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Lélève avec autisme « Comprendre et Enseigner » MARTIN BARRERO Marion Psychologue Dr ROSIER Psychiatre et coordonnateur ASH1, Les 13 et 20 avril 2012 SOTTEVILLE.

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1 Lélève avec autisme « Comprendre et Enseigner » MARTIN BARRERO Marion Psychologue Dr ROSIER Psychiatre et coordonnateur ASH1, Les 13 et 20 avril 2012 SOTTEVILLE LES ROUEN (76) / EVREUX (27)

2 Plan de lintervention Présentation succincte du CRAHN Définition des TED Consensus et recherches Particularités des personnes avec TED Les adaptations

3 Présentation du CRAHN

4 Avant les CRA, côté européen 03/2004: Comité des Ministres du Conseil de lEurope rend publique la décision* prise par le Comité Européen des Droits Sociaux du 04/11/2003, concluant au non respect par la France de ses obligations éducatives à légard des personnes autistes, telles que définies par la Charte sociale européenne. * Cette décision a fait droit à la plainte collective déposée par lassociation Autisme Europe contre le gouvernement français.

5 Les Centres de Ressources Autisme En France, mouvement associatif important "Les personnes, enfants et adultes, atteintes de syndromes autistiques et leurs proches sont aujourdhui encore victimes en France dune errance diagnostique, conduisant à un diagnostic souvent tardif, de grandes difficultés daccès à un accompagnement éducatif précoce et adapté, dun manque de place dans des structures daccueil adaptées, de limpossibilité pour les familles de choisir les modalités de prise en charge des enfants, de la carence de soutien aux familles, et de la carence daccompagnement, de soins, et dinsertion sociale des personnes adultes et âgées atteintes de ce handicap" Comité Consultatif Nationale dEthique pour les Sciences de la Vie et de la Santé (Avis n° 102, 2005) Diagnostics tardifs Parcours complexes (familles et usagers) Manque dactualisation des connaissances Manque de formation des professionnels

6 Les Centres de Ressources Autisme 1999 : Premiers CRA créés à titre expérimental (Montpellier, Tours, Strasbourg, Brest) Circ. Du 8 mars 2005 Chaque région disposera en 2006 dun Centre de Ressources Autisme (…) Diagnostics tardifs Parcours complexes (familles et usagers) Manque dactualisation des connaissances Manque de formation des professionnels CRAHN 10/2004

7 Centre Ressources Autisme Haute-Normandie Une équipe pluridisciplinaire expérimentée Au service dun public : Toute personne concernée par les TED… en Haute-Normandie Organisé en deux unités : Unité Parcours Ind. Unité Formations Informations animation des Réseaux + Plateforme de demande 4 Missions En Haute Normandie : Au CH du Rouvray, Sotteville-les Rouen (76) Cest là…

8 Les missions du CRAHN II. Formation / Information Sensibilisations / CRAHN Offre de formation H.N. III. Conseils et expertise Auprès des Maisons Départementales pour les Personnes avec Handicap IV. Animation du Réseau Régional Autisme I.Activités cliniques Bilans diagnostiques précoces Evaluations dites « complexes » Recherches cliniques

9 Les missions du CRAHN I.Activités cliniques Bilans diagnostiques précoces Evaluations dites « complexes » Recherches cliniques Groupe habiletés sociales Recommandations sur le dépistage et le diagnostic de lautisme pour les professionnels de première ligne, pour les équipes spécialistes dans lautisme »* *H.A.S. et F.F.P., 2005

10 Les missions du CRAHN II. Formation / Information Sensibilisations / CRAHN Offre de formation H.N. Diffusion plaquettes, Animation du site internet, Centre de documentation Favoriser le transfert de nouvelles connaissances issues de la recherche

11 Les missions du CRAHN III. Conseils et expertise Auprès des Maisons Départementales pour les Personnes avec Handicap MDPH : Créées par la loi pour légalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 Commission des droits et de lautonomie (CDAPH) Conventions : Conseil aux équipes pluridisciplinaires Évaluations expertises, etc…

12 Les missions du CRAHN IV. Animation du Réseau Régional Autisme Social Médico/ Social Enfant Sanitaire Adolescent Adulte Insertion Professionnelle Scolarité Autonomie Promouvoir le travail en partenariat Impulser des P.E.C. thérapeutiques précoces et adaptées Animer la recherche régionale (origine, évaluation et mode de P.E.C.)

13 Actualités… COMMUNIQUÉS DE PRESSE Paris, décembre 2011 Le Premier ministre François FILLON a attribué le label de Grande Cause Nationale pour 2012 au rassemblement « Ensemble pour lautisme » organisé par le Collectif Autisme* Paris, février 2012 L e premier ministre a annoncé, les orientations gouvernementales suite à lévaluation de l'impact des 30 mesures du plan autisme (Valérie LÉTARD, rapport le 12/01/2012) (Association composée de 5 fédérations : Asperger Aide France, Autisme France, Autisme sans Frontières, Fédération Sésame Autisme et Pro Aid Autisme, et rassemblant 200 associations)

14 « Quoi de neuf dans lautisme ? » Trois documents de référence Juin 2005 : Les recommandations professionnelles pour la pratique du diagnostic de lautisme (FFP/HAS) Janvier 2010 : Etat des connaissances dans lautisme et les autres troubles envahissants du développement (HAS) Mars 2012 : Interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez lenfant et ladolescent (HAS/ANESM)

15 Plan de lintervention Présentation succincte du CRAHN Définition des TED Consensus et recherches Particularités des personnes avec TED Les adaptations

16 Définition des T.E.D.

17 Les Troubles Envahissants du Développement (T.E.D.) Classification Internationale des Maladies 10 ème (CIM10) (Organisation Mondiale de la Santé – OMS) Troubles dapparition précoces Invalident le développement Troubles neuro-développementaux caractérisés par une « triade » : 1. Altération des interactions sociales 2. Altération de la communication 3. Des comportements répétitifs et stéréotypés Répercussions au quotidien : Handicaps légers à sévères Rapport Chossy, 1996

18 Interactions sociales Contact « particulier », comportement inadapté (contact visuel, distances sociales) Difficultés de compréhension des interactions (quiproquo, interprétations, disproportion) Difficultés de compréhension des codes sociaux : non connu ou respecté de façon rigide (Absence de « bon sens social » intuitif ) Difficultés dinitiatives (demande daide), maintien… Difficultés de compréhension, dexpression et de régulation des émotions Comprendre et suivre les règles sociales

19 Communication Expression Difficultés dexpression à loral comme à lécrit Communication verbale Non utilisation du langage dans sa fonction de communication Productions vocales atypiques et anomalies Stéréotypies verbales, écholalies, jargon Communication non verbale Peu de gestes de communication (pointage, attention conjointe, regard, interpellations…) Réception Communication verbale et non verbale Difficultés de compréhension du langage verbal Difficultés de compréhension des consignes, des énoncés Pragmatique Difficultés pragmatiques (compréhension littérale, implicite, second degré, blagues, métaphores…) Interpréter des indices sociaux (mimiques, regards, expressions du visage, gestes, le ton de la voix) Difficultés de compréhension des situations sociales (= notion de réciprocité, déchange, incluant le verbal et le non-verbal)

20 Centres dintérêts restreints Comportements stéréotypés Sensibilité aux changements, à la nouveauté, immuabilité Lieux, organisation spatiale, temporelle, organisation… Importantes difficultés dadaptation Rituels, comportements répétitifs et stéréotypés, manipulation répétée dobjet, alignements, objets insolites Comportements étranges : tournoiements, marche sur la pointe des pieds, réactions sensorielles Intérêts particuliers, restreints : connaissances accrues, inexploitées, non partagées ; intérêts atypique au regard de leur position sociale dadolescent

21 Plan de lintervention Présentation succincte du CRAHN Définition des TED Consensus et recherches Particularités des personnes avec TED Les adaptations

22 Consensus et recherches

23 Consensus actuels « diagnostic » Diagnostic et définition clinique de lautisme Etiologies non identifiées Trouble des interactions sociales (Particularités dans la relations aux autres) Trouble de la communication (Utilisation non usuelle des moyens de communication) Attachement à des comportements et activités répétitifs, stéréotypées et restreints Triade : troubles principaux Possibilités diagnostiques dés 2 ans Fiabilité à partir de 3 ans Observations pluri-disciplinaires Outils diagnostiques - Situations dobservation (ADOS) - Échelles dobservations (CARS-T) - Entretiens auprès des parents (ADI-R) Rapport écrit > familles Info à la personne, fratrie, parents Diagnostic nosologique associé à une évaluation fonctionnelle Articulation diag / P.E. C. Protocole dannonce

24 Troubles du spectre autistique Troubles envahissants du développement « spectre » car « combinaison » variable Formes « légères » à « graves » Pas lensemble des symptômes Variations individuelles Expression « TSA » > « TED » hypothèse dun continuum

25 Formes observables en lycéeFormes non observables en lycée = Sans R.M. = Sans retard de langage « haut niveau » = Sans R.M. « Autisme typique », « autisme infantile », etc… « autisme de Kanner » = Avec R.M. = Sans R.M. = Tr désintégratif identifié / Avec R.M. = Tr désintégratif dorigines variées Avec R.M. Troubles Envahissants du Développement Autisme atypique

26 Socle commun de connaissances Prévalence en discussion 1 à 4/ dans les années 80, 2/1000 pour lautisme typique (HAS, 2009)* 6 à 7/1000 pour lens. des TED (HAS, 2009)* Elargissement du spectre Rapport / de lordre de 3 à 4 pour 1 (exception Synd. de Rett et S.A. 12 pour 1) Risque de développer un autisme pour un nouvel enfant dans une fratrie 4 % à 7% si 1 enfant déjà atteint 25 à 30% si 2 enfants déjà atteints Concordance monozygotes 70-90% * Associations estiment prévalence supérieure!

27 Socle commun de connaissances Multiplicité des facteurs de risque TED présents dans toutes les classes sociales Risque augmente avec âge des parents Il nexiste pas de lien Intolérance au gluten / caséïne Vaccination ROR Intoxication au mercure et aux métaux lourds

28 Multiplicité des pathologies associées Troubles du sommeil : 45 à 86 % concernés Troubles psychiatriques : 50 à 75 % concernés (surtout anxiété et dépression chez les adultes, et déficit de lattention, hyperactivité chez les enfants) Epilepsie : 5 à 40 % concernés (risque plus élevé chez les filles et chez les personnes avec T.E.D. avec retard mental) Retard mental : 70% des personnes avec autisme infantile, (taux plus faible dans les autres types de TED, pas de retard mental dans le S.A.) Maladies génétiques : sclérose tubéreuse de Bourneville, syndrome X-fragile, … Socle commun de connaissances

29 Nature neuro développementale Nature multiple des facteurs étiologiques des TED Implication forte de facteurs génétiques complexes Les TED seraient la conséquence de troubles neurologiques associés à un déficit génétique complexe encore inexpliqué (Forget, 2005) où plusieurs chromosomes pourraient être impliqués (Pericak–Vance, 2003) Les facteurs psychologiques parentaux et les modalités dinteractions précoces nexpliquent en aucune façon la survenue de TED Autrement dit, la « théorie selon laquelle un dysfonctionnement relationnel entre la mère et lenfant serait la cause du TED est erronée ».

30 Socle commun de connaissances Éléments en discussion Distinction entre autisme sans déficience intellectuelle et Asperger Entité « troubles désintégratifs de lenfance » est hétérogène mais est nécessaire Lapparition dun TED après un intervalle libre est un élément majeur à considérer

31 Caractéristiques de la pensée autistique Hypothèses de fonctionnement psycho. Éléments génétiques Atteintes neurobiologiques Hypothèses de fonctionnement psychologique Éléments cliniques observables Une autre façon de considérer le développement Approche « modulaire » Exemples de modèles proposés dans lautisme AUCUN modèle actuel nexplique lensemble de la symptomatologie

32 Planification, focalisation, gestion de lattention, mémorisation, exécution de la tâche Difficulté à réaliser des séquences daction Phénomènes observés: persévération traduisant un manque de flexibilité mentale (modifier son comportement, sadapter à un changement de situation) Déficit des fonctions exécutives

33 Capacité à mettre ensemble des éléments divers pour en tirer une signification générale Traiter simultanément plusieurs informations Capacité limitée à sélectionner les détails pertinents Concentration excessive pour les détails Traitement des détails Niveau local Signification générale Niveau global Déficit de cohérence centrale SYNTHÈSE

34 Capacité à attribuer des états mentaux à soi et à autrui Prendre conscience que certaines paroles peuvent blesser Difficultés à inférer les réactions dautrui Difficultés à comprendre lenvironnement social, les normes sociales, mais surtout les exceptions Déficit en théorie de lesprit

35 Comprendre linformation sociale (expressions faciales, prosodie, attitudes générales) Exprimer et réguler les émotions Déficit dans le traitement de linformation sociale émotionnelle

36 Des profils très différents Triade Continuum Particularités de fonctionnement Troubles associés Communication Relations Sociales Comportement, Intérêts, Activités

37 PAUSE…

38 Plan de lintervention Présentation succincte du CRAHN Définition des TED Consensus et recherches actuels Particularités des personnes avec TED Les adaptations

39 Les aménagements de la scolarité pour la scolarisation A69 Lélève avec TED présente des déficits qui peuvent être compensés & développés par la pédagogie Mais, dans certains domaines : nécessité dajuster et dadapter le milieu Objectif : Développer les apprentissages scolaires et lautonomie de lélève en vue dune meilleure intégration sociale et scolaire

40 Les aménagements de la scolarité pour la scolarisation Bénéfices de cette adaptation Apporter des outils & des repères (classe / lycée) Favoriser leur compréhension: De lenvironnement Des activités de la VQ et du déroulement de la journée Des attentes de ladulte Des codes sociaux Permet aussi: Aider à mieux interagir avec lenvironnement Aider à mieux sorganiser

41 Les aménagements de la scolarité pour la scolarisation Mise en place des adaptations Importance du partenariat Elève – Famille – Professionnels – Enseignants – AVS – Lycée – Enseignant référent Observation & évaluation en amont des adaptations Important de se fixer des objectifs mesurables: Diminuer ses objectifs, ses exigences mais les tenir Identifier les moyens pour les atteindre

42 Population délèves scolarisés en milieu ordinaire en lycée Population sans retard mental associé Néanmoins, particularités décrites, mais non consensuelles Notion dhétérogénéité des compétences cognitives Certaines personnes TED présentent des performances supérieures à la moyenne Avec des surinvestissement Notion de comportement adaptatif en décalage avec les compétences cognitives Notion de normes sociales différentes, y compris sur le scolaire : « peur extrême de léchec » vs « nonchalance apparente pour les activités scolaire » ou encore « élève moyen discret »

43 Mieux comprendre, Mieux accompagner… Connaissance des difficultés de lenfant (Observation / Évaluation) Profil « sur mesure » de lenfant (fonctionnement, points forts, points faibles) Hypothèses Objectifs de prise en charge Boite à outils

44 Particularités fréquentes Ni systématique Ni spécifique Données cliniques, données de recherche, non exhaustif Hypothèses de fonctionnement et expériences empiriques

45 Particularités sensorielles Cliniques (1) Sensibilité particulière aux différentes stimulations sensoriels (principalement audition/vision) : Réaction faible ou forte à ces stimulations Recherche ou gêne // stimulations sensorielles Faire la différence entre un son vocal et un bruit Perceptions sensorielles exacerbées Hypo et/ou hyper sensibilité Réactions « bizarres » ou disproportionnées Canaux préférentiels Souvent visuel > auditif « penseur visuel » de T. Grandin Parfois différents pour lémission que pour la réception

46 Particularités sensorielles cliniques (2) Audition Absence de réponse, audition « paradoxale », oreille absolue, intérêt musical, seuil douloureux (se bouche les oreilles), manque de filtre, non prépondérance automatique de la voix….. Vision Intérêts visuels interminables, auto stimulations, mises en perspective, absence de regards, Goût, odorat, Participation dans les difficultés alimentaires, sélectivité, gouts extrêmes, hypersensibilité aux odeurs Toucher Refus du contact, difficultés dadaptation posturale, sensoriel buccal, exploration des surfaces Vestibulaire et perception du mouvement Auto stimulations Perception des signes plus complexes: (mouvements et expressions du visage, les émotions, postures, gestes) Faire la différence entre un mouvement humain et un autre mouvement Source de Troubles du comportement…

47 Particularités sensorielles Pistes PEC? Repérer les troubles sensoriels pour anticiper et prévenir les situations Aider la personne à identifier/ communiquer ses troubles Expliquer aux autres élèves Aménager lenvironnement Barrières visuelles, filtres auditifs Ralentir débit de parole, mouvements du corps et du visage Exagérer mimiques Informations et environnement stables, prévisibles Rééducation des troubles sensoriels

48 Déficit de cohérence centrale Clinique Recherche Concerne aussi bien les informations sensorielles, factuelles, émotionnelles Prédominance de linformation par détails Témoignages

49 Déficit de cohérence centrale Pistes de PEC? Information la plus explicite possible Repérage des éléments les plus pertinents Inciter à traiter deux puis plusieurs informations simultanément Décodage de situations au quotidien

50 Trouble des fonctions exécutives Clinique DAMASIO 1978 (!): similitude entre les patients avec autisme et avec lésions frontales: trouble de communication, dattention, comportements ritualisés et répétitifs, troubles moteurs Recherche dimmuabilité et flexibilité mentale Comportements répétitifs et persévérations Difficultés dinitiatives ? Elève avec TED Difficultés à analyser, comprendre, mémoriser un message verbal Difficultés à anticiper, planifier, organiser et enchaîner les actions Ne termine pas ce quil a commencé, mélange les étapes, oublie lobjectif final, …

51 Trouble des fonctions exécutives Pistes PEC? Guidance pour planification et organisation Décomposer la tâche en étapes simples Supports visuels de niveau adapté à la compréhension (objet, photo, picto, écrit….) Adapter le support : présentations structurées, aérées, illustrées (schémas ou listes détapes par exemple) Scolaire, autonomie, social…. Mise à profit des intérêts restreints Gestion des changements: Bénéfice des routines fonctionnelles Anticipation, explications, environnement structuré plus facile… Être vigilant aux difficultés motrices (accumulation de contraintes…)

52 Par exemple… Où suis-je supposé être? Que suis-je supposé faire? Combien de temps…? Quest-ce qui vient après? Comment faire ? Dans quel ordre?

53 Trouble des fonctions exécutives Attention & Concentration Elève avec TED Difficultés à traiter et coordonner linformation Difficultés attentionnelles / distractibilité Comment laider? Aménager lenvironnement pour réduire les distractions Choisir la place de lélève en fonction du cours Convenir dun geste/mot pour le rappel attentionnel (AVS) Lien entre difficultés de compréhension dun message verbal complexe et les difficultés dorganisation – planification Important de vérifier (même en cours dexercice) la bonne compréhension des consignes = Adapter son langage et décomposer les consignes

54 Déficit de théorie de lesprit Clinique Différents niveaux Distinguer la théorie et la pratique Ce déficit génère des difficultés dans la compréhension des situations sociales et des conventions et donc une perturbation des interactions sociales Interprétations erronées des intentions des autres Diff prise en compte en temps réel et dans linteraction pour ajuster son comportement : mensonge, erreur de jugement, tromperie, blagues, humour = notions complexes « Naïveté »

55 Déficit de théorie de lesprit Pistes de PEC? Évaluation cliniquement du niveau de compréhension Exemples au quotidien de laltérité Explications simples et concrètes des liens entre la situation et les états mentaux Indications générales sur les ressentis fréquents/ situations Travail sur support théorique Travail du quotidien

56 Traitement de linformation sociale et émotionnelle : Clinique Difficultés dans lexpression des émotions Difficultés dans la compréhension des émotions dautrui, manque dempathie Cibler les informations « pertinentes » Décodage des expressions faciales, de la manière de parler, des attitudes… De toutes les subtilités permettant dinterpréter une situation Complique linteraction sociale, la qualité de léchange Difficulté à réguler, à moduler et à tempérer Difficultés dempathie « manque de feed back » pour permettre une adaptation fine à linterlocuteur. Disproportion entre lévénement et le ressenti émotionnel

57 Traitement de linformation sociale et émotionnelle : Pistes de PEC? Produire des codes sociaux simples, clairement identifiables et constants, Travail de détection des informations émotionnelles et sociales Travail de nuance entre les émotions et dintensité au sein dune même émotion Images de visages, échelles dintensité, scénarii sociaux, socio-guide……

58 Interactions sociales : règles de vie et codes sociaux Clinique Elève avec TED Difficultés à accéder et à comprendre les codes sociaux implicites et donc à adapter son comportement en fonction des situations sociales Se traduit par Comportements inadaptés, voire gênants Non respect des règles de vie et de fonctionnement de la classe Mauvaise compréhension des sanctions Non respect du tour de rôle, ou monopolise la parole en classe

59 Interactions sociales : règles de vie et codes sociaux Pistes de PEC? Comment laider? Expliciter le plus possible: Les règles de vie de la classe, du lycée, les règles de politesse, les codes sociaux, etc. Explicite / Concret: verbal et/ou supports visuels adaptés Encourager les comportements adaptés « Baliser » les moments où il peut ou non parler de ses centres dintérêt Donner des repères pour la prise de parole en classe

60 Interactions sociales : Relations avec les autres Clinique Elève avec TED Ne sait pas comment interagir de manière adaptée (« mode demploi ») Difficultés à discriminer les personnes, à des différencier Se traduit par Isolement Non réponse, ou réponse inadaptée aux sollicitations des autres Tentatives maladroites pour aller vers les autres Degré de familiarité inadapté

61 Interactions sociales : relations avec les autres Pistes de PEC? Comment laider? En présentant ces difficultés spécifiques aux autres élèves de la classe Lamener progressivement à partager des activités en petit groupe (quil maîtrise seul ou apprécie) Expliciter les règles sociales et notamment les différences de comportement à adopter en fonction de la personne, de son statut, …

62 Communication / non verbale Elève avec TED Difficultés pour établir ou maintenir le regard Difficultés pour percevoir et/ou interpréter les expressions faciales, les gestes, le ton de la voix, les émotions, … Se traduit par: Ne regarde pas dans les yeux et ne réagit pas toujours quand on lappelle Attire lattention de manière inadaptée (maladroite) Paraît insensible aux réactions ou sentiments des autres Comment laider? Lui apprendre à décoder et interpréter les réactions émotionnelles Utiliser des aides visuelles

63 Communication verbale - expressive Elève avec TED Utilisation verbale pas toujours pour communiquer Difficultés pour adapter son langage en contexte (défaut de pragmatique) Écholalies Se traduit par: Difficultés à se faire comprendre et à exprimer des demandes Utilisation maladroite du langage pour entrer en relation Répétition immédiate ou différée Comment laider? Repérer les moments de frustration et lamener à demander de laide Reprendre lutilisation du langage en fonction du contexte

64 Communication verbale – réceptive (compréhension du langage) Clinique Lélève avec TED Difficultés à accéder au sens des marqueurs grammaticaux qui précisent le sens du message verbal et les liens entre les événements, les personnes, les situations, … Difficultés à comprendre et intégrer les subtilités du langage oral Se traduit par: Ne suit pas les consignes ou ne comprend pas ce quon attend de lui, surtout quand la consigne est: Orale Collective Complexe En partie implicite Difficultés à comprendre le sens global dun message

65 Communication verbale – réceptive (compréhension du langage) Pistes de PEC? Comment laider? Reformuler les consignes en les adaptant au niveau de compréhension de lélève. Elles doivent être: Explicite Simple Courte (penser à décomposer en étapes) Si possible écrite ou accompagnée daides visuelles Utiliser dautres moyens de communication pour favoriser la compréhension A lécrit, souligner les mots clés

66 A lécrit Difficultés de compréhension du langage à lécrit, même avec de bonnes compétences en lecture Verbaliser, expliciter, reformuler avec des mots simples et concrets En rédaction : Difficultés à différencier essentiel/détails Difficultés à structurer ses idées Rédactions linéaires, répétitives et/ou hors sujet

67 Les loisirs un temps libre, un temps de transition, un moment sans consigne précise, Difficultés dinitiatives, manque de spontanéité Difficultés à occuper leur temps libre Manque dimagination, de créativité, pas ou peu dintérêt Comportements de loisirs assez « mécaniques » et répétitifs : conséquence dun manque dhabiletés Nécessité de leur apprendre à jouer et à occuper leur temps libre de médiatiser ces moments…

68 Structuration de lenvironnement et des activités Elève avec TED : « Cécité contextuelle » Difficultés dadaptation à la nouveauté et dintégration des règles de fonctionnement caractère incohérent, imprévisible & angoissant de lenvironnement Perturbation de lintégration des informations sensorielles « Troubles du comportement »

69 Structuration de lenvironnement et des activités Comment laider ? Rendre lenvironnement prévisible Structuration physique des lieux Limiter les stimulations (sources de distraction attentionnelle) Donner à lélève des repères concrets Supports visuels Adapter lactivité, le support, le niveau dexigence Sappuyer sur les points forts de lélève, sur ses motivations Tout en se préoccupant de la généralisation des compétences acquises

70 Structuration de lenvironnement et des activités Pour cela : Les apprentissages scolaires doivent être: Compréhensibles : Indices concrets, visibles & identifiables Consignes individualisées, adaptées, appuyées visuellement Matériel & supports adaptés et attractifs Organisés : décomposition des tâches, boîtes dactivité, … Adaptés : compétences / attention

71 Structuration et gestion du temps Elève avec TED: Difficultés à se situer dans le déroulement chronologique, à percevoir les durées « anxiété » = nécessité de repères fixes Se traduit par: Résistance au changement, difficultés pour gérer les transitions Questions répétitives Difficultés pour se repérer dans le temps (anticiper / sorganiser)

72 Structuration et gestion du temps Pourquoi structurer le temps? Augmenter la prévisibilité, pouvoir anticiper les changements Comment? Emploi du temps journalier, visualisé et régulier Signaler le début et la fin de chaque activité de manière explicite Instaurer des routines Prévenir des éventuels changements Diminution des incompréhensions Diminution des comportements problème

73 Supports visuels Lutilisation de supports visuels, pourquoi? Elèves avec TED: souvent en difficulté dans le domaine du langage verbal « Penseurs visuels » (T. Grandin) Supports visuels meilleure compréhension des situations, du déroulement des activités permanence de la consigne favorisent lautonomie et facilitent les transitions

74 Conclusion Ou Ce quil faut retenir Pour linstant

75 Lautisme fait partie des Troubles Envahissants du Développement (CIM 10) Difficultés spécifiques dans les domaine de de la communication, des interactions sociales, des comportements des intérêts Les troubles du spectre autistique sont hétérogènes Etiologie inconnue et complexe Cliniques plurielles Parler « des autismes »

76 Adaptations plurielles… Ladaptation de la scolarité est nécessaire pour favoriser lintégration (scolaire et sociale) et permettre les apprentissages Favoriser la compréhension et augmenter la prévisibilité Bénéfice des supports visuels Aider à faire des liens, généraliser, transposer une situation dans un contexte différent, à laide dexemples concrets Mieux connaître, mieux aider…

77 Un parcours de soins hors norme avec la difficulté pour obtenir un diagnostic précoce La rareté dun accompagnement psychologique consécutif à lannonce du handicap La difficulté pour organiser un réseau pédagogique et de soins autour de lenfant Une réorganisation de la vie familiale obligatoire et parfois une désorganisation du réseau familial étendu La difficulté dêtre parents et la mise en péril de la vie de couple Le questionnement autour des principes éducatifs prônés par la famille La réactivité psychologique de la fratrie Être parent dun enfant avec T.E.D. Organisation dune vie « atypique »

78 MERCI DE VOTRE ATTENTION Centre Hospitalier du Rouvray 4, rue Paul Éluard - BP Sotteville-lès-Rouen Tél. : Fax : « Entre Ce que je pense, Ce que je veux dire, Ce que je crois dire, Ce que je dis, Ce que vous avez envie d'entendre, Ce que vous entendez, Ce que vous comprenez... Il y a dix possibilités qu'on ait des difficultés à communiquer. Mais essayons quand même... » Bernard WERBER Centre de Ressources Autisme de Haute Normandie


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