LIVRET PERSONNEL DE COMPETENCES

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1 LIVRET PERSONNEL DE COMPETENCES
1ère journée des conseillers et animateurs pédagogiques du département Y. Bouché – CPIENA – 18/10/11

2 LPC – Objectifs de la journée
Présenter le bilan d’étape du groupe de travail Présenter différents dispositifs du département Travailler collectivement à l’élaboration de préconisations départementales d’outils d’accompagnement d’outils de formation

3 Livret personnel de compétences - LPC
Le groupe de travail Ses objectifs Le cadrage institutionnel : LPC et livret scolaire Définitions : compétence et socle commun Validation - Évaluation Une proposition pour des travaux de groupes Travaux de groupes Matinée Élaboration de documents à destination des écoles :  programmation des validations de compétences du LPC par champ disciplinaires contenus de formation démarche de validation de compétences répertoire de ressources... Après-midi élaboration de situations permettant de valider des compétences.

4 LPC – Objectifs du groupe de travail
S’emparer d’une problématique pour accompagner les équipes Clarifier les notions Accompagner la demande institutionnelle auprès des enseignants : des préconisations, des outils comme aides à la prise de décision auprès des formateurs : une démarche, des outils Recenser et élaborer des ressources POURQUOI le LPC ? Un cadre juridique… Un cadre européen Le socle commun de connaissances et de compétences s’inscrit dans la logique des résolutions européennes sur l’orientation et la formation tout au long de la vie. Une obligation juridique En France, le socle commun de connaissances et de compétences a été instauré par la loi d’orientation pour l’avenir de l’école de Défini par le décret du 11 juillet 2006, il est constitué de 7 compétences. Le livret personnel de compétences permet de formaliser l’accès de l’élève à la maîtrise des compétences du socle. Nos références : Dfn Meirieu : Professeur des universités en sciences de l’éducation Dfn Roegiers, universitaire belge qui travaille sur l’analyse des systèmes éducatifs, la question de l’élaboration de curriculum (1er et 2nd d°) avec une approche par les compétences B. Rey actuellement titulaire de la chaire internationale en éducation à l'Université Libre de Bruxelles, a longtemps enseigné en école normale et en IUFM. Il a mené des travaux sur la polyvalence des maîtres de l'école élémentaire et sur les compétences scolaires. Il participe à des nombreuses formations d'enseignants du primaire tant en France qu'en Belgique. 

5 LPC – Cadrage institutionnel
Le Livret Personnel de Compétences – LPC Mise en œuvre du LPC : BO n°27 du 8 juillet 2010 Outil institutionnel attestant la maîtrise des 7compétences du socle commun Outil pédagogique au service du suivi personnalisé des élèves Acquisition et évaluation progressives des compétences du socle commun, dans le cadre habituel des enseignements L’application numérique… Un outil de communication en direction des familles Le livret personnel de compétences permet aux familles d’être informées des acquis et des difficultés de leur enfant tout au long de la scolarité obligatoire. Les parents peuvent le consulter au cours du cycle et doivent le viser à l’issue de chaque palier. Un outil de suivi des élèves Il permet aux enseignants d’accompagner l’élève de l’école au collège en prenant en compte ses acquisitions progressives dans les connaissances et les compétences visées par le socle. Il contribue à la continuité pédagogique interdegrés. Le livret personnel de compétences fait partie intégrante du livret scolaire qui suit l’élève de la grande section à la fin du CM2. Le livret scolaire comporte également les résultats obtenus aux évaluations nationales et les divers documents d’évaluations intermédiaires en usage dans l’école. Le livret scolaire complet est remis aux familles lors du passage de l’élève au collège. Le livret personnel de compétences est également transmis au collège. Quand est-il complété ? Le livret personnel de compétences est complété au plus tard en fin de troisième. Tous les enseignants participent à l’évaluation des élèves, sur les sept compétences du socle. La maîtrise des compétences est validée par l’ensemble de l’équipe pédagogique et attestée par le chef d’établissement. À partir de 2011, la maîtrise du socle commun est obligatoire pour obtenir le diplôme national du brevet. En fin de troisième ou de scolarité obligatoire, le livret est remis au responsable légal. Si l'élève ne maîtrise pas toutes les compétences du socle, le livret est aussi transmis au lycée ou au CFA où il poursuit sa formation.

6 LPC – Cadrage institutionnel
Le SC s’inscrit dans le cadre européen La compétence « apprendre à apprendre » n’y apparaît pas

7 LPC – Cadrage institutionnel
Un seul niveau de validation La compétence est le seul niveau de validation. Les domaines structurent les compétences et les organisent en groupes d’items. Les items sont renseignés lorsqu’une connaissance, une capacité ou une attitude est acquise. L’évaluation positive de l’item est signalée par une date. De l’évaluation des items… L’évaluation peut être menée par observation directe des élèves en situation de classe ou par l'observation de leurs productions. Dans ce cas, des grilles d'observation doivent être élaborées pour maintenir l'objectivité nécessaire. Certaines compétences nécessitent des prises d'information précises dans des situations spécialement conçues pour l'évaluation. Les modalités d’évaluation font appel à l’oral, à l’écrit et peuvent s’appuyer sur des manipulations, des mises en situation, des temps de pratique. L’évaluation peut être menée aux moments que l’enseignant jugera les plus opportuns, selon la programmation des activités et sans attendre de façon systématique la fin du cycle. Les exercices écrits proposés dans les évaluations nationales des acquis des élèves en CM2 depuis 2009 peuvent être utilisés comme banque d’exercices. Cependant, cet ensemble ne suffit pas pour l’évaluation du socle commun et doit être complété pour couvrir toutes les compétences visées. … à la validation des compétences.  Les enseignants se fondent sur les items évalués positivement pour valider chaque compétence du socle.  Si des lacunes manifestes apparaissent dans un domaine, la compétence n’est pas validée.  La non-validation d’une compétence déclenche la mise en place d’actions d’aide et de soutien (aide personnalisée, stages de remise à niveau, PPRE…).  Les items non acquis sont alors évalués ultérieurement.  Une compétence peut être validée même si tous les items qui la composent ne sont pas renseignés.  La validation définitive de chaque compétence est inscrite dans le livret et attestée par le conseil des maîtres de cycle et visée par l’enseignant.

8 LPC – Cadrage institutionnel
Les 3 attestations de maîtrise du socle commun Attestation de palier 1 Renseignée au cours du cycle 2. Validation des compétences en fin de CE1. Attestation de palier 2 Renseignée au cours du cycle 3. Validation des compétences en fin de CM2 Attestation de palier 3 Renseignée au cours de la scolarité au collège. Validation des compétences et attestation de la maîtrise du socle commun en fin de 3ème et au plus tard à la fin de la scolarité obligatoire. 3 compétences École primaire 7 compétences REMARQUE : « apprendre à apprendre » n’existe plus dans le socle français. Les 7 compétences : Elles sont extrêmement diverses : « formuler une hypothèse » ou « savoir prendre une initiative » sont des énoncés très généraux, très globaux. « Mesurer une longueur » est beaucoup plus précis. « Connaître les droits de l’homme et du citoyen » est encore d’un autre registre : est-ce relié avec la possibilité d’accomplir une tâche ? « Adapter son écrit au public destinataire » peut être considéré à la fois comme très ciblé et très large. Exemple : . « Adapter son écrit au public ou à l’effet recherché » demande de maîtriser l’orthographe et le choix du lexique, les anaphores, les genres et types de texte, mais aussi de choisir (« utiliser à bon escient » ce qui sera adapté à la situation singulière). Bernard Rey propose donc distinguer - des compétences « générales » (celles pour lesquelles on connaît l’opération à effectuer, mais on n’identifie pas l’objet sur lequel elles portent, par exemple « savoir prendre une initiative », « savoir observer » ou « savoir traiter l’information ») des compétences « spécifiques », sur lesquels l’objet est spécifiquement indiqué (« adapter son écrit », « conjuguer un verbe », « savoir lire un graphique »). Cela ne signifie pas que les compétences spécifiques soient inscrites exclusivement dans une seule discipline scolaire. Mais à l’intérieur des compétences spécifiques, il me semble nécessaire de faire des distinctions. Certaines compétences consistent à avoir enregistré un savoir, maîtrisé des connaissances, mais d’autres sont manifestement stéréotypées, automatisables (les tables d’opérations, utiliser le dictionnaire, mesurer une longueur, connaître les règles de premier secours). Je les appelle des « procédures de base » plutôt que des compétences. Elles sont des « potentialités d’accomplir des tâches » que l’on peut, par entraînement, automatiser. - Certaines compétences sont « ouvertes », qui exigent de l’individu qui les maîtrise de se confronter à une situation nouvelle, dans laquelle il va devoir choisir une ou plusieurs procédures qui conviennent dans cette situation. Ainsi, « connaître les caractéristiques du vivant », « connaître la nature des mots et leurs fonctions », « connaître le fonctionnement d’une entreprise ».  Collège

9 LPC – LPC et Livret scolaire
Le livret scolaire BO n°45 du 27 novembre 2008 Un instrument de liaison entre les maîtres entre l'école et les parents Il atteste progressivement des compétences et connaissances acquises par chaque élève au cours de sa scolarité. Contenu Les documents d'évaluations périodiques Les résultats, en français et en mathématiques, aux évaluations nationales de CE1 et de CM2 Un bilan des acquisitions de l'école maternelle, réalisé en référence aux programmes, est effectué en fin de grande section Les attestations de maîtrise des connaissances et compétences en CE1 et en CM2 Les attestations de premier secours et de première éducation à la route les attestations de compétence en langue vivante, au niveau A1 du cadre européen Les propositions faites par le conseil des maîtres et les décisions prises en fin d'année scolaire sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité. Extrait BO « Le code de l'éducation prévoit, pour chaque élève du premier degré, un livret scolaire, instrument de liaison entre les maîtres, ainsi qu'entre l'école et les parents. Il permet d'attester progressivement des compétences et connaissances acquises par chaque élève au cours de sa scolarité. Le livret scolaire suit l'élève jusqu'à la fin de la scolarité primaire. Il est transmis à l'école d'accueil en cas de changement d'école. Dès l'école maternelle, les élèves acquièrent des connaissances et des compétences qui servent d'appui aux enseignements de l'école élémentaire. C'est pourquoi, un bilan des acquisitions de l'école maternelle, réalisé en référence aux programmes, est effectué en fin de grande section et joint au livret scolaire. » À la fin de l'école élémentaire, le livret scolaire est remis aux parents. Les éléments relatifs à la maîtrise des connaissances et des compétences en CM2, les résultats aux évaluations nationales en CM2 ainsi que les attestations figurant aux points 4 et 5 sont transmis au collège d'accueil de l'élève.

10 LPC – Définitions SOCLE COMMUN « Maîtriser le socle commun, c’est être capable de… mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’école puis dans sa vie ; posséder un outil indispensable pour continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société ; être en mesure de comprendre les grands défis de l’humanité, la diversité des cultures et l’universalité des droits de l’homme, la nécessité du développement et les exigences de la protection de la planète. Le socle commun s’organise en 7 compétences. » Extrait BO « Les élèves qui manifestent des besoins particuliers quant aux acquisitions nécessaires à chaque palier se voient proposer un programme personnalisé de réussite éducative.» Extrait BO L’article 9 de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école en arrête le principe en précisant que “la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société”. De plus, par l’article 2 de la même loi, “la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République”. La définition du socle commun prend également appui sur la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne en matière de “compétences-clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie”. Sa spécificité réside dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de l’élève et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes. Il détermine ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé. L’école doit offrir par ailleurs à chacun les moyens de développer toutes ses facultés.

11 LPC – Définitions COMPETENCES «  Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. » Extrait BO Pour maîtriser une compétence, il ne suffit pas de posséder des connaissances (savoirs), des capacités (savoir-faire), des attitudes (savoir-être)… mais il faut savoir les mobiliser en situation pour accomplir un certain nombre de tâches. Dans ce cadre, chaque compétence est définie comme une « combinaison de connaissances, de capacités et d’attitudes - La connaissance est le résultat d’un processus, elle peut être nommée et décrite (ex : notion de parallèle) - Les capacités sont formulées en termes d’opérations à mener pour agir (ex : lire) - Les attitudes sont développées dans des situations d’apprentissage disciplinaire (ex : ouverture d’esprit) B. Rey Une compétence est souvent formulée par le type de tâche qu’elle permet d’accomplir : «savoir faire une multiplication », « savoir conduire une automobile ». C’est l’action qu’elle permet qui définit la compétence. Mais on ne trouve pas, dans l’énoncé d’une compétence du Socle Commun, d’indication sur la manière d’acquérir (ou de faire acquérir) cette compétence. => DIFFICULTE POUR LES ENSEIGNANTS Contrairement aux préconisations du HCE : pas de lien direct entre programmes et LPC => quelle aide pour les enseignants ? De même pas de correspondance entre les évaluations nationales et le LPC ! Savoir-faire Capacités Savoir agir pour résoudre une tâche => Résultat Utiliser une (des) compétence (s) Savoir-être Attitudes Savoirs Connaissances

12 LPC – Définitions Connaissances Capacités Attitudes
Informations, notions, connaissances ou savoirs déclaratifs mémorisés reproduits dans un contexte donné Résultats ou manifestations d’opérations mentales mobilisant plusieurs informations et ressources dans un contexte donné Comportements sociaux ou affectifs relatifs à des normes, des valeurs mobilisées dans le domaine relationnel Savoirs Savoir-faire Savoir-être SAVOIR QUOI, quelles ressources mobiliser ? SAVOIR COMMENT FAIRE pour mobiliser telles ou telles ressources ? SAVOIR COMMENT ETRE pour mobiliser telles ou telles ressources ? Connaissances déclaratives Connaissances procédurales Apprendre que… pour… Savoir que… pour… Apprendre à faire…pour… Savoir comment faire…pour… Apprendre à être…pour… Savoir comment être…pour… Tableau de mise en correspondance des terminologies en usage selon les référents théoriques DFN Ph. MEIRIEU considère que la compétence est mise en œuvre lorsque l’élève a compris la signification de ce qu’il fait et qu’il s’adapte pour résoudre un problème spécifique dans une situation particulière. Exemple de compétences de fin d’école maternelle (presque toujours définies par "être capable de", comme la capacité) : - être capable de repérer des objets ou des déplacements dans l’espace par rapport à soi - être capable de dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade - être capable d’exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des états. ATTENTION Dans le Socle commun, les capacités sont généralement formulées en être capable de, par exemple "être capable de lire à voix haute", "être capable d’analyser les éléments grammaticaux d’une phrase". Mais on trouve également savoir, par exemple "savoir respecter des consignes", "savoir identifier un problème", "savoir prendre des décisions, s’engager et prendre des risques en conséquence".

13 LPC – Évaluation / Validation
Une compétence est maîtrisée ou ne l’est pas Elle l’est quand l’élève réussit de façon répétée un certain nombre d’évaluations Évaluation d’une compétence ? Élève capable de choisir lui-même, parmi les ressources qu’il possède, celle qui convient à la situation présente. Les degrés de maîtrise d’une compétence  Mobilisation d’une combinaison de ressources dans un contexte identique à celui de l’apprentissage Mobilisation d’une combinaison de ressources dans un autre contexte que celui de l’apprentissage Mobiliser d’une combinaison de ressources dans un autre contexte que celui de l’apprentissage, pour construire d’autres connaissances Qu’un élève soit capable, quand on lui en fait la demande, d’exécuter une opération à laquelle on l’a entraîné ou de répéter un énoncé qu’il a mémorisé, ne constitue pas une compétence au sens propre. Pour qu’il y ait compétence, il faut qu’il soit capable de choisir lui-même, parmi les ressources qu’il possède, celle qui convient à la situation présente. - Valider des compétences à distinguer des protocoles habituels des évaluations qui relèvent de l’évaluation de connaissances ou de capacités ou d’attitudes - Mise en garde à ajouter au document : nécessité de formuler des niveaux d’exigence pour permettre la validation d’une compétence => Deux démarches à distinguer 1. Le livret d’évaluations qui donne à voir les résultats des élèves à partir de situations proches de celles des apprentissages ; cohérence séquentielle 2. Le LPC : quelque soit le nombre d’années, il rend compte d’un niveau de compétences à partir de situations scolaires ou non, dans lesquelles on peut attester de la mobilisation de ressources. Exemples : situations complexes proposées dans Ermel ; validation B2i dans sa conception originelle ; Portfolio des langues ce qui nécessite de prendre en considération l’aspect pluridisciplinaire des compétences. Les degrés de maîtrise d’une compétence : mobilisation d’une combinaison de ressources dans un contexte identique à celui de l’apprentissage = application d’une compétence Bernard REY propose 1er niveau : ce sont les « procédures de base telles que exécuter une opération (ou une suite d’opérations) en réponse à un signal (question, consigne, situation connue et identifiable sans ambiguïté ou difficulté). L‘automatisation est possible et l’entraînement est efficace ». Exemple : en mathématiques, l'exercice, la simple application d'une règle, d'une théorie = application 2. mobilisation d’une combinaison de ressources dans un autre contexte que celui de l’apprentissage = réinvestissement d’une compétence 2ème niveau : il « s’agit de choisir dans une situation inédite la procédure de base qui convient avec, de ce fait, une nécessaire interprétation de la situation ». Il faut posséder toute une gamme de compétences élémentaires et savoir dans une situation inédite choisir celle qui convient. 3. mobiliser d’une combinaison de ressources, dans un autre contexte que celui de l’apprentissage, pour construire d’autres connaissances = transfert d’une compétence Comment faire ? Donner aux élèves des occasions de mobiliser, de réinvestir, d'articuler un ensemble d'acquis, de façon significative. 3ème niveau : c’est « choisir et combiner plusieurs procédures de base pour traiter une situation nouvelle et complexe ». Exemple : en mathématiques, la résolution d’un problème = identifier parmi un ensemble de connaissances, de règles, d'opérateurs, de formules, ceux qui interviennent dans le problème (dans lequel on trouve des données parasites) Exemple : montrer sa compétence à préparer et à présenter un exposé oral sur un thème donné

14 LPC – Évaluation / Validation
Une démarche 1ère phase : la vérification de l’appropriation d’une compétence de 3ème niveau, à travers une tâche complexe. A l’aide de ses documents et référentiels, l’élève doit résoudre deux ou trois tâches qui lui sont soumises. L’élève se trouve devant une feuille blanche, il doit « choisir et organiser » lui-même les procédures nécessaires à la réussite. 2ème phase : la vérification de l’appropriation de compétences de 2ème niveau. La même tâche complexe est découpée en tâches élémentaires, dont les consignes sont explicites. Elles doivent conduire l’élève à la réalisation de la tâche complexe. 3ème phase : la vérification de l’appropriation des compétences de 1er degré, les procédures de base (savoirs, savoir faire, savoir être) normalement apprises et nécessaires à la réalisation des tâches données en phases 1 et 2. Quelle démarche ? P. Meirieu 3 dimensions de la compétence pour élaborer des situations d’évaluation de mettre en œuvre effectivement une habileté (et non pas seulement de se dire capable de faire quelque chose) ; de mettre en œuvre cette habileté à l’intérieur d’une famille de situations identifié (une compétence renvoie toujours à un espace particulier, à des données concrètes spécifiques et ne peut s’exercer de manière « abstraite », indépendamment des contraintes de la situation) ; de mettre en œuvre cette habileté en réalisant les tâches qui permettent de résoudre efficacement un problème (une compétence doit être opérationnelle et, quand elle est mise en œuvre, doit transformer les données sur lesquelles elle s’est exercée). Il s’agit exactement d’une démarche qui s’appuie sur des situations complexes comme proposées par le site belge (cf. ressources biblio)

15 LPC – Évaluation / Validation
Distinctions nécessaires Tâche / Compétence La réalisation de la tâche et son produit : l’exercice de mathématiques ; la rédaction La confrontation à un obstacle : vers la mise en œuvre d’une compétence Tâche complexe / Tâche compliquée Tâche complexe => la complexité est principalement liée au contexte, à la quantité de ressources à mobiliser. Tâche compliquée => le caractère compliqué est lié à la nouveauté des contenus qui interviennent dans la situation. P. Meirieu La tâche, c’est ce sur quoi un sujet se mobilise, ce qu’il voit, qu’il garde en mémoire ou dans ses archives. Exemples : le devoir de français, l’exercice de mathématiques – avec son « résultat », vrai ou faux -, le dessin, l’expérience, le match, l’enchaînement de gymnastique, la falaise à grimper, etc. La tâche, c’est ce que l’enfant veut « faire ». Il veut le faire, parce qu’il l’a déjà vu, qu’il en a une représentation mentale, qu’il sait ce qu’on attend de lui… La tâche, c’est aussi ce qui va fournir, en cas de succès, la satisfaction narcissique et, en cas d’échec, engendrer la déception et contribuer à la dégradation de l’image de soi. Or, dès lors que l’objectif est constitué par des compétences, les performances réalisées par les élèves ne peuvent être considérées que comme des indicateurs, inévitablement approximatifs. L’évaluation scolaire exige la réalisation d’une performance pour pouvoir en inférer l’existence d’une compétence. Par conséquent, à l’École, contrairement à ce qui se passe dans le circuit économique, le « produit » n’est qu’un prétexte. Il y a « situation d’apprentissage » quand un élève rencontre et surmonte un obstacle - difficile mais accessible – dans la réalisation d’une tâche. Il faut donc, pour qu’il se mette en route, qu’il cherche à réaliser une tâche. Il ne peut, d’ailleurs, s’engager dans un travail que soutenu par la représentation mentale de la tâche à réaliser : on ne peut commencer que si l’on dispose d’une idée, même approximative, de ce à quoi l’on doit parvenir. Mais il faut, aussi, qu’au moment où l’élève rencontre l’obstacle, il transfère son énergie cognitive vers le franchissement de cet obstacle. Le sujet ne doit plus placer sa satisfaction dans la réalisation de la tâche mais dans le progrès que le franchissement de l’obstacle lui permettra de faire. Or, ce décrochage n’a rien d’évident. Il est même, à bien des égards, contre-nature ou, plus exactement, contre toutes les habitudes acquises à l’extérieur de l’École. Le rôle du maître est donc ici essentiel : il doit, en quelque sorte, empêcher que l’élève puisse « réussir » sans « comprendre ». Cela est d’abord affaire de dispositif. Mais tout dispositif est stérile si le maître n’accompagne pas l’élève dans un changement essentiel de posture : accepter de placer son plaisir narcissique dans le « comprendre » plutôt que dans le « réussir ». La distinction principielle, constitutive de l’institution scolaire, entre la tâche et la compétence : un enseignant ne peut faire classe sans énoncer clairement les consignes concernant les tâches à accomplir. Mais il ne peut « faire l’École » sans désigner et évaluer les compétences que les élèves doivent maîtriser. Quelles situations d’évaluation ? Tâche complexe Une situation qui, pour être résolue, fait appel à plusieurs ressources qui ont déjà été abordés par l’élève, mais de façon séparée, dans un autre ordre, dans un autre contexte. Une situation complexe n'est pas une simple application d'une notion, d'une règle, d'une formule. La complexité est principalement liée au contexte, à la quantité de ressources à mobiliser, tandis que le caractère compliqué est plutôt lié à la nouveauté des contenus qui interviennent dans la situation. Tâche compliquée Une situation qui mobilise des acquis d’un niveau cognitif, affectif ou gestuel élevé pour l’élève, parce que peu connus par lui, insuffisamment maîtrisés par lui, ou qui lui sont peu familiers. La notion de situation compliquée est relative à chaque élève, en fonction de ses acquis. Exemple du jongleur : Il est compliqué, pour le jongleur de jongler avec 4 balles de masses différentes alors qu’il est habitué avec 4 balles de même masse. Il est complexe, pour ce même jongleur de dialoguer en langue étrangère en même temps qu’il jongle. La difficulté ne vient pas de la nouveauté, mais d’articuler deux savoir-faire connus. Les caractéristiques d’une situation de mise en œuvre d’une compétence (= situation d’intégration selon Roegiers) qui permet donc également d’évaluer une compétence 1. Elle mobilise un ensemble d'acquis. Ces acquis sont intégrés et non additionnés. 2. Elle est orientée vers la tâche, elle est significative. Elle possède donc une dimension sociale, elle est porteuse de sens, que ce soit pour la suite du parcours de l'élève, pour sa vie quotidienne ou professionnelle. Il ne s'agit pas d'un apprentissage "scolaire". 3. Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la discipline, ou à un ensemble de disciplines, dont on a spécifié quelques paramètres. 4. Elle est nouvelle pour l'élève

16 LPC – Élaboration d’outils
Matinée Programmation des validations de compétences du LPC par domaines Contenus de formation Démarche de validation de compétences Répertoire de ressources Après-midi Élaboration de situations permettant de valider des compétences Programmation des validations de compétences du LPC par domaines : cf. diapo suivante + exemple MDLL Isabelle et J.-François Préconisations départementales : à partir du travail déjà effectué par le groupe Démarche de validation de compétences : Développer la démarche proposée à partir d’exemples (cf. outils Belgique) Répertoire de ressources : Contenus de formation :

17 LPC - Textes et documents de référence
Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 Socle commun de connaissances et de compétences : D du code de l'Éducation (créé par le décret n° du 11 juillet 2006) Livret personnel de compétences : D à 9 du code de l'Éducation (créés par décret n° du 14 mai 2007) - Circulaire n° du relative à la mise en œuvre du livret scolaire à l'école (B.O.EN n° 45 du ) Arrêté NORMENE A du 14 juin 2010 (B.O. n° 27 du 8 juillet 2010) relatif au livret personnel de compétences Scolarité du socle commun : continuité pédagogique – BO n°31 du 01/09/11 Bilan personnalisé : article 7 du décret n° du (B.O.EN n° 31 du 1er septembre 2005) Outils nationaux, attestations, grilles de référence, cahier « Repères pour la mise en œuvre du livret personnel de compétences », outils pour l'évaluation de compétences :

18 LPC – Nos documents de référence
Document d’accompagnement à l’intention des équipes de circonscription – Académie de Rennes – IA Finistère Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer… Philippe Meirieu Les compétences, oui, mais ce qui compte, c'est de faire apprendre... - Bernard Rey (Article du Café pédagogique) Savoirs, capacités et compétences à l'école : une quête de sens – Publication du BIEF (Organisme international de conseil et d’intervention) sous la direction de X. Roegiers La démarche par compétences – Liens vers des ressources proposées par l’Académie de Poitiers Validation du socle commun – Ressources proposées par l’IEN de Tyrosse (Landes) Les outils proposés en Belgique (Communauté française de Belgique) - Accueil > L’école de A à Z > Index alphabétique > Outils d’évaluation puis onglet « fondamental » + l’onglet « secondaire » pour voir le lien étroit proposé entre les savoirs et les savoir faire (par exemple en éveil > formation historique et géographique > géographie). La validation des piliers du socle - Exemple d’une note de service – IEN Castelsarrasin