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Langage écrit Processus dacquisition 1. Au seuil de la lecture 2. Devenir lecteur.

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1 Langage écrit Processus dacquisition 1. Au seuil de la lecture 2. Devenir lecteur

2 Le langage est une acquisition biologique, et lécriture une invention culturelle Lêtre humain na pas été préparé par lévolution pour lire et écrire, mais lenseignement de la lecture et de lécriture peut se fonder sur les liens qui les unissent au langage et à la parole, pour lesquels lenfant a été préparé par lévolution

3 Niveau de développement langagier et cognitif au seuil de la lecture Développement des différentes formes de conscience phonologique Conséquences des handicaps sensoriels et articulatoires Les premiers contacts avec lécrit: ce que lenfant sait déjà sur lécriture et la lecture avant dapprendre à lire

4 Définitions: Acquisition biologique : requiert un type particulier dexpérience pendant une période critique Apprentissage culturel : peut avoir lieu à nimporte quel moment pendant la vie

5 acquisition de la langue orale apprentissage de la langue écrite Cet usage différencié présuppose lintervention de mécanismes différents Est associé à lidée que développer la capacité de parler et comprendre la parole est facile, ne requiert pas deffort et sobtient via lexposition à la langue, tandis que réussir à maîtriser un système décriture est difficile et nécessite une instruction intentionnelle

6 J. Foucambert: il ne dépend pas de lenseignement que lapprentissage (de la lecture) existe ou non, lenseignement peut simplement faire quil existe dans de bonnes conditions (La manière dêtre lecteur, 1976, p. 59) cest parce que lenfant vit dans un monde de communication écrite quil apprend à lire (…) tant la lecture est devenue un phénomène social, comme la parole (p. 62)

7 Apprendre à lire comme on apprend à parler (M.-J. Bouchard, Paris: Hachette Éducation, 1991) Lun des chapitres sintitule Apprendre à parler ou à lire naturellement

8 Personne ne dit « percevoir la parole, cest comprendre », ou « percevoir la parole pour comprendre » Parce que cest évident que cest pour comprendre Percevoir la parole est immédiat (automatique) et facile (différent de simple) « Lire pour comprendre » implique une reconnaissance de limportance du code; tandis que « Lire, cest comprendre » se fonde sur lidée que lenfant aura de toute manière accès au code dès quon aura travaillé la compréhension

9 Language by ear and by eye, de J.F. Kavanagh & I.G. Mattingly (eds.), MIT Press, 1972, p. 1): The starting point for our conference is the striking contrast in difficulty between reading and speech perception

10 The difference in naturalness between the spoken and written forms of language is patent, so I run the risk of being tedious if I elaborate it here A. Liberman, The relation of speech to reading and writing, in B. de Gelder & J. Morais, Speech and Reading. A Comparative Approach, Hove, UK: Erlbaum, 1995

11 Arguments dAlvin Liberman: 1. Speech is universal. Reading and writing are relatively rare 2. Speech is older in the history of our species 3. Speech comes earlier in the history of the individual; reading-writing come later, if at all 4. Speech need not be taught. Learning to speak is a precognitive process, much like learning to perceive visual depth. In contrast, reading and writing need to be taught

12 5. There are brain mechanisms that evolved with language and that are largely dedicated to its processes. There is no specialisation for reading- writing as such (cette dernière idée ne correspond pas à ce que nous connaissons actuellement sur les bases cérébrales de la lecture) 6. Spoken language has the crucially important property of openness: it is capable of expressing and conveying an indefinitely numerous variety of messages. A script can share this property, but only to the extent that it somehow transcribes its spoken- language base

13 7. All of the foregoing differences are, of course, merely reflections of one underlying circumstance – namely, that speech is a product of biological evolution, whereas writing systems are artifacts Indeed, an alphabet is a triumph of applied biology

14 Lexpression « triomphe de biologie appliquée » résume le fait que lalphabet fut tant inventé que découvert Linvention est dans le fait que lon a utilisé des formes visuelles distinctes pour représenter des unités phonologiques minimales, les phonèmes

15 Et la découverte est dans lintuition de ce que nous faisons quand nous parlons ou percevons la parole Plus exactement, dans lintuition du fait que ces unités, ou au moins les patrons articulatoires qui leur correspondent, sont des unités de la langue (en fait, elles seraient représentées, de manière inconsciente, au cours des processus de perception et de production de la parole)

16 Tous les humains acquièrent au moins une langue orale, à lexception dune part importante des sourds, de cas qui présentent une pathologie spécifique, et dindividus qui ont été privés dexposition à la parole pendant lenfance La nécessité de cette exposition pendant une période critique semble constituer un argument en faveur de la détermination biologique du langage

17 Mais cette exposition ne doit pas inclure nécessairement une communication linguistique avec lenfant Dans certaines cultures qui valorisent surtout le développement moteur et des capacités spatiales, les adultes ne parlent presque pas à lenfant jusquà ce quil soit capable de parler; et quand il commence à parler les adultes sadressent à lui immédiatement sur un mode adulte. Malgré cela, il acquiert la langue de sa communauté

18 Pinker (1995): pour acquérir une grammaire il ne faut pas avoir quitté lâge de la pierre, appartenir à la classe moyenne ou réussir à lécole; il ne faut même pas que les parents maîtrisent bien une langue

19 Un autre argument dans le même sens est le fait que les différentes acquisitions qui mènent à la maîtrise de la langue orale se succèdent dans un ordre qui ne varie pas selon les individus, bien que les rythmes de développement puissent être très différents

20 Perception de la parole: A 2 mois lenfant distingue déjà entre des langues qui appartiennent à des classes rythmiques différentes: les enfants francophones distinguent le français et langlais du japonais (Nazzi, Bertoncini et Mehler, 1998), bien quils ne distinguent pas encore entre le français et langlais (Christophe et Morton, 1998)

21 A partir de 5 mois lenfant commence à réagir aux caractéristiques propres de sa langue A 6 mois, il dispose des catégories vocaliques de sa langue maternelle (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens et Lindblom, 1992) et à 9 mois, les enfants anglophones préfèrent écouter des séquences de mots dissyllabiques qui respectent le modèle accentuel fort - faible (CARpet), typique de langlais, aux séquences conformes au modèle faible - fort (giRAFFE) (Jusczyk, Cutler et Redanz, 1993)

22 Production de la parole: le babillage et sa diversification les mots isolés combinaison de 2 mots (généralement à partir dun lexique qui dépasse 150 mots) structures morphosyntaxiques Lapparition du babillage, autour de 6 mois, semble être indépendant de limportance des stimulations verbales reçues par lenfant

23 Quant à la production de mots, il y a plusieurs données qui montrent une détermination biologique (au delà des influences environnementales) : 1. Les filles sont en moyenne plus précoces que les garçons, en conséquence dune maturation plus rapide du cerveau 2. La corrélation entre la production de mots par lenfant et lhabileté cognitive de la mère est plus élevée quand il sagit de la mère biologique (.36) que quand il sagit de la mère adoptive (-.15) (Hardy-Brown et Plomin, 1985)

24 Et quant à lacquisition de la majorité des règles grammaticales, il semble que létendue des interactions verbales avec ladulte a peu dinfluence (Hoff-Ginsberg et Schatz, 1982)

25 Spécificité: Laura (Yamada, 1990) : malgré un QI de 41 et une mémoire à court terme très faible, elle produisait des structures syntaxiques complexes Christopher (N. Smith et I.-M. Tsimpli, 1995) : malgré des capacités visuelles et motrices très déficitaires et un QI au Raven de 75, il parlait, lisait et écrivait en au moins 15 langues

26 De même, chez les individus affectés par le syndrome de Williams, qui présentent des lacunes dans plusieurs gènes du chromosome 7, il y a généralement un patron de capacités linguistiques (production fluente de phrases relativement complexes, y compris de mots érudits) clairement supérieur à dautres capacités, comme larithmétique, le dessin et la résolution de problèmes

27 Ce que tous ces faits montrent surtout cest quil nest pas possible de rendre compte de lacquisition de la langue orale sur base dun processus cognitif général, cest-à-dire applicable à tous les domaines La conception selon laquelle lacquisition du langage a recours aux mêmes mécanismes cognitifs généraux dapprentissage ou de développement que les autres fonctions nest plus acceptée

28 Les théories actuelles de lacquisition de la langue orale estiment que cette acquisition requiert des processus spécifiques qui ne dépendent pas du développement cognitif, ce qui nimplique pas que le développement cognitif est sans influence sur la rapidité et la qualité de lacquisition

29 Lécriture et la lecture Le système de traitement spécifique à la lecture, bien quétabli par apprentissage culturel, présente dimportantes propriétés de modularité: il est impénétrable, il réagit de manière automatique et irrépressible aux stimuli qui correspondent à sa connaissance propre, et il est servi par un réseau cérébral spécialisé

30 Quest-ce que lire ? « Lire, cest extraire dune représentation graphique du langage, la prononciation et la signification qui lui correspondent »

31 1. « représentation graphique » Cette définition de lecture exclut, par exemple, la lecture labiale, la lecture démotions sur un visage et autres applications du terme lecture obtenues par extension de sens et qui appartiennent au langage figuratif

32 Le langage métaphorique courant ne doit pas être import é dans l analyse des questions scientifiques: « Le président aura loccasion desquisser sa vision à long terme » (Le Soir, )

33 2. Ce qui est extrait (le résultat de lextraction) du matériel écrit est double, à la fois prononciation et signification

34 « Lire, cest comprendre »: inapproprié, pour des raisons qui ne mettent pas en question limportance de la compréhension

35 Et « lire pour comprendre »? Ce nest pas une définition Laffirmation est vraie mais ne dit pas toute la vérité

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37 Qui lisait ? Milton? Certainement pas. Il écoutait et comprenait ce que ses filles lui disaient Si Milton avait été analphabète, il aurait aussi compris, à condition, bien entendu, de connaître le Grec. Il serait alors paradoxal de dire quil lisait Il ne lisait pas, pas plus quil ne lisait quand ses filles lui parlaient Anglais

38 3. « Extraction » Pour que le lecteur puisse extraire du stimulus graphique une représentation donnée, il doit posséder déjà une connaissance stockée (sur les corrélations entre les propriétés du stimulus et les contenus de la représentation) Autrement dit, lire implique un processus dextraction dune représentation à partir dun stimulus

39 Capacités qui interviennent dans lactivité de lecture: identification des mots écrits, capacités cognitives et langagières Ensemble, ces capacités permettent la compréhension en lecture Chacune en est une condition nécessaire mais non suffisante

40 Texte (mot 1, mot 2, mot 3...) Compréhension du sens du texte Texte (mot 1, mot 2, mot 3...) Compréhension du sens du texteReconnaissance des mots écrits Capacitéslangagières et cognitives

41 Texte (mot 1, mot 2, mot 3...) Compréhension du sens du texte Texte (mot 1, mot 2, mot 3...) Compréhension du sens du texteReconnaissance des mots écrits Capacitéslangagières et cognitives

42 Etant donné que chacune de ces capacités est nécessaire, on peut sattendre à ce que des déficits dans lune ou lautre de ces capacités conduisent à des difficultés dans la compréhension en lecture

43 HyperlexiquesReconnaissance des mots écrits Compréhension du langage écrit Compréhension du langage oral

44 DyslexiquesIdentification des mots écrits Compréhension du langage écrit Compréhension du langage oral

45 La dyslexie est, au niveau des compétences nécessaires à la lecture avec compréhension, le déficit sélectif de lidentification des mots écrits

46 Chaque fois quon a examiné des enfants avec un déficit de compréhension en lecture de textes, alors que lon pouvait considérer normale lidentification des mots écrits, on a aussi trouvé des difficultés de compréhension en général

47 Indépendance des deux composantes: C(E) = C(O) x I(ME) C(E): compréhension de l écrit C(O): compréhension de l oral I(ME): identification des mots écrits

48 corrélations entre la compréhension en lecture et le produit des performances de compréhension de loral et didentification des mots écrits: 1ère année:.84 2ème année:.85 3ème année:.91

49 Chez les lecteurs débutants (et chez les mauvais lecteurs), les corrélations entre la compréhension de lécrit et la précision de lidentification des mots (> fluidité en lecture orale) sont très élevées

50 En revanche, les corrélations entre la compréhension en lecture et à loral sont relativement faibles chez lenfant tant que lidentification des mots écrits nest pas ma î tris é e (jusqu à la 4e ann é e au moins) Chez l adulte bon lecteur, elles sont de.90 et plus (les diff é rences inter-individuelles en lecture r é sultent essentiellement de celles en compr é hension de l oral)

51 Cependant, certaines études montrent encore une influence importante de lhabileté didentification des mots écrits sur la compréhension de textes, chez le lecteur habile: par exemple, lorsque le test de compréhension comporte une exigence de vitesse, il y a des corrélations élevées entre compréhension et vitesse de lecture de mots (faciles et difficiles)

52 Importance du type de texte (physique, histoire, fiction): Bell & Perfetti (1994) Technique de régression multiple Variables rendant compte des différences inter- individuelles en compréhension de textes soit dhistoire, soit de physique: compréhension orale vocabulaire (lecture de pseudo-mots)

53 Relation avec résultats académiques: Jackson (2005) > scores de identification de mots et de vitesse de lecture, chez 197 universitaires, nétaient pas associés à leurs résultats académiques

54 Les corrélations entre compréhension en lecture et résultats académiques étaient aussi très faibles (.20) les tests de compréhension de textes ne sont pas de bons indicateurs des aspects de la compréhension qui sont importants à lUniversité la connaissance et les stratégies de traitement dinformation spécifiques des domaines sont plus importantes

55 Retour à lindépendance des deux composantes: La question de linfluence du contexte: Forster (1981) « le skieur a été enseveli dans lavalanche » « la météo fait craindre un risque davalanche »

56 Lindépendance nexclut pas la possibilité dune corrélation Les deux types de capacités peuvent dépendre de variables extrinsèques au traitement de linformation, par exemple de variables qui affectent le développement des enfants de manière générale comme les variables socioculturelles

57 Tous les apprentissages culturels se fondent sur des capacités biologiquement déterminées, par exemple, apprendre à lire dans un système phonographique suppose lacquisition dun système de connaissance phonologique implicite Lacquisition de ce système phonologique implicite passe habituellement par lexpérience auditive du langage Mais ce qui est biologiquement déterminé est la capacité phonologique en elle-même, ind é pendamment de son mode habituel de d é veloppement

58 La capacité phonologique implicite est une condition nécessaire de lémergence de représentations phonologiques conscientes Mais ceci nimplique pas que nous sommes nés avec une prédisposition à acquérir la conscience des phonèmes

59 Nous ne sommes pas nés avec une prédisposition pour jouer au « kneeball » (jeu pratiqué en Amazonie), même si nous sommes n é s avec une pr é disposition à fl é chir les genoux

60 La conscience des phonèmes est une composante cruciale de lapprentissage de la lecture dans le système alphabétique, car elle accompagne nécessairement la découverte du principe alphabétique Celle-ci est une condition préalable de lacquisition de la procédure de décodage graphophonologique Et celle-ci, à son tour, via son utilisation intensive lors de la lecture, conduit à létablissement de processus automatiques et rapides didentification des mots écrits

61 Or, le principe alphabétique nest pas évident pour lenfant La maîtrise du langage oral ne conduit pas directement à la conscience des phonèmes, pour une raison simple, les phonèmes ne sont pas des sons et ne correspondent pas à une quelconque réalité acoustique invariante We should not keep speaking, for simplicity, about letter - sound relationships, as we all know that phonemes are not sounds This creates confusion in teachers minds

62 Les méthodes traditionnelles dapprentissage centrées sur lenseignement des lettres étaient fondées sur lidée que les lettres représentent des sons Or, en fait, seules ou en association, elles représentent des phonèmes

63 The phoneme is an abstract representation of articulatory gestures But this definition is not easy to understand, the expression abstract representation is itself too abstract Illustrations (making one feel perceived sounds and articulations when people pronounce ba, be, bi and ba, da, ga) may be more useful than sonograms

64 temps fréquence acoustique intensité du signal

65 Notre système perceptif doit « calculer », « extraire » les informations sur les phonèmes

66 b a g b a g temps FréquenceFréquence

67 La conscience des phonèmes nest pas nécessaire pour parler et comprendre la parole Dailleurs comme le courant acoustique de la parole contient entre 10 et 20 segments phonétiques par seconde, nous serions incapables de les identifier consciemment un à un, et a fortiori dappréhender correctement leur ordre Le système de perception de la parole opère de manière inconsciente, mais pour apprendre à lire et écrire nous devons prendre conscience des phonèmes

68 Critère dévaluation des méthodes dapprentissage : une bonne méthode dapprentissage doit tenir compte des caractéristiques du matériel

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73 Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité

74 Imaginez lire dans un alphabet totalement inconnu (p. ex., le thaï). Nos textes ne laissent sans doute pas une impression plus claire aux personnes thaï qui ne connaissent pas notre alphabet Dans le cas dune écriture alphabétique, la « lecture logographique » (laquelle nest pas lecture en réalité mais une reconnaissance dobjet) est inefficace au-delà dun certain nombre de mots, voire échoue dès que le même mot est présenté sous une forme physique inhabituelle

75 Nous ne pouvons pas prononcer les phonèmes qui correspondent aux lettres « b » et « g » Si nous disons à lenfant qui apprend à lire que la lettre « bê » se prononce « b… » et la lettre « gê » se prononce « g… », il va lire « b…a…g… » et non « bag » Si nous lui disons que les lettres représentent des sons, nous le trompons, parce quil sait, et nous devrions savoir, quil y a trois lettres mais en fait un seul son

76 Si nous lui disons que les lettres représentent des phonèmes ou des gestes articulatoires abstraits, alors nous lui disons la vérité, mais cette explication ne va pas laider à lire (I. Liberman) Sans connaître le principe alphabétique, il est impossible de lire (trouver la forme phonologique) des mots que le lecteur na jamais rencontrés, même lorsquils se trouvent en contexte identifié (sauf si lon a de la chance en essayant de deviner)

77 Le principe alphabétique est le principe de correspondance entre les phonèmes et les graphèmes. Découvrir le principe alphabétique implique, inévitablement, de prendre conscience du fait que la parole peut sanalyser en phonèmes et de connaître au moins quelques lettres et leurs correspondances avec des phonèmes.

78 La première source de difficulté dapprentissage dans un système alphabétique, quel quil soit, et quelle que soit la transparence du code (anglais, français ou allemand...), est la prise de conscience des phonèmes

79 La simple exposition au matériel écrit nest pas suffisante pour que lenfant découvre le principe alphabétique Il doit donc nécessairement être aidé

80 Au début des années 1970 plusieurs études ont montré une augmentation importante de la performance aux tâches de conscience des phonèmes lors de la transition de lécole maternelle à la 1ère année primaire

81 Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, tapping task nursery school (âge moyen: 4.10 ans): Pour les phonèmes, aucun enfant na atteint le critère de 6 réponses correctes consécutives (46% lont atteint pour la syllabe).nursery school (âge moyen: 4.10 ans): Pour les phonèmes, aucun enfant na atteint le critère de 6 réponses correctes consécutives (46% lont atteint pour la syllabe). Kindergarteners (5.10 ans): 17%Kindergarteners (5.10 ans): 17% 1e an. (6.11 ans): 70%1e an. (6.11 ans): 70%

82 The conscious representation of phonemes emerges usually when one begins learning to read in the alphabetic system Alegria & Morais (1979): First-graders of the same age (6:6 yrs) but 2 vs 5 months of reading instruction

83 Morais, Cary, Alegria & Bertelson (1979) : Illiterates 19% Ex-illiterates 72% Read, Zhang, Nie & Ding (1986) : Non-alphabetized literates 21% Alphabetized literates 83% Score: % of correct responses, averaged over Deletion and Fusion tasks Morais, Cary, Alegria & Bertelson (1979) : Illiterates 19% Ex-illiterates 72% Read, Zhang, Nie & Ding (1986) : Non-alphabetized literates 21% Alphabetized literates 83% Score: % of correct responses, averaged over Deletion and Fusion tasks

84 Morais, Cary, Alegria & Bertelson (1979) : Morais, Cary, Alegria & Bertelson (1979) : illiterates ex-illiterates

85 Alegria, Pignot & Morais (1982) : Method Phonic Whole-word Inversion of syllables 75% 67% phonemes 58% 15% Alegria, Pignot & Morais (1982) : Method Phonic Whole-word Inversion of syllables 75% 67% phonemes 58% 15%

86 Conception « développementaliste » ou psychogénétique: « children exposed to alphabetic systems (...) will eventually discover the alphabetic principle » (Tolchinsky, 2004, p. 25) « the transition to alphabetic writing is gradual and related to childrens reading and writing experience » (ibid.) évidence empirique contra: Alegria et al. (2005) + observations de linstruction de la lecture (1e, 2e)

87 Alegria, Morais, DAlimonte & Seyll (2005) Expérience 1 Médianes en novembre: Globale: Soustraction syllabe 83% Phonème 3% Phonique: Soustraction de phonème 63% Globale: Comptage phonèmes: 18% Phonique: Comptage phonèmes: 82% Lecture (mots en 1 minute), en mai: médiane Glob.: 0 (nov.) 1(mai) Phon.:

88 Alegria, Morais, DAlimonte & Seyll (2005) Expérience 2 3 écoles méthode globale médiane des mots lus en novembre et mai A (classe haute) B (cl. ouvrière) C (cl. moyenne)

89 Détection de rime (% de réponses correctes) Illettrés 67 Ex-illettrés 92 Sujets dont la performance > 75%: Illettrés: 10 / 21 Ex-illettrés: 18 / 20 Sources: Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986); Bertelson, de Gelder, Tfouni & Morais (1989)

90 Soustraction de V1 (syllabe initiale): (% de réponses correctes) Illettrés 55 Ex-illettrés 85 Sujets dont la performance > 75%: Illettrés: 12 / 21 Ex-illettrés: 19 / 20 Sources: Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986); Morais, Content, Cary, Mehler & Segui (1989)

91 Jugement de longueur phonologique (% de choix corrects) Condition: Neutre 73.0 Incongrue 45.4 Sujets dont la performance > 75% Neutre 6 / 10 Incongrue 2 / 10 Kolinsky, Cary & Morais (1987)

92 Comparaison dillettrés et ex-illettrés aux tests métaphonologiques (non phonémiques) (% de R.C.) Illettrés Ex-illettrés Soustraction de syllabe voyelle initiale dans des phrases Jugements de rime Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986)

93 Distinction entre la connaissance du langage et les croyances (y inclus le savoir) sur le langage, ou entre des habiletés linguistiques et métalinguistiques, respectivement Les illettrés sont capables de discriminer des paires minimales (Adrian, Alegria & Morais, 1995; Scliar- Cabral, Morais, Nepomuceno & Kolinsky, 1997) mais pas de manipuler des phonèmes intentionnellement (Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979)

94 Discrimination de paires minimales: (% de réponses correctes) 15 illettrés espagnols: 96 (Adrian, Alegria & Morais, 1995) 21 illettrés brésiliens: 98 (Scliar-Cabral, Morais, Nepomuceno & Kolinsky, 1998)

95 Why does phoneme awareness not emerge spontaneously? Because, in order to speak and understand speech, phoneme awareness is not necessary We do not know whether becoming aware of phonemes in learning to read involves access to unconscious representations What we know is that reading teaching plays a crucial role in the emergence of phoneme awareness, and that, reciprocally, phoneme awareness plays a crucial role in the success of learning to read

96 Arguments against the idea that reading teaching plays a crucial role in the emergence of phoneme awareness 1. Example: Van Bon & Van Leeuwe (2003) tested kindergarteners on a phoneme recognition task: children were asked to say if they had heard or not a target sound (a vowel) in a monosyllabic word. Performance on the average: 69% of correct responses (above chance level: 50%)

97 Treiman & Zukowski (1996): task requiring to say if two words begin or not with the same sound (example: pacts-peed) : 89% of correct responses in kindergarteners Yet, they wrote that the task evaluates phonemic sensibility, not phoneme awareness, and that the formal teaching of reading may not be necessary for the emergence of phonemic sensitivity (p. 211)

98 Morais et al. (1986): illiterate adults had much better performance for the detection of /R/ (68%) in sentences than of a stop consonant (36%) We even found good performance on stop consonant detection in illiterate adults when the target was kept the same through the test and the carrier was a monosyllabic word (Cv or CVC) We attributed this result to a global phonological similarity match between the target pronunciation (/pe/) and the very short stimuli (/pi/, /pa/ vs. vi/, /va/) (Morais & Kolinsky, 2005, p. 200)

99 Phoneme awareness is awareness that spoken language can be represented as a sequence of elementary and distinct units that, we, psycholinguists, call phonemes This form of awareness is not necessary to detect similarity Detection of /s/ in si does not imply the abstraction of a unit common to si, sa, sou, son, sein, etc.

100 Ferreiro & Teberosky (1979) found in Spanish-speaking preliterates a tendency to represent each syllable by a letter, but this is not observed in English-speaking children Pollo, Kessler & Treiman (2005) analysed a corpus of Portuguese (Brazil) and English (USA) written words : % of words having at least one letter name in its pronunciation Any position End Port. Engl. Port. Engl. Any letter A I U > in Portuguese, more names and sounds of vowels in words. Syllabic spelling may not be syllabic

101 Second argument against the idea that reading teaching plays a crucial role in the emergence of phoneme awareness: data showing phoneme awareness before any reading instruction Hulme, Caravolas, Malkova & Brigstocke (2005, Phoneme isolation ability is not simply a consequence of letter-sound knowledge) They address two theories on the role of orthographic knowledge in the emergence of phoneme awareness

102 According to the strong theory, the child cannot isolate phonemes for which he/she does not know the corresponding letter-sound association They cite Castles & Coltheart (2004): children may be able to perform phonemic manipulations on those sounds for which they know the corresponding letter, but not for those sounds for which they have not yet acquired the graphemic link (p. 104)

103 According to the weak theory, the child discovers the alphabetic principle as soon as he has learned some letter-sound relations, and generalizes this discovery to the other phonemes. This form of the theory appears to be what most in this area have subscribed to (cf. Morais e tal., 1979). According to Hulme et al., this theory predicts that children who do not know ANY letter-sound correspondence are unable to perform phoneme awareness tasks

104 Task: phoneme isolation: to pronounce the initial (or the final) phoneme in monosyllabic pseudo- words Almost all the children (Czech and English) were able to identify at least one phoneme for which they did not know the corresponding letter > against the strong theory In a second experiment (on the initial consonants only) Hulme et al. found 3 Czech children, but no English, who could isolate 15, 15 and 10 phonemes, while not knowing any letter > against the weak theory

105 Some have suggested that phoneme awareness only becomes possible after learning to read an alphabetic script (e.g. Ziegler & Goswami, 2005) This may not correspond exactly to Ziegler & Goswamis position

106 Hulme et al. are right saying that they refuted the strong theory But, beyond Castles & Coltheart, no one would support this theory If I become able of phonemic analysis by learning to read, I should be able to pronounce a phoneme that does not belong to my language and for which I do not know any grapheme

107 And the weak theory? It is also unlikely Why should the alphabet be the only possible physical representation of the phonological structure of speech? Any physical system that gives an individuality to the phonemes can do the job

108 Zhurova (1973) made preliterate children learn to associate phonemes to colors (« the boy with the yellow jacket is Yan ; the boy with the white jacket is Whan,… » The kana writing system includes elements that, while not leading directly to phoneme awareness, provide useful cues (Mann, 1986 ; Spagnoletti, Morais, Alegria & Dominicy, 1989 ; Goetry, Urbain, Morais & Kolinsky, 2005) Content, Kolinsky, Morais & Bertelson (1986) and Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky (1988) were successful in making preliterate children to perform phoneme deletion through examples and constant corrective feedback

109 Morais, Alegria & Content (1987): Segmental analysis ability does not develop without specific stimulation; it usually appears when learning to read and write in the alphabetic system (p. 417) This position is weaker than the weak position attributed by Hulme et al. to Morais et al.

110 One should avoid absolutist theories. Language is universal, and immediate memory is limited... but there are exceptions There is no known functional reason, besides learning to read in the alphabetic writing system, for becoming aware of phonemes This relation is important, even if one finds cases of phoneme awareness without letter knowledge

111 A further exception in the reading domain: Maxine (Fletchner-Flinn & Thompson, 2000 ; 2004), strongly encouraged to read by her parents, was already able at age 2. At 7 she was reading at the level of 16. She was also strongly in advance on pseudo-word reading However, her knowledge of the names and sounds of letters and her phoneme awareness were weaker compared to her reading level and could not support her decoding ability that she has presumably acquired in an implicit manner

112 The crucial role of letter knowledge in the emergence of phoneme awareness cannot be denied Lukatela, Carello, Shankweiler & Liberman (1995) tested Serbo-Croatian illiterates and observed that all the subjects who obtained less than 50% of correct responses in letter knowledge had 0% in phoneme deletion, while those who identified all the presented letters obtained between 70% and 100% on the phonemic test

113 Letter knowledge influences also the intrasyllabic segmentation in the beginning reader In Hebrew, the only case in which a consonant appears alone is at final position. Share & Blum (2005) therefore predicted an easier access to postvocalic consonants than to prevocalic ones. Consistently, from the 75 children tested, no one divided spontaneously the syllables CVC into C/VC, whereas 37 divided them into CV/C

114 Phoneme awareness does not emerge from lexical restructuring (gating) Ventura, Kolinsky, Querido & Morais Lettrés Densité voisins + - Fréquence H B (pour les mots fréquents la densité pénalise, pour les rares elle aide) Illettrés

115 Question: si des périodes sensibles existent pour des systèmes de connaissance transmis culturellement, comme ceux responsables pour la lecture (Blakemore & Frith, 2000)

116 * source: Morais, Content, Bertelson, Cary & Kolinsky, 1988 ** source: Content, Kolinsky, Morais & Bertelson, 1986

117 Si lhabileté didentification des mots écrits est réellement fondée sur les capacités phonologiques des enfants, et si elle est indépendante des autres habiletés cognitives et linguistiques, alors la conscience phonémique devrait aussi être ind é pendante de ces derni è res habilet é s > Question n° 1: est-ce que la littérature expérimentale confirme cette affirmation?

118 Question n°2: concerne le fait que certains enfants sont privés, depuis leur naissance, comme auditeur et/ou locuteur, de lexpérience de leur langue. Est-ce quils peuvent néanmoins développer la capacité phonologique sans laquelle il leur serait impossible de découvrir le principe alphabétique et de ma î triser les correspondances graphophonologiques ?

119 1. Est-ce que la conscience phonémique et lhabileté de décodage dépendent de capacités cognitives générales?

120 Quand, il y a 30 ans, le rôle de la conscience phon é mique a commenc é à être reconnu, certains auteurs (Lundberg, 1978 ; Hakes, 1980), influencés par lapproche Piagétienne du développement cognitif (Piaget, 1929), ont proposé que prendre conscience des phonèmes dépend de la capacité cognitive de décentration (Lundberg, Olofson, & Wall, 1980)

121 Cossu, Rossini & Marshall (1993) ont publié les résultats dun groupe denfants présentant le syndrome de Down. Bien que capables de décodage graphophonologique, ces enfants étaient très pauvres aux tâches m é taphonologiques. Critiques méthodologiques sévères: Bertelson, 1993; Byrne, 1993; Morais, Mousty & Kolinsky, 1998 Au delà de ces critiques, il fallait savoir si les déficits cognitifs sévères de ces enfants les empêchent de prendre conscience des phon è mes alors que ces mêmes d é ficits ne les empêchent pas d acqu é rir l habilet é de d é codage.

122 Des résultats obtenus ultérieurement avec des enfants présentant des déficits cognitifs très sévères suggèrent quils sont capables de développer la conscience des phonèmes et que leur performance aux tâches qui impliquent cette habilet é est hautement corr é l é e à leur performance en lecture de mots et de pseudo-mots

123 Morais, Mousty & Kolinsky, 1998 ont comparé un groupe « expérimental » de 8 enfants dont le QI variait entre 40 et 66 (moyenne: 52.5) à un groupe « contrôle » denfants normaux de 3e année primaire et appariés 1 à 1 en lecture de mots réguliers courts (moyenne: 80% correct)

124 Les résultats ont clairement indiqué le recours dominant au décodage graphophonologique dans les 2 groupes Il y avait un effet de régularité et un taux élevé derreurs de régularisation dans la lecture de mots irréguliers; leffet de lexicalité était quasi-absent Expérimental Contrôle Mots réguliers 80% 90% Mots irréguliers 44% 61% Mots courts haute fréquence 88% 77% Pseudo-mots courts 79% 81%

125 Le groupe expérimental a eu une bonne performance aux tests de fusion et soustraction et en segmentation, tout en étant inférieur au groupe contrôle > même des enfants qui présentent des déficits cognitifs sévères ont la conscience des phonèmes FusionSoustract. Segmentation de CVC MotsPseudo-mots Expérim.73%68%80%66% Contrôle 92%87%90%93%

126 Cupples & Iacono (2000): enfants présentant le syndrome de Down Indication dune influence causale de la conscience phonémique sur le décodage En effet, le niveau de conscience phonémique à la séance 1 rendait compte dune partie significative de la variance en lecture de pseudo-mots à la séance 2 (quelques mois plus tard), même apr è s contrôle des effets de l âge et d empan digital, vocabulaire passif et score de lecture à la s é ance 1

127 Cardoso-Martins & Frith (2001): ont comparé, au sein dun échantillon avec le syndrome de Down, 46 lecteurs à 47 non lecteurs Résultats: les lecteurs étaient nettement meilleurs que les non-lecteurs pour détecter des phonèmes, même lorsque les diff é rences li é es à l âge, à l » intelligence » (mesur é e via le test de Raven) et à la connaissance des lettres é taient contrôl é es au moyen d une analyse de covariance

128 Pour Cardoso-Martins & Frith, seulement la manipulation explicite de phonèmes, et non leur détection, peut exiger « un certain niveau de maturité intellectuelle » (p. 372) La manipulation explicite de phonèmes, dans des tâches telles que la soustraction, dépasse la simple conscience des phonèmes.

129 Il faudrait donc savoir si le décodage graphophonologique exige davantage que la représentation consciente de phonèmes... Il exige aussi une habileté de FUSION, cest-à-dire dintégration des phonèmes successifs correspondants à la séquence de lettres dun mot

130 Mais cette opération de fusion probablement nexige PAS lhabileté de soustraction, bien que logiquement ces deux opérations soient linverse lune de lautre Kennedy & Flynn (2003): 3 enfants Down Tâche d isolation de phon è me (prononcer le phonème initial dune expression): 0% 20% & 0%de réponses correctes, vs. Tâche de fusion de phon è me: 42%, 75% & 92%

131 En résumé, lacquisition de la conscience phonémique ne dépend PAS de capacités cognitives générales « normales », et son développement est intimement lié au développement de lhabileté de décodage

132 2. Est-ce que les privations daudition ou de parole affectent les habiletés liées à lidentification des mots écrits?

133 Les enfants sourds profonds congénitaux ont de grandes difficultés pour apprendre à lire, atteignant des niveaux dhabileté qui sont largement inférieurs à ceux des enfants entendants Selon Paul & Jackson (1994), beaucoup denfants sourds restent au niveau de la 3e année primaire, et létudiant sourd moyen de 18 ou 19 ans lit comme un enfant entendant de 8 ou 9 ans

134 Les sourds utilisent la lecture labiale comme indices pour former des représentations phonologiques, mais ces indices ne permettent pas une discrimination complète entre tous les contrastes phonétiques. La création dun système de signes (« cued speech ») qui élimine les ambigu ï t é s présentes dans la lecture labiale fut une innovation extraordinaire (cf. Cornett, 1967; et Alegria, Charlier & Mattys, 1999, pour la version française).

135 Les données relatives aux enfants sourds exposés chez eux à la parole indicée avant lâge de 2 ans montrent un développement du langage, notamment du vocabulaire, qui est similaire à celui des enfants entendants (cf. Périer, 1988, pour le Français)

136 Alegria et al. (1999) ont observé un avantage de la connaissance de la parole indicée dans lidentification des mots écrits, et en particulier de pseudo-mots, qui était plus grand lorsque lacquisition de ce système a eu lieu avant lâge de 2 ans que lorsqu elle a eu lieu à 6 ans. Certains de ces enfants atteignent des niveaux de lecture comparables à ceux de la moyenne des enfants entendants du même âge (Leybaert & Lechat, 2001).

137 Dépendance de la langue écrite par rapport à la langue orale Lexpérience auditive est la voie sensorielle habituelle pour acquérir des représentations phonologiques qui sont nécessaires à lapprentissage de la lecture et de lécriture. Mais quand lexpérience auditive fait défaut, les représentations phonologiques peuvent être acquises via la combinaison de la lecture labiale et de signaux qui éliminent les ambiguïtés inhérentes à la lecture labiale.

138 En outre, le fait que les enfants qui ne commencent lacquisition du « cued speech » après 3 ans se montrent bien inférieurs à ceux qui lacquièrent précocement confirme lidée que lacquisition des habiletés phonologiques dépend dune période critique, ou du moins sensible. Une fois acquises les représentations phonologiques, leur utilisation dans le cadre de la lecture est indépendante du mode dacquisition et nest plus soumise à une période critique, puisque les illettrés peuvent apprendre à lire à lâge adulte.

139 Linterprétation des troubles spécifiques de lapprentissage de la lecture, qui sappelle « théorie phonologique de la dyslexie », va dans le même sens. Les dyslexiques sont ceux qui ne réussissent pas à apprendre à lire, malgré le fait que leurs capacités cognitives et linguistiques de plus haut niveau sont normales, parce quils présentent une anomalie dans leurs représentations phonologiques.

140 Ayant écarté lidée que lexpérience auditive est nécessaire au développement de représentations phonologiques, nous considérons maintenant le rôle de lexpérience de larticulation de la parole dans ce développement

141 Plusieurs études indiquent que des difficultés dans lacquisition des habiletés métaphonologiques sont associées à des troubles articulatoires (cf. Thomas & Sénéchal, 1998) Selon Thomas (1995), les déficits developpementaux de larticulation pourraient conduire à des anomalies dans les représentations phonologiques et de cette manière affecter lacquisition des habiletés métaphonologiques Les déficits articulatoires pourraient ainsi être, indirectement, l un des facteurs causaux de la dyslexie de d é veloppement

142 Montgomery (1981) a observé que les enfants dyslexiques étaient inférieurs aux lecteurs normaux appariés en termes dâge de lecture à un test qui implique d apparier la prononciation d un « phon è me » avec un parmi plusieurs dessins sch é matiques du tractus vocal montrant la position des articulateurs

143 Le déficit de conscience articulatoire présenté par les enfants dyslexiques a été confirmé par Griffiths & Frith (2002) avec des dyslexiques étudiants universitaires Etant donné que cette tâche est relativement bien r é ussie par des adultes illettr é s (Morais & Mousty, 1992), on peut en conclure que ce déficit reflète une cause, non une conséquence, de lacquisition de la lecture

144 Cependant, tout comme pour la privation auditive, labsence darticulation ne conduit pas nécessairement à léchec dans lacquisition de la lecture et de lécriture Cossu (2003) a décrit une étude de cas unique, dun jeune homme, SM, qui a appris à lire et à écrire normalement, malgré une apraxie orofaciale congénitale complète. Sa discrimination de paires minimales, sa lecture de mots et de pseudo-mots et sa dénomination écrite de dessins étaient parfaites.

145 Dans le comptage tout comme dans la fusion de phonèmes (écrire le mot correspondant à une séquence de consonnes et voyelles prononcées par lexaminateur). La performance de SM était de 100%correct ou presque. Donc, labsence de codage articulatoire nempêche pas l acquisition de la lecture ou de la conscience phon é mique.

146 Morais, Macedo & Kolinsky (2004) ont étudié un nouveau cas danarthrie congénitale, Th., un jeune homme qui était aussi tétraplégique en raison dune anoxie pendant laccouchement

147 Au delà de labsence complète darticulation, Th est incapable de sasseoir tout seul et de conserver sa tête fermement, mais il peut suivre un objet des yeux

148 Ramper est son seul moyen de locomotion et il est incapable de contrôler les mouvements de ses mains Il comprend la parole normalement

149 Quand il a été examiné la 1e fois, Th. avait 15 ans et 6 mois et était scolarisé dans une école normale publique dun bon niveau pédagogique à Florianopolis (Brésil)

150 Nous avons comparé Th. aux adolescents de son année scolaire (n=15), âgés de 13 ans et 4 mois à 16 ans et 3 mois Tous les testes étaient presentés de manière à permettre Th de répondre soit en bougeant sa tête pour signaler « oui » (vers le bas) ou « non » (vers le côt é ), soit en regardant de mani è re insistante l exp é rimentateur lorsque celle-ci, à l aveugle, lui pr é sentait l alternative correcte

151 Lévaluation cognitive na pas montré dinfériorité marquée. Au Raven, Th a réussi 67% des items de la 1ère série (69%, en moyenne, pour les Contrôles) ; mais aux séries suivantes, sa performance a été similaire à celles des plus mauvais Contrôles A une autre tâche de raisonnement logique, la tâche de s é lection de cartes de Wason (1966), la performance de Th (3 réponses correctes) la placé en bonne position par rapport aux Contrôles (moyenne: 1.6; min: 0 ; max: 6).

152 Le seul test auquel Th a montré un déficit clair fut la tâche visuelle de v é rification de parties (cf. Kolinsky, Morais, Content, & Cary, 1987; Kolinsky et al., 1990) Le seul test auquel Th a montré un déficit clair fut la tâche visuelle de v é rification de parties (cf. Kolinsky, Morais, Content, & Cary, 1987; Kolinsky et al., 1990)

153 Part verification figure Salient moderately deeply embedded embedded parts Th.: 80% 20% 20% CR

154 La performance de Th était similaire à celle observé chez les adultes non scolarisés et clairement inférieure, pour les parties modérément ou fortement imbriqués dans la figure, à celle observée chez les enfants de 2e année primaire Kolinsky, Morais & Brito-Mendes, 1990; Kolinsky, Morais, Content & Cary, 1987

155 Labsence dun comportement moteur contrôl é, n é cessaire par exemple à la manipulation d objet, au dessin et à toute forme d activit é graphique, a conduit à un d é ficit majeur dans un aspect de la cognition visuelle, en l occurrence l analyse intentionnelle d une figure en ses composantes Ce déficit nous permet de comprendre pourquoi les scores de Th étaient si pauvres à certaines séries du Raven: celles-ci exigeaient une décomposition visuelle intentionnelle, en plus de bonnes capacités de raisonnement logique

156 La discrimination de sons de parole a été examinée au moyen dun test de paires minimales Th. a obtenu une performance (90.1%) similaire à celle des Contrôles (moyenne: 89.8%)

157 Aux tests de lecture de mots et de pseudo-mots, nous présentions, pour chaque item, 2 alternativas différant uniquement par 1 phonème, toujours la consonne initiale par exemple, le sujet devait décider lequel, de COLA et BOLA, présentés visuellement, correspondait au mot prononcé par lexpérimentateur

158 La lecture de mots était réussie à 100% par Th. Ce résultat est meilleur que la performance moyenne des Contrôles (96.4%)! En lecture de pseudo-mots, plus de la moitié des Contrôles ont obtenu un score égal ou inférieur à celui de Th, 91.7%

159 Au test de connaissance orthographique, le sujet devait choisir, parmi 2 formes écrites, laquelle correspondait à un mot (par exemple, CASA) lautre correspondant à un pseudo-homophone (par exemple, CAZA) La performance de Th (91.7% correct) était meilleure que la moyenne des Contrôles (83.3%) !

160 Les habiletés métaphonologiques ont été examinées au moyen de 2 tests: inversion de phonèmes et acronymes auditifs Th a obtenu seulement 50% correct (niveau du hasard: 25%) en inversion de phonèmes pour les séquences CV, VC, et VCV Cette performance semble inférieure à la performance moyenne des Contrôles (75%) Mais plusieurs Contrôles ont présenté des scores plus faibles que celui de Th

161 Le test dacronymes auditifs incluait 2 parties: Dans la 1ère partie, seules 2 alternatives de réponse ont été présentées: réponse correcte vs. erreur = répétition de la syllabe initiale du 1er mot Par ex.. pour « rato idiota », les réponses « ri » et « ra », respectivement Th a obtenu 87.5% correct, plus bas que la moyenne des Contrôles (96.4%), mais un de ceux- ci était plus mauvais que Th

162 La 2e partie du test visait à vérifier si les sujets tendaient à se fonder sur des représentations orthographiques ou au contraire phonologiques pour faire les acronymes 3 alternatives de réponse: par ex., pour « café italiano », la réponse « ki » fondée sur la phonologie, la réponse erronée « si » fondée sur lorthographe, et la réponse erronée « ba » Phonology- based Orthography- based Irrelevant Error Th.43.8%37.5%18.8% Controls25%73.2%1.8%

163 Donc, il semble que Th sest basé davantage sur la phonologie et moins sur lorthographe que les Contrôles Mais, une fois de plus, ceci nétait vrai quen moyenne… 3 Contrôles ont eu encore moins de réponses fondées sur lorthographe, et au moins le même nombre de r é ponses bas é es sur la phonologie

164 Donc, en contraste avec leffet dramatique de la tétraplégie de Th sur le développement de lhabileté à analyser intentionnellement des figures visuelles, son anarthrie congénitale ne la pas empêch é d acqu é rir la lecture de mots et de pseudo-mots. Il a pu ma î triser la proc é dure de d é codage graphophonologique. En outre, Th a acquis un niveau de connaissance de lorthographe des mots qui était normal pour son âge Son incapacité totale darticulation ne la pas empêch é, non plus, de d é velopper de mani è re normale ou presque pour son âge des habilet é s d analyse intentionnelle de la parole en phon è mes

165 Nous pouvons répondre à notre 2e question comme ceci : Lacquisition de la lecture et de lécriture peut avoir lieu et même atteindre des niveaux é lev é s d habilet é chez des personnes priv é es, depuis la naissance et de mani è re tr è s s é v è re, de perception auditive ou d articulation de la parole Cette acquisition de la lecture et de lécriture a lieu, chez ces personnes comme chez les personnes qui nont pas ce type de privations, sur la base de leur compétence phonologique

166 Par conséquent, il ne faut pas réduire les capacités phonologiques à des capacités perceptives ou productives ou à des structures perceptivo- motrices. Elles concernent un niveau plus abstrait, indépendant de la modalité dentrée ou de sortie Aucun type dexpérience, perceptif ou articulatoire, nest en soi strictement nécessaire pour apprendre à lire et à écrire

167 En conclusion, une capacité phonologique implicite est la condition biologique de lapprentissage de la lecture, et elle peut soutenir lapprentissage de la lecture quel que soit le type dexpérience qui permet son implémentation

168 Facteurs affectifs, cognitifs et langagiers dont le développement influence lapprentissage de la lecture

169 Les effets de lenvironnement familial en termes de litéracie sur les habiletés linguistiques, « lmitéracie émergente » et succès ultérieur en lecture ont été souvent observés (Bus, van Ijzenddorn & Pellegrini, 1995) mais ils ne sont pas très forts (corrélation de.23: Scarborough & Dobrich, 1994)

170 Connaissance du vocabulaire: les enfants de 1e année primaire de milieu social élevé ont le double du vocabulaire des enfants de milieu social bas (Graves & Slater, 1987) Beck & McKeown (1991): entre et (enfants de 5 à 6 ans) ensuite, rythme dacquisition de vocabulaire = 7 mots par jour

171 Les structures syntaxiques de base sont comprises vers 2 ans: A pousse B compris différemment de B pousse A (Bloom, 1994) La pragmatique (utilisations sociales du langage) se développe au cours de lécole maternelle (Ninio & Snow, 1996)

172 La lecture de livres dimages aux (avec les) jeunes enfants la notion de « lecture partagée »

173 La majorité des enfants de 15 et 18 mois apprennent un nouveau mot et le généralisent à un référent réel après un seul épisode de « lecture » (Ganea, 2003) La lecture de livres dimages entre 8 et 36 mois augmente lexposition au vocabulaire et à des concepts qui sont rarement utilisés dans les conversations courantes (DeTemple & Snow, 2003). Par exemple, livre sur des animaux de jungle, extension à des concepts qui ne sont pas directement représentés > langage décontextualisé

174 Les adultes parlent de manière plus complexe (structures plus sophistiquées) pendant la lecture de livres dimages que dans les situations de jeu libre ou de repas (Ninio & Bruner, 1978): cas dune mère et son enfant de 8 mois, dénomination dans 75.6% vs. 7.2% respectivement des phrases longueur moyenne des phrases, nombre de répliques à lenfant

175 Enseignement intensif de vocabulaire pendant la « lecture partagée »: mères israéliennes de milieu moyen commençaient 48% des cycles de conversation par questions « Quest-ce que? » et 36% par des affirmations de dénomination (Ninio, 1980) Différents styles maternels: chercher la production de noms par lenfant; demander de pointer lobjet quelles ont nommé; donner au lieu de demander de linformation

176 Différents styles maternels: chercher la production de noms par lenfant (corrélé avec le vocabulaire productif); demander de pointer lobjet quelles ont nommé (corrélé avec compréhension du langage); donner au lieu de demander de linformation (corrélé avec langage imitatif, « perroquet »)

177 Rôle dans la « guidance » de lattention et de la participation de lenfant attention conjointe: le référent est situé dans la page qui est lobjet dattention de la part du parent et de lenfant, et le parent peut pointer un objet quand il est peu saillant remarque: les pères des enfants plus attentifs tendent à lire plus (Karrass et al., 2003) > cercle vertueux? (pas de différences en interaction verbale entre les mères qui lisent et celles qui ne lisent pas)

178 Via ce type dexpérience symbolique, rôle éventuel dans létablissement de routines associées à la lecture qui seront utilisées lorsque lenfant commence à lire

179 Facteurs qui affectent la qualité de la « lecture partagée »: Parent: niveau socio-économique, sexe et culture Enfant: attachement, attention/intérêt, langage Livre: type, complexité, fréquence, répétitions

180 Lengagement de lenfant pendant la lecture de livres dimages à 24 mois prédit de manière significative son niveau linguistique à 30 et à 54 mois, et sa connaissance des concepts liés à lécriture à 54 mois (Crain-Thoreson & Dale, 1992) Son engagement à 24 mois est hautement corrélé avec des mesures de succès en lecture à 6 ans (Dale, Crain-Thoreson & Robinson, 1995) engagement: fréquence de questions ou répliques et temps passé en interaction de lecture

181 Lengagement (par exemple, pointage, réponses à des questions du parent) chez lenfant pré-lecteur est associé à un plus grand apprentissage de mots pendant la « lecture partagée » (Senechal, 1997; Senechal, Thomas & Monker, 1995) Ces comportements des enfants ne sont pas spontanés mais influencés par les comportements des parents Effet possible sur comportement ultérieur de « invented spelling »

182 Karrass & Braungart-Rieker (2005) étude longitudinale de 87 enfants (classe moyenne) depuis lâge de 4 mois à 4 mois aucune corrélation avec des scores de langage à 12 ou 16 mois mais à 8 mois corrélation avec langage expressif à 12 mois (12.8% de la variance) et avec langage expressif à 16 mois en contrôlant pour langage à 12 mois (50%); pas avec langage réceptif

183 Il faut savoir que ce nest que vers 8 mois que des capacités rudimentaires de compréhension du langage sont en place à 7 mois et demi les bébés reconnaissent des mots familiers dans la parole fluente (Houston & Jusczyk, 2000; Jusczyk & Aslin, 1995) 2 semaines après avoir entendu trois histoires, les bébés de 8 mois discriminent entre les mots entendus dans les histoires et les mots non entendus (Jusczyk & Hohne, 1997)

184 Karrass & Braungart-Rieker (2005) avantage des filles sur les garçons pour le langage productif cependant, pas de différence de genre pour le langage réceptif, à 12 mois, chez les enfants qui navaient pas de lecture partagée 36% des familles); pour ceux qui bénéficiaient de lecture partagée à 8 mois, le score de langage réceptif à 12 mois était plus élevé chez les filles que chez les garçons

185 Perspective développementale: « emergent literacy » (Clay, 1991) La pratique de la classe doit donner des occasions de communication et peu demphase sur lapprentissage du code. « Cette connaissance (de comment leur langue est représentée dans le système décriture) nest pas laboutissement naturel dune progression développementale; au contraire, elle est habituellement le produit dinstruction et pratique » (Rayner et al., 2001, « How psychological science informs the teaching of reading »p. 36)

186 Connaissances précoces sur lécriture: directionnalité segmentation en mots noms des lettres, parfois leurs « sons » Ferreiro et al. (2006): (1) les mots ont au moins 3 lettres; (2) pas de redoublement de lettres Hypothèse syllabique (Ferreiro & Teberosky, 1979, travaux en Amérique latine): correspondance entre syllabes et caractères cohérent avec le fait que les enfants sont capables de segmentation syllabique

187 Mais: cela ne marche pas en Anglais, le lien se faisant entre les lettres et les noms des lettres (Treiman et al., 1969) dans lécriture: FRM pour « farm »; U pour « you » B est identifié plus tôt dans « beech » que dans « bone »

188 Ehri & Wilce (1985): des pré-lecteurs et des lecteurs débutants ont appris des épellations phonétiques simplifiées (par exemple, JRF pour « giraffe ») et des épellations sans relation phonétique mais visuellement plus distinctes (par exemple, uHe pour « mask ») Les pré-lecteurs ont mieux appris les épellations visuellement similaires tandis que les débutants ont mieux appris les phonétiquement proches. Quand ils commencent à apprendre à lire, les enfants passent dune utilisation de linformation visuelle à une utilisation de linformation phonétique

189 Treiman & Rodriguez (1999), utilisant une version modifiée de ce paradigme, ont contrasté des mots dont la prononciation contenaient ou non le nom de la lettre (BT pour « beet » vs « bait », et PL pour « peel » vs « pole »). La performance de lecture a été plus élevée pour le premier type de mots.

190 Ross, Treiman & Bick (2004) enfants 4 ans 8 mois tâche: apprendre de nouvelles orthographes condition « nom » : TZ para « tease » : phon é tiquement appropri é condition visuelle: un symbole phon é tiquement inappropri é R é sultats: les enfants qui avaient une plus grande connaissance des lettres é taient meilleurs dans la condition « nom » ; et l inverse pour ceux qui en avaient une faible connaissance Plus il fallait apprendre d items, plus grand é tait le b é n é fice de la condition « nom » (efficacit é de la strat é gie analytique)

191 « one possibility is that the syllabic hypothesis is language-specific » (Tolchinsky, 2004, p. 25) pour le Portugais: Abreu & Cardoso-Martins (1998): connexions partielles entre lécrit et la parole sur base des noms des lettres

192 Cardoso-Martins & Batista (2003): dans les langues où les noms des voyelles son entendus dans les syllabes, et puisquil y a une seule voyelle par syllabe, les enfants ont tendance à utiliser la voyelle pour écrire la syllabe (en Anglais, les noms des voyelles sont entendus moins fréquemment) Résultats: lécriture syllabique est plus fréquente chez les enfants qui connaissent les noms des lettres que chez ceux qui ne les connaissent pas, et lécriture des voyelles est plus fréquente (par exemple, AIA pour « vacina ») > pour les enfants lécriture est une représentation de la parole

193 La connaissance du nom et du son des lettres La conception « puriste » Chall (1967): la connaissance du nom des lettres est un meilleur prédicteur de la compétence future en lecture que le QI, le vocabulaire et la lecture de livres aux enfants

194 De Jong & Olson (2004) Etude longitudinale de 77 enfants de 4 ans et 6 mois en moyenne: Effet substantiel de la mémoire phonologique (surtout de lhabileté à répéter des pseudo-mots) sur lacquisition des noms des lettres Les noms des lettres sont des nouveaux mots Il sagit de construire une représentation en mémoire dun mot phonologiquement non familier > lacquisition de la connaissance des lettres est une forme dapprentissage de nouveaux mots

195 Hypothèse: la connaissance du nom des lettres aide les enfants à apprendre la relation « lettre-son », car beaucoup de noms de lettres contiennent le son pertinent Treiman et al. (1994): des enfants à la fin de la 3e maternelle épellent les mots commençant par /w/ avec la lettre Y (« war » - YR) et le justifient par la fait que la lettre Y fait le son /w/ phonèmes tels que /b/ et /l/ mieux épelés que ceux qui ne font pas partie du nom des lettres (/h/ et /g/)

196 Treiman et al. (1998): enfants de maternelle identification des sons de lettres son initial (b) > son final (f) > absent (h) idem pour lapprentissage du son des lettres Treiman et al. (1998): enfants de maternelle identification des sons de lettres son initial (b) > son final (f) > absent (h) idem pour lapprentissage du son des lettres

197 Share (2004) Les enfants du groupe expérimental ont appris des noms de lettres de lAnglais pour des pseudo-lettres (moitié contenaient les sons correspondants, lautre moitié non) )( - ESS et ensuite ils étaient enseignés sur leurs sons Les enfants du groupe contrôle ont appris les mêmes lettres mais associ é es à d autres mots )( - BRIDGE

198 Share (2004) Résultats Gr. Expérim. Gr. Contrôle Sons pertinents p<.001 Sons non pertinents N.S. Share (2004) Résultats Gr. Expérim. Gr. Contrôle Sons pertinents p<.001 Sons non pertinents N.S.

199 Milieu socio-économique Haut Bas Connaissance des lettres (%) Maternelle > Habiletés phonémiques (%) Maternelle CP CE Lecture (score brut) Maternelle CP CE source: British Journal of Psychology (2000) Milieu socio-économique Haut Bas Connaissance des lettres (%) Maternelle > Habiletés phonémiques (%) Maternelle CP CE Lecture (score brut) Maternelle CP CE source: British Journal of Psychology (2000)


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