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Envisager des stratégies de gestion du sentiment de compétence de létudiant à réussir un cours de 1 er BAC : pourquoi, quand, comment ?

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Présentation au sujet: "Envisager des stratégies de gestion du sentiment de compétence de létudiant à réussir un cours de 1 er BAC : pourquoi, quand, comment ?"— Transcription de la présentation:

1 Envisager des stratégies de gestion du sentiment de compétence de létudiant à réussir un cours de 1 er BAC : pourquoi, quand, comment ?

2 La perception de sa compétence

3 La perception quune personne a de sa compétence à accomplir une activité (perceived self-efficacy) est une perception de soi par laquelle cette personne, avant dentreprendre une activité qui comporte un degré élevé dincertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à laccomplir de manière adéquate (Viau, 2005 ; Schunk, 1991) Ce ne sont pas les capacités réelles de lélève qui ont le plus de poids dans sa motivation scolaire, dans sa décision de sengager et de participer, mais la perception même quil a de ses capacités, les capacités quil croit vraiment avoir (Tardif, 1987)

4 Le modèle expectancy-value dEccles et Wigfield (2002)

5 Lexpectancy (Neuville, 2013) Croyance dun individu concernant sa probabilité de réussite dans une tâche donnée. Distincte de la perception que le sujet a de son habileté dans un domaine particulier (Harter, 1998; Marsh, 1993) par le fait quelle intègre des aspects situationnels La perception que le sujet a de son habileté dans un domaine ainsi que sa perception de la difficulté de la tâche sont donc considérées simultanément pour produire un jugement quant à sa probabilité de réussir cette tâche.

6 Synthèse des principaux facteurs de réussite et déchec (Romainville & Michaut, 2012)

7 Impacts de cette perception de sa propre compétence à réussir confirmés par la recherche?

8 Sentiment de compétence envers un but (Boudrenghien, Frenay, Bourgeois, 2013) Impact positif du sentiment de compétence sur lengagement (cf Eccles & Wigfield, 2002; Miller & Brickman, 2004) Limpact du sentiment de compétence sur lengagement envers le but se prolonge en un impact qui se marque également directement sur lintention de persévérer.

9 Recherches de Pintrich et al. (1990, 1992) secondaire et universitaire Plus un élève estime quil a les compétences requises pour accomplir une activité dapprentissage, plus il sengage cognitivement et persévère dans cette activité, et ce même sil la trouve difficile ou ennuyeuse. La perception quun élève a de sa compétence est également reliée positivement à sa performance. Toutefois, cette relation sétablit sil existe déjà une relation entre la performance et lengagement cognitif.

10 Impact des perceptions de compétences (Neuville & Galand 2013) Plus un étudiant croit en ses capacités à réussir et plus il se fixe des objectifs élevés, plus il a de chances de réussir (Chemers, Hu & Garcia, 2001; Chow, 2003; Multon, Brown & Lent, 1991; Torres & Solberg, 2001) La confiance en ses facultés dapprentissage, mais aussi en ses capacités de gestion du temps et des exigences de la formation jouerait donc un rôle crucial (Bandura, 1997; Parmentier, 1994)

11 Autres recherches dans le supérieur Lélève qui a une bonne opinion de sa compétence désire entreprendre des activités dont le niveau de difficulté est moyen ou élevé plutôt que faible, car celles-ci lui donne loccasion dévaluer plus précisément sa compétence. (Lens, 1991) La perception quun élève a de sa compétence à utiliser des stratégies dautorégulation influence positivement sa perception de sa compétence à accomplir une activité, cette dernière influence à son tour sa façon de se fixer des buts, laquelle influence à son tour sa performance (Zimmerman, Bandura, Martinez-Pons, 1992)

12 Perceptions de compétences du sujet et performance (Neuville, Frenay, Noël & Wertz, 2013) Effet direct des perceptions de compétences à mi novembre sur les performances à la session de janvier mis en évidence dans de nombreuses recherches (Bong, 2001; Torres & Solbers, 2001; Eccles & Wigfield, 2000…) méta-analyse de Robbins et al. (2004) : les perceptions de compétences et le passé scolaire = les principaux prédicteurs de la performance actuelle + impact indirect par lintention de persévérer du sujet

13 Perceptions de la probabilité de réussite à différents moments de lannée comme prédicteurs de la réussite (Neuville, Frenay & Schmitz, 2013) La perception de la probabilité de réussite est plus élevée, à tous les moments de récoltes de données, chez les étudiants dont lannée sest clôturées positivement Lévolution des niveaux de perceptions de probabilité de réussite entre les différents temps de mesure très prédictive du résultat chute significative du niveau de perception après quelques semaines chez ceux qui ont échoué augmentation significative chez ceux qui ont réussi Implications pratiques : résultats plaident en faveur dune mise en place précoces des ateliers, séminaires daccompagnement des étudiants au niveau des méthodes de travail ou de remédiation par raports à des contenus

14 Quelques pistes dactions pour influencer positivement cette perception de la compétence

15 Les sources de la perception de sa compétence chez lélève (Bandura, 1986) Les performances antérieures de létudiant (succès ou échecs passés comme points de référence) Lobservation de lexécution dune activités par dautres (lobservation dun pair influence davantage que lobservation dun professeur, Schunk, 1991) Les réactions physiologiques et émotives (interprétations de réactions nerveuses, chaleur…) La persuasion (interventions des enseignants visant à convaincre un élève de ses capacités à réussir une activité)

16 Les sources de la perception de sa compétence provenant de lenseignant Les objectifs à atteindre Les exigences du cours Les critères dévaluation Les comportements des enseignants (Viau, 2005)

17 Communication (1) La persuasion : « en général, ces interventions ont lieu avant le début dune activité et peuvent se transformer en encouragements lors de lexécution » (Viau, 2005) Tenter de porter les apprenants à croire en leur capacité à réussir : « des enseignants renforcent la confiance des étudiants pour les aider à surpasser les craintes quils pourraient avoir au sujet dun cours » en leur déclarant « oui, vous pouvez le faire » (Thompson, 2007) Les étudiants en début de cursus peuvent ressentir, plus que dautres, un besoin de tels messages de renforcement

18 Communication (2) : Calibrer le niveau du cours Mener une réflexion sur le niveau attendu dans leurs cours : « une fois que vous établi la longue liste de ce que vous voulez que létudiant retire de votre cours, vous devez passer à la tâche très difficile de ramener vos attentes à un niveau raisonnable » (Jones, 2000)… Garder à lesprit le niveau détude /dexpérience des primants : « il est important de prendre en considération le niveau de capacité des étudiants au moment de concevoir un cours. Il est aussi important de se souvenir que la plupart des étudiants de première année apprennent les techniques détudes en même temps que les contenus de cours, et la difficulté du cours doit être accordée en conséquence » (Whitley et al., 2000). Apaiser les craintes des « étudiants anxieux que ces exigences ne soient ni raisonnables, ni justes, ni atteignables » (Millis, 2009), en signifant clairement que les objectifs dapprentissage sont « à la mesure de leurs capacités » (Duffy & Jones, 1995).

19 Communication (3) : Quelques techniques porteuses Gestion dun « équilibre entre diverses stratégies » (Thompson, 2007) : amortir le choc de la présentation du degré de difficulté du cours par un commentaire optimiste (« les enseignants soulignent le niveau de difficulté du cours ; consécutivement, ils atténuent le propos en disant aux étudiants quils vont y parvenir » Montrer du respect pour la capacité des étudiants (McDonald Harris, 1993) en demeurant attentif à ne pas multiplier certains messages - mises en garde contre le plagiat, préventions contre léchec - pouvant induire, chez certains, le sentiment diffus « quils doivent sattendre à échouer »

20 Communication (4) : Quelques techniques porteuses Rajouter de la contrôlabilité (activités et ressources facultatives, flexibilité horaire) et stimuler lintérêt pour les contenus du cours - donc la perception de leur valeur - pour influer sur le sentiment de capacité de létudiant (Albers, 2003) Faire figurer un message respectueux du potentiel de réussite des étudiant: pari (ou postulat) déducabilité = « anticiper lapprenant comme capable dapprendre quelque chose dun peu plus difficile que ce quil connaît déjà » (Meirieu & Develay, 1992)

21 Interactions, Feedbacks Des solutions qui passent par le dialogue et linteraction avec les étudiants Une approche élargie du feedback en enseignement : Au sens strict : information donnée par un enseignant suite à lévaluation dun travail écrit ou oral Au sens larges : toute forme de (ré/inter)activité qui sinscrit dans le cadre de la relation pédagogique avec les apprenants Peut se produire à différents moments de lapprentissage, dans des situations très variées : préparation dun exposé oral ou écrit présentation orale examen blanc apprentissage de manipulations en laboratoire… La raison dêtre du feedback formatif : lautorégulation 21

22 22 De bonnes pratiques de feedbacks sont sensées : Feedbacks en 1 er BAC : cadre théorique de Nicol (2009)

23 23 Impacter positivement la confiance et le sentiment dautoefficacité - éviter les fréquentes évaluations à grands enjeux - concentrer sur des buts d'apprentissage (vs buts de performance) - offrir des opportunités précoces de succès - utiliser des tâches d'évaluation écologiques - offrir des possibilités de resoummission ou du testing automatisé privé

24 Proposer des activités selon un degré croissant de difficulté (Prégent, Bernard & Kozanitis, 2009) Commencer par des activités simples pour donner une chance de connaître un succès Préciser que lactivité suivante, plus difficile, demandera plus defforts… Tout en rassurant sur sa disponibilité et en offrant son aide erreur de vouloir casser les étudiants avec une première évaluation en proposant des tâches trop difficiles qui mènenet à léchec ou de piètres résultats

25 Feedbacks en 1 er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) 25 Encourager linteraction et le dialogue sur lapprentissage - voir l'enseignement en 1ère année comme une expérience sociale - organiser des dialogues entre pairs, du feedback en classe, des contacts individuels - encourager les changements de perspectives - donner des tâches de groupes

26 Feedbacks en 1 er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) 26 Clarifier les attentes

27 Importance de la clarification des attentes de lenseignant en 1 er BAC Les faibles niveaux de performances, dengagement et de persévérance en 1ère année liées à un manque de clarté des attentes de lenseignant (McDonald Harris, 1993 ; Yorke, 2004; Tinto, 2005) Students need to be clear about what is expected of them and what is required for successful completion of a program of study. Students, especially the many who are undecided about their plans, need to understand the road map to completion and know how to use it to achieve personal goals (Tinto, 2001) Enseignants et étudiants ont des conceptions différentes des buts et critères définis pour les tâches, et la faible performance aux travaux est corrélée au degré de mismatching (Hounsel, 1997)

28 Un modèle dapprentissage autorégulé (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006)

29 Aides à la clarification des attentes/exigences et critères dune bonne performance (Nicol, 2006, 2009) Besoin dun niveau de recouvrement raisonnable entre les buts dapprentissage que se fixent les étudiants et ceux fixés à lorigine par lenseignant Première manière de clarifier les exigences des tâches : fournir aux étudiants des documents écrits décrivant les niveaux attendus MAIS difficulté à rendre les critères explicites par des documents besoin dactivités qui puissent compléter ces matériaux et besoin que les étudiants sengagent activement dans linternalisation des buts, critères et standards (Price & Donovan, 2006).

30 Le positionnement adéquat du niveau des attentes en 1 er BAC Student success is directly influenced not only by the clarity and consistency of expectations, but also by their level. High expectations are a condition for student success, low expectations a harbinger of failure. Simply put, no one rises to low expectations (Tinto, 2012) Unfortunately, it is too often the case that institutions expect too little of their students or construct classroom activities which require too little of their effort (Tinto, 2001)

31 Feedbacks en 1 er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) 31 Encourager le travail régulier sur des tâches représentant des défis - donner des tâches dapprentissage à effectuer sur une base régulière - décomposer des activités - ventiler la charge de travail

32 Feedbacks en 1 er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) 32 Un feedback de qualité prend garde à laspect temporel est en lien avec les critères dévaluation donne des conseils correctifs concrets souligne ce sur quoi il faut se concentrer pour saméliorer est lisible, compréhensible

33 Quelques critères de qualité des feedbacks selon Shute (2008): Focus feedback on the task, not the learner Present elaborated feedback in manageable units Be specific and clear with feedback messages Reduce uncertainty between performance and goals Promote a learning goal orientation via feedback Do not give normative comparisons Do not present feedback that discourages the learner or threatens the learners self-esteem Use praise sparingly, if at all

34 Feedbacks en 1 er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) 34 Donner loccasion dagir sur le feedback - amener à donner une réponse au FB i.e. une amélioration du travail - donner du FB sur un work in progress - engager létudiant dans la réflexion sur le FB (plan daction de régulation…)

35 Feedbacks en 1 er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) 35 Donner à lévaluation sommative une visée formative Impact plus grand de lévaluation sommative : - diminuer la pression sur les étudiants - aligner lévaluation formative sur elle - introduire des tâches écologiques ou des "déclarations d'apprentissage"

36 Influencer la manière dont les étudiants gèrent les échecs (Brauer, 2011) Expliquer les échecs, tout comme les réussites en termes defforts et de méthode de travail, et jamais en termes dintelligence, de don, de chance D ire le jour où lon rend le premier examen que de toute évidence certains se sont trompés dans leur estimation de la quantité de travail nécessaire pour réussir, Rappeler quil faut au moins x heures de travail par semaine pour réussir tel cours, évoquer des méthodes de travail efficaces (ne pas recopier les notes de cours au mot à mot, préparer des questions…) Pour les réussites, dire plutôt « vous avez bien travaillé » que vous êtes très doués ou vous avez révisé les bons chapitres Rappeler les bénéfices des groupes de travail qui se réunissent pour réviser

37 Feedbacks en 1 er BAC : cadre théorique de Nicol (2009) 37 Faciliter le développement de lautoévaluation - amener la réflexion sur lapprentissage et l'autonomisation un cran plus loin via des tâches structurées - demander daller du simple au complexe (jugements forces et faiblesses avant la soumission, estimer sa cote et pourquoi) - faire rendre des jugements sur le travail des pairs

38 Difficulté à avoir une perception réaliste de sa compétence (Viau, 2005) Préférable de se surestimer que de sous-estimer, mais la motivation dun élève qui se surestime risque de sécrouler pour laisser place à un sentiment faussé de profonde incompétence Fournir des opportunités de sautoévaluer le plus justement possible = remettre une large part de responsabilités entre les mains de lélève

39 Considérer le sentiment dautoefficacité comme un indicateur du développement des compétences (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009) Hypothèse que les apprentissages réalisés durant le cours donnent de la confiance Idée de demander aux étudiants un prétest et un posttest (autoévaluation) portant sur le sentiment dautoefficacité … pour les amener à mesurer lécart et découvrir si un gain significatif apparaît

40 Peut-on, en donnant des feedbacks à un élève sur les efforts quil a fournis en accomplissant une activité et sur ses aptitudes intellectuelles, améliorer son opinion de sa compétence? Si oui, quel type de feedback est le plus efficace? (Schunk) Un feedback sur leffort que des élèves ont fourni pour accomplir une tâche améliore lopinion quils ont de leur compétences à accomplir cette tâche Les élèves qui ont reçu un feedback sur leurs aptitudes ont vu lopinion quils avaient de leur compétence saméliorer plus rapidement que celle des élèves qui avaient reçu soit un feedback sur leurs efforts, soit un feedback à la fois sur leur effort et leurs aptitudes (Schunk, 1983) Il est possible daméliorer lopinion que les élèves ont de leur compétence lorsquils accomplissent des activités dapprentissage en utilisant des feedbacks, surtout ceux qui portent sur les aptitudes.

41 Quid de la perception de la charge de travail?

42 Perception de la charge de travail versus mesure objective de la charge de travail Difficultés dévaluation objective du temps de travail (nécessité de recourir à des carnets de bord et dy noter précisément les activités dapprentissage accomplies et le temps consacré + taux de participation faible) Importance de la perception qui détermine le comportement à légard de lenseignement et la motivation à légard de lapprentissage (Kember, 2004) Nécessité motivationnelle que les activités proposées contiennent une certaine dose de défis propices à lutilisation de diverses stratégies cognitives et métacognitive (Clifford, 1990)

43 Trois résultats de recherches menées sur la perception de la charge de travail Satisfaction globale des étudiants (N = 600) sur la répartition de la charge de travail sur le semestre et du lien entre Charge de travail et crédits ECTS; réserves sur linformation donnée par les enseignants sur la charge de travail demandée dans un cours (Berthiaume, Daele, Rochat & Sylvestre, 2012) Effet de la perceptions quont les étudiants de la charge de travail sur leur approche de lapprentissage - en profondeur, en surface, stratégique - et la qualité de leurs apprentissages (Ramsden & Entwistle, 1981 ; Entwistle & Ramsden, 1983; Kember & Leung, 1998; Lizzio, Wilson, & Simons, 2002; Ruohoniemi & Lindblom-Ylänne, 2009) La perception dune charge de travail trop lourde comme principal facteur dinterruption des études (Woodley & Parlett, 1983)

44 Facteurs à lorigine de la perception dune charge de travail lourde une grande quantité de matière vue en peu de temps en classe ; de longues journées de travail (8h de cours…); des objectifs dapprentissage peu clairs aux yeux des étudiants ; un manque de ressources disponibles (temps, matériel, etc.) pour effectuer les travaux demandés (Ruohoniemi & Lindblom-Ylänne, 2009) ; un nombre trop élevé de ressources ou de références à consulter sur une période donnée (Open University of U.K); limpression que les enseignants sont peu disponibles ; une piètre qualité de la relation étudiants – enseignant ; des méthodes dévaluation impliquant la mémorisation de faits ou définitions (Kember, 2004) des contenus de cours confus ou contradictoires (USQ)

45 Pistes pédagogiques pour influer positivement sur la perception de la charge de travail Travailler sur la relation personnelle avec les étudiants en soignant la qualité des feedbacks fournis à la suite dune activité dapprentissage Planifier davantage les cours dun même programme en répartissant par exemple les délais des travaux sur plusieurs mois Proposer aux étudiants une formation à la réflexion critique au moyen dun portfolio dapprentissage (Ruohoniemi & Lindblom-Ylänne, 2009) Promouvoir les travaux de groupe ou en projet Développer des syllabi de cours, cest-à-dire une description des objectifs et activités des cours accessible dès le début du semestre (Kember, 2004) Encourager ladoption et lusage dun outil de planning hebdomadaire (où létudiant répertorie devoirs, lectures et autres travaux relatifs aux cours) Solliciter des feedbacks précoces sur le design pédagogique du cours Marquer votre disponibilité pour déventuelles consultations individuelles (USQ)


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