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AUGMENTER LE POUVOIR DAPPRENDRE DES ÉLÈVES AYANT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE Sylvie Cartier, Ph.D. Université de Montréal, Québec, Canada Cycles de.

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1 AUGMENTER LE POUVOIR DAPPRENDRE DES ÉLÈVES AYANT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE Sylvie Cartier, Ph.D. Université de Montréal, Québec, Canada Cycles de conférences Difficulté dapprendre Difficulté denseigner Ministère de lÉducation Nationale, de la Formation Professionnelle et des Sports Grand Duché de Luxembourg 18 avril 2002 « Quand on ne possède quun marteau, tous les problèmes ont lapparence dun clou. »

2 Ces deux objectifs seront illustrés à partir de lexemple spécifique de la situation dapprentissage par la lecture. Comprendre les difficultés dapprentissage éprouvées par les élèves en se référant à un modèle mettant en relation les stratégies dapprentissage et des situations intra et extrascolaires. Identifier des moyens pour les aider à réussir. OBJECTIFS DE LA CONFÉRENCE

3 1.Pourquoi sintéresser au «pouvoir» dapprendre des élèves qui ont des difficultés dapprentissage ? 2.Comment analyser les difficultés des élèves sous langle des situations et des stratégies dapprentissage? 3.Que savoir sur les élèves qui ont des difficultés dapprentissage et la situation dapprentissage par la lecture ? 4.Comment intervenir pour aider ces élèves à être plus compétents pour apprendre ? 5.Plus particulièrement, comment intervenir pour aider ces élèves à mieux lire pour apprendre ? PLAN DE LA CONFÉRENCE

4 De façon générale, le «pouvoir» et le «vouloir» sont les des deux conditions essentielles à lapprentissage. 1.POURQUOI SINTÉRESSER AU POUVOIR DAPPRENDRE DES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE ? Avec le «vouloir», dont la motivation scolaire, les stratégies dapprentissage et dautorégulation font partie des sept plus importantes variables sur les 50 à considérer pour expliquer lapprentissage en contexte scolaire (Wang, Haertel et Walberg, 1993). Le pouvoir consiste à utiliser des stratégies dans le but dacquérir des connaissances: stratégies dapprentissage (Weinstein et Mayer, 1986; Cartier, 2000) et dautorégulation (Zimmerman, 2000; Schunk et Zimmerman, 1997; Grangeat, 1997).

5 De façon spécifique, les élèves qui ont des difficultés dapprentissage ont un «retard dacquisition dans lune ou lautre des matières scolaires ou dans leur ensemble» (Legendre 1993, p. 371). 1.POURQUOI SINTÉRESSER AU POUVOIR DAPPRENDRE DES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE ? (suite) Plusieurs études indiquent que ces élèves nont pas les stratégies dapprentissage et dautorégulation nécessaires pour réussir à lécole (Zimmerman, 1998; Butler, Jarvis, Beckingham, Novak,et Elaschuk, 2001; Cartier et Viau, 2001).

6 Ce modèle met en relation leurs stratégies et des situations intra et extrascolaires (Adaptation de Cartier, Debeurme et Viau, 1997) 1.POURQUOI SINTÉRESSER AU POUVOIR DAPPRENDRE DES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE ? (suite) Stratégies dapprentissage et dautorégulation

7 2.COMMENT ANALYSER LES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE DES ÉLÈVES SOUS LANGLE DU POUVOIR ? (suite) Les stratégies dapprentissage : « […] un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, processus, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention particulière et qui sont ajustés en fonction des différentes variables de la situation » (Cartier, 1997, p. 24). Par exemple, pour lacquisition de connaissances théoriques lors de la lecture de textes ou lécoute dexplications, il importe de mettre en oeuvre : le processus de sélection des idées principales (p. ex. : stratégie de recherche de mots clés); le processus de répétition (p. ex.: stratégie de relecture ou de copie); le processus dorganisation (p. ex. : stratégie de schématisation); le processus délaboration (p. ex. : stratégie de résumé)

8 Par exemple, pour lacquisition de connaissances procédurales lors de la résolution de problèmes ou de la réalisation dexercices, il importe de mettre en oeuvre : Le processus de procéduralisation (p. ex.: stratégie de pratique par étapes) Le processus dautomatisation (p. ex.: stratégie de vitesse dexécution) 2.COMMENT ANALYSER LES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE DES ÉLÈVES SOUS LANGLE DU POUVOIR ? (suite) Par exemple, pour lacquisition de connaissances conditionnelles lors de la résolution de problèmes, il importe de mettre en oeuvre : Le processus de généralisation (p. ex.: stratégie de génération dexemples) Le processus de discrimination (p. ex.: stratégie de génération de contre - exemples)

9 2.COMMENT ANALYSER LES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE DES ÉLÈVES SOUS LANGLE DU POUVOIR ? (suite) la planification de lapprentissage (p. ex. : stratégie danalyse de la tâche); le contrôle de lapprentissage (p. ex. : stratégie de vérification de lavancement du travail); lautoévaluation du résultat et du processus (p. ex. : stratégie de vérification de latteinte des objectifs). Les stratégies dautorégulation servent à gérer la réalisation de lactivité. Trois processus et leurs stratégies sont sollicités :

10 3.QUE SAIT-ON SUR LAPPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE ? Lapprentissage par la lecture ou lire pour apprendre : «un processus et une situation dapprentissage dans lesquels le lecteur/apprenant vise à maîtriser un sujet par la lecture des textes et ce, en gérant à la fois son environnement de travail et la réalisation de la tâche» (Cartier, 2000, p. 93).

11 3.QUE SAIT-ON SUR LAPPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE ? De façon générale : Les changements fréquents de situations de lecture sont difficiles à réaliser par les élèves. Certains dentre eux éprouvent de la difficulté à passer de la lecture de textes à schéma narratif à la lecture de textes informatifs. Au secondaire, de 50 % des élèves, voire même 92% dans certains cas éprouvent de la difficulté à lire pour apprendre (Stetson et Williams, 1992). Au Québec, on reconnaît également la difficulté à lire des textes informatifs chez certains élèves du secondaire (Armand, 1995). Par exemple, ils lisent en sélectionnant les informations dans le texte sans tenter de les résumer ou de les schématiser, etc.

12 3. QUE SAIT-ON SUR LAPPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE ? Les caractéristiques des élèves Au plan des performances, ils obtiennent de faibles résultats scolaires, dont en lecture. Ils ne se distinguent pas des autres élèves au plan de leurs résultats aux tests de quotient intellectuel; Au plan de lengagement dans la lecture, ils ont des capacités semblables aux autres élèves à décoder les textes. Ils éprouvent des problèmes à comprendre le texte (stratégies de sélection des idées principales) et à traiter les informations dans une structure de texte autre que la structure narrative; Au plan de lengagement dans lapprentissage, ils éprouvent de la difficulté à résumer un texte ainsi quà retenir les informations lues (stratégies de répétition, dorganisation et délaboration); Au plan de la persévérance, ils manifestent des comportements dévitement.

13 3.QUE SAIT-ON SUR LAPPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE ? La situation dapprentissage par la lecture Au primaire, on enseigne aux élèves à lire des textes narratifs (Armand, 1995). Dès la 4 e année (9-10 ans), on commence à référer les élèves au texte informatif pour réaliser certains apprentissages (p. ex. : manuel scolaire, rapport scientifique). On prend pour acquis que leur apprentissage de la lecture leur servira à le faire. Les structures de ce type de texte sont multiples (comparaison-contraste, cause à effet, etc.) et souvent utilisées de façon mixte dans un même texte. Au secondaire, on quantifie lapport de la lecture aux apprentissages à 40 % (dans Ellis et Lenz, 1990).

14 Les enseignants utilisent la lecture comme situation dapprentissage, ils ne sont pas formés pour comprendre cette situation et pour intervenir pour aider les élèves. Les enseignants ne se sentent pas à laise pour aborder ce sujet avec les élèves qui ont des difficultés (Bintz, 1997). 3.QUE SAIT-ON SUR LAPPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS DAPPRENTISSAGE ? (suite) Les enseignants

15 4.COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À ÊTRE PLUS COMPÉTENTS POUR APPRENDRE ? Principes dintervention : Les situations dapprentissage doivent permettre dacquérir des connaissances diversifiées, interreliées, utiles, intéressantes, importantes. Dans ces situations, les élèves doivent avoir recours à différentes stratégies dapprentissage. Le choix des stratégies est en lien avec la situation dapprentissage et lensemble des processus dapprentissage (p. ex. : lire pour apprendre et les processus de sélection, de répétition, etc.); le choix de la stratégie en tant que tel importe peu. Il existe plusieurs procédures qui permettent daccomplir une stratégie dapprentissage (p. ex. : les techniques de résumé de texte). Pour le transfert des apprentissages, il importe de faire acquérir les stratégies dans une démarche dautorégulation (planification, contrôle et autoévaluation). Les interventions doivent avoir lieu en contexte authentique.

16 4.COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À ÊTRE PLUS COMPÉTENTS POUR APPRENDRE ? (SUITE) Pour enseigner le recours à des nouvelles stratégies, certaines interventions sont souhaitables (Weinstein et Hume, 1998). Lenseignement direct cible une stratégie à utiliser et montre comment lutiliser. Lenseignement stratégique intervient sur le processus dapprentissage des élèves Le modelage consiste à montrer et à démontrer comment utiliser la stratégie. Pour le modelage cognitif et métacognitif. Hensler (1999) ajoute lidée dexpliciter le raisonnement qui accompagne la planification et la réalisation de lactivité. Cet ajout met en évidence limportance de gérer la réalisation de lactivité et permet de communiquer des attitudes. La pratique guidée avec rétroaction consiste à faire pratiquer la stratégie à lélève et à discuter avec lui de ses caractéristiques et applications possibles.

17 5. PLUS PARTICULIÈREMENT, COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À MIEUX LIRE POUR APPRENDRE ? Interventions reconnues efficaces pour mieux lire pour apprendre (Cartier, 2001)

18 5. PLUS PARTICULIÈREMENT, COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À MIEUX LIRE POUR APPRENDRE ? (SUITE) Les interventions présentées : sont des options intéressantes pour les intervenants scolaires; visent la plupart des problèmes éprouvés par ces élèves; proposent des moyens dadapter les situations scolaires aux besoins des élèves (par ex. : les organisateurs graphiques); ciblent des moyens daider les élèves à acquérir des stratégies qui leur sont lacunaires (par ex. : enseignement de stratégies) et qui sont essentielles à leur formation scolaire et continue (par ex. : enseignement des stratégies dautorégulation, enseignement en contexte de classe, etc.).

19 5.PLUS PARTICULIÈREMENT, COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À MIEUX LIRE POUR APPRENDRE ? (SUITE) Les limites des interventions : ne tiennent pas compte de certaines caractéristiques de ces élèves (résumer un texte). considèrent à peine les stratégies dautorégulation (à lexception de la gestion des stratégies dapprentissage). Les recherches en cours et futures

20 CONCLUSION Compte tenu : de limportance des différentes situations dapprentissage, des caractéristiques des élèves qui ont des difficultés dapprentissage, il importe que tous les enseignants se donnent pour tâche de les aider à augmenter leur répertoire stratégique.

21 CONCLUSION (suite) Dans les trois premières parties, la conférence a porté sur les difficultés dapprentissage des élèves en contexte scolaire et de limportance des stratégies utilisées dans différentes situations dapprentissage, dont celle de la lecture. Dans les deux dernières parties, la conférence a porté sur les interventions visant à aider les élèves qui ont des difficultés dapprentissage, notamment lorsquils lisent pour apprendre.

22 Le rôle de lenseignant est important : Voir à augmenter le pouvoir dapprendre des élèves : Leur enseigner à utiliser des stratégies dapprentissage et dautorégulation qui leur permettent de faire des apprentissages signifiants et autonomes Tenir compte des caractéristiques et difficultés propres des élèves CONCLUSION (suite) « Lacte pédagogique exige essentiellement de placer quelquun dans une situation où il apprend comment apprendre » Philippe Meirieu


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