies, contes, littérature…), supports identificatoires ou de sublimation (cf Boimare) Donner des contenus culturels riches (mythologies, contes, littérature…), supports identificatoires ou de sublimation (cf Boimare) Proposer des disciplines artistiques et/ou dexpression Proposer des disciplines artistiques et/ou dexpression

55 Adapter les démarches et renforcer létayage Les approches « classiques » ne sont pas toujours productives (par exemple les manipulations peuvent être source de débordement) Les approches « classiques » ne sont pas toujours productives (par exemple les manipulations peuvent être source de débordement) Le conflit sociocognitif nest pas toujours utilisable, même sil reste, au-delà, un moyen, un objectif à atteindre Le conflit sociocognitif nest pas toujours utilisable, même sil reste, au-delà, un moyen, un objectif à atteindre Maintenir lintérêt par un séquençage des activités, lidentification des compétences intermédiaires Maintenir lintérêt par un séquençage des activités, lidentification des compétences intermédiaires Les outils daide (tables, cahiers de règles …) sont nombreux, adaptés, connus par lélève, à sa portée. Les outils daide (tables, cahiers de règles …) sont nombreux, adaptés, connus par lélève, à sa portée. La présence, les sollicitations et encouragements de lenseignant sont réguliers. Ils peuvent sexprimer verbalement ou physiquement : doigt pointé sur la donnée nécessaire, proximité physique, main sur lépaule (à éviter avec les adolescents) … La présence, les sollicitations et encouragements de lenseignant sont réguliers. Ils peuvent sexprimer verbalement ou physiquement : doigt pointé sur la donnée nécessaire, proximité physique, main sur lépaule (à éviter avec les adolescents) …

56 Soutenir la difficulté à apprendre Restaurer lestime de soi, les mettre en situation de réussite dans des activités difficiles par un étayage fort. Restaurer lestime de soi, les mettre en situation de réussite dans des activités difficiles par un étayage fort. Les amener à construire des activités à long terme (se projeter) Les amener à construire des activités à long terme (se projeter) Détacher lévaluation de leur travail de lévaluation de leur personne Détacher lévaluation de leur travail de lévaluation de leur personne Lévaluation est critériée, formative et sommative, cumulative plutôt que ponctuelle, elle sexprime en compétences acquises plutôt quen notes. Lévaluation est critériée, formative et sommative, cumulative plutôt que ponctuelle, elle sexprime en compétences acquises plutôt quen notes. Pointer régulièrement ses progrès et les capitaliser (portefeuilles de compétences- comportements, arbre des connaissances, systèmes de points, par exemple) Pointer régulièrement ses progrès et les capitaliser (portefeuilles de compétences- comportements, arbre des connaissances, systèmes de points, par exemple)

57 Les 4 principes structurants de la sanction éducative (Eric Prairat) Principe de signification, elle sadresse à un sujet, Principe de signification, elle sadresse à un sujet, Principe dobjectivation,elle porte sur des actes Principe dobjectivation,elle porte sur des actes Principe de privation, elle supprime des droits ou des avantages Principe de privation, elle supprime des droits ou des avantages Principe de socialisation, elle appelle une réparation ou un geste matériel et/ou symbolique à destination de la victime ou du groupe. Principe de socialisation, elle appelle une réparation ou un geste matériel et/ou symbolique à destination de la victime ou du groupe.

58 Principe de signification la sanction éducative sadresse à un individu et non à un groupe la sanction éducative sadresse à un individu et non à un groupe Cela renvoie à deux exigences : une exigence négative et une exigence positive. Cela renvoie à deux exigences : une exigence négative et une exigence positive. Lexigence négative consiste à renoncer aux mises en scène spectaculaires, à toutes les formes punitives exemplaires et édifiantes. Cela ne signifie pas que lon doit se priver des formes qui travaillent le symbolique. La solennité a toute sa place lorsque les circonstances lexigent Lexigence négative consiste à renoncer aux mises en scène spectaculaires, à toutes les formes punitives exemplaires et édifiantes. Cela ne signifie pas que lon doit se priver des formes qui travaillent le symbolique. La solennité a toute sa place lorsque les circonstances lexigent Lexigence positive la sanction appelle la parole. Pas de sanction appliquée qui ne soit expliquée Lexigence positive la sanction appelle la parole. Pas de sanction appliquée qui ne soit expliquée

59 Principe dobjectivation On sanctionne des faire-contre, des passages à lacte, des actes attentatoires à lordre commun. On ne punit pas lintégrité dune personne mais un acte particulier qui a été commis dans une situation particulière. On sanctionne des faire-contre, des passages à lacte, des actes attentatoires à lordre commun. On ne punit pas lintégrité dune personne mais un acte particulier qui a été commis dans une situation particulière. La sanction nest donc pas incompatible avec la dignité éducative puisquelle ne sanctionne que lindignité dun comportement. Sen tenir aux actes répréhensibles est non seulement un principe dobjectivation ( comment sanctionner des intentions qui ne se sont pas objectivées ?) mais aussi un principe de préservation ( "communication congruente« ). La sanction nest donc pas incompatible avec la dignité éducative puisquelle ne sanctionne que lindignité dun comportement. Sen tenir aux actes répréhensibles est non seulement un principe dobjectivation ( comment sanctionner des intentions qui ne se sont pas objectivées ?) mais aussi un principe de préservation ( "communication congruente« ). Dans la relation dialogique congruente, ladulte centre son intervention sur la situation et se refuse à tout discours sur le caractère ou la personnalité de lenfant Dans la relation dialogique congruente, ladulte centre son intervention sur la situation et se refuse à tout discours sur le caractère ou la personnalité de lenfant

60 Principe de privation La sanction éducative peut déjà être privation de lexercice dun droit, au sens juridique du terme. Proposition qui na de sens que si lespace éducatif décline de manière lisible les droits et les obligations de chacun. Sil est bon que les règles de vie fixent avec clarté les obligations et les interdictions, il nest pas bon en revanche quelles se résument à une liste dinterdits car le travail de socialisation doit sinscrire dans un espace marqué par le pôle des interdits et celui des licences. La sanction éducative peut déjà être privation de lexercice dun droit, au sens juridique du terme. Proposition qui na de sens que si lespace éducatif décline de manière lisible les droits et les obligations de chacun. Sil est bon que les règles de vie fixent avec clarté les obligations et les interdictions, il nest pas bon en revanche quelles se résument à une liste dinterdits car le travail de socialisation doit sinscrire dans un espace marqué par le pôle des interdits et celui des licences. Privation dusage, interdiction dactivité, mise à lécart temporaire... Il sagit, plus largement, de priver le contrevenant des avantages de la communauté. La sanction compromet les droits, les occasions et les opportunités, elle restreint les possibles ; dun mot elle diminue momentanément la capacité dagir. Son ressort nest pas lhumiliation mais la frustration. Privation dusage, interdiction dactivité, mise à lécart temporaire... Il sagit, plus largement, de priver le contrevenant des avantages de la communauté. La sanction compromet les droits, les occasions et les opportunités, elle restreint les possibles ; dun mot elle diminue momentanément la capacité dagir. Son ressort nest pas lhumiliation mais la frustration. Mais ce troisième principe nest pas suffisant car la sanction ne doit pas être une pure passivité, elle doit comporter une part dactivité pour sinscrire dans une dynamique de reconstruction du lien social. Mais ce troisième principe nest pas suffisant car la sanction ne doit pas être une pure passivité, elle doit comporter une part dactivité pour sinscrire dans une dynamique de reconstruction du lien social.

61 Principe de socialisation La sanction doit saccompagner dun geste du coupable à lattention de la victime ou du groupe. La sanction doit saccompagner dun geste du coupable à lattention de la victime ou du groupe. La réparation est une tentative dapaisement et délaboration des pulsions, un processus de maturation qui se fonde sur la reconnaissance de la souffrance causée. La réparation est une tentative dapaisement et délaboration des pulsions, un processus de maturation qui se fonde sur la reconnaissance de la souffrance causée. Le besoin de réparer est aussi le désir de se réparer. Cest en recréant lobjet que le fautif se recrée lui- même. La réparation est, en ce sens, un mouvement de construction du moi. Cest aussi être en position de reconnaissance par rapport à autrui car on répare aussi et dabord à quelquun. Cest introduire une tierce personne qui est la victime. Le besoin de réparer est aussi le désir de se réparer. Cest en recréant lobjet que le fautif se recrée lui- même. La réparation est, en ce sens, un mouvement de construction du moi. Cest aussi être en position de reconnaissance par rapport à autrui car on répare aussi et dabord à quelquun. Cest introduire une tierce personne qui est la victime. En ce sens, on peut dire quune sanction éducative est une sanction reconstructive car elle tend à retisser les fils et à renouer le lien social. En ce sens, on peut dire quune sanction éducative est une sanction reconstructive car elle tend à retisser les fils et à renouer le lien social.

62 Cadre dobservation de lenfant Définir le comportement à observer (inattention, agressivité, agitation, détérioration dobjets ou insultes …). Lobservation se centre sur un comportement, avec autant dobservations que de comportements. Définir le comportement à observer (inattention, agressivité, agitation, détérioration dobjets ou insultes …). Lobservation se centre sur un comportement, avec autant dobservations que de comportements. Choisir la durée et les lieux dobservation (la séance, la journée, la semaine … la classe, le groupe, la cour …) Choisir la durée et les lieux dobservation (la séance, la journée, la semaine … la classe, le groupe, la cour …) Définir la qualité et le nombre des observateurs : une seule personne impliquée dans laction, un observateur en retrait, plusieurs personnes Définir la qualité et le nombre des observateurs : une seule personne impliquée dans laction, un observateur en retrait, plusieurs personnes Cadrer lobservation : le moment, le lieu, les personnes impliquées, laction ou les paroles de lenfant, ses attitudes… Cadrer lobservation : le moment, le lieu, les personnes impliquées, laction ou les paroles de lenfant, ses attitudes… Compiler les résultats pour permettre lanalyse (grille, graphique …) Compiler les résultats pour permettre lanalyse (grille, graphique …) Déconnecter l observation et l interprétation de tout jugement ou de ressenti : « utilise ses instruments décolier pour jouer » ou « ne termine pas son travail » plutôt que « paresseux » … Déconnecter l observation et l interprétation de tout jugement ou de ressenti : « utilise ses instruments décolier pour jouer » ou « ne termine pas son travail » plutôt que « paresseux » …

63 Le règlement Le construire dabord comme un moyen de sécuriser lenfant par la définition de ses droits. Les devoirs qui découlent de ces droits étant définis ensuite. Le construire dabord comme un moyen de sécuriser lenfant par la définition de ses droits. Les devoirs qui découlent de ces droits étant définis ensuite. Les règles sont claires, lenseignant donne des exemples de leur respect et de leur non-respect. Les règles sont claires, lenseignant donne des exemples de leur respect et de leur non-respect. Ces règles sont Ces règles sont - connues (affichées, elles servent quotidiennement de référence), - comprises (elles sont formulées avec des mots simples et ont le même sens pour tous), - partagées (elles ont été discutées), - utiles (elles sont peu nombreuses et nécessaires à la vie en société), - positives (elles décrivent une action à faire plutôt quà ne pas faire), - raisonnables (elles sont sécurisantes et favorisent la responsabilisation de l'élève), - appliquées avec constance (elles sont toujours respectées et elles garantissent un traitement équitable).


Télécharger ppt "Les troubles du comportement Approche de la notion, incidences sur les apprentissages, accompagnements institutionnels Bruno EGRON INSHEA 2009."

Présentations similaires


Annonces Google