André Tricot IUFM de Midi-Pyrénées

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1 Apprentissages et motivation : analyse des difficultés et pistes pour l’action
André Tricot IUFM de Midi-Pyrénées Hypermédias et Apprentissages, ERT 34 Laboratoire Travail et Cognition, UMR 5551 CNRS Avec l’aide de Caroline Dupeyrat et Christian Escribre

2 Plan Analyse des difficultés des élèves
1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans celui de la motivation Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages 2.2 Dans celui de la motivation Conclusion

3 Plan Analyse des difficultés des élèves
1.1 Dans le domaine des apprentissages Troubles spécifiques de l’apprentissage Troubles du comportement Difficultés d’apprentissage 1.2 Dans celui de la motivation Pistes « éprouvées » pour l’action Conclusion

4 Troubles spécifiques de l’apprentissage
Troubles de l’apprentissage des maths Troubles de l’expression écrite Troubles de la lecture Troubles de la coordination motrice Troubles du langage oral (acquisition, fluidité) Troubles mixtes

5 Troubles de l’apprentissages ou retard mental ?
Lenteur, dans les apprentissages Taille de la mémoire de travail (MDT) Troubles du langage (du raisonnement…) Troubles de l’attention Troubles de la perception

6 Troubles du comportement
Versant social Conduites agressives Versant biologique Hyperactivité Versant psychologique Troubles névrotiques Troubles anxieux TCA, TS Phobies Troubles psychotiques Psychopathie Etc. Autisme

7 Les difficultés

8 Wason (1966) Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre E K 4 7 Quelle(s) carte(s) est-il nécessaire de retourner pour vérifier si la règle a été respectée? - de 10% de bonnes réponses

9 Wason (1966) Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans Bière Soda 50 ans 17 ans Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée? + de 80% de bonnes réponses

10 Avoir une difficulté… C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière

11 L’orthographe chez les adultes (Fayol)
“Le chien des voisins aboie” Dictée à des adultes lettrés écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots. Presque 100% correct 20 % écrivent “Le chien des voisins aboient” Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)

12 Avoir une difficulté C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

13 Bastien (1987) Ranger 62/185 66/ /170 Des rapports qualité-prix (non représentable ; unités différentes) Des taux de participation à une chorale (non représentable ; mêmes unités) Des précipitations (représentable ; unités différentes) Des pentes de ski (représentable ; mêmes unités)

14 Bastien (1987) Ranger 62/185 66/ /170 Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent (sur 21) Des taux de participation à une chorale : 11 Des précipitations : 11 Des pentes de ski : 5

15 Avoir une difficulté C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

16 Gombert (1997) Axe des processus spécifiques
à la reconnaissance des mots écrits + Hyperlexiques Bons Lecteurs Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques Dissynoptiques + - Dyslexiques -

17 Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage accroît cette sensibilité Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?” tessipe Pitesse pradefer prédafer … vettare Ravette doquétir déquotir veuribe Biveur rassever ressaver suffixés (12 paires) préfixés (12 paires) (Gombert, 2002)

18 Plausibilité lexicale choix de l’item affixé (max 12)
* * * * * * (Gombert, 2002)

19 Avoir une difficulté C’est cumuler les embêtements !
exposition à la langue « correcte / écrite » - Apprentissages implicites de la structure de la langue - - Apprentissages explicites de la lecture

20 Généralisation (abusive) du schéma
Exposition à la culture « de l’école » - Apprentissages implicites utiles scolairement - - Apprentissages explicites (par enseignement)

21 Tricot et Lafontaine (en cours)
Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

22 Tricot et Lafontaine (en cours)
Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

23 Avoir une difficulté C’est ne pas parvenir à gérer sa propre activité, ses propres besoins, les contraintes explicites et implicites de la tâche

24 Conclusion Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de l’activité humaine, même si… Troubles de l’apprentissage 0,75 1 Problèmes d’adaptation sociale et scolaire Difficultés d’apprentissage ? 0,70 ns Troubles du comportement

25 Conclusion Les principales difficultés :
mobiliser une connaissance que l’on possède surcharge cognitive identification du niveau pertinent de traitement de l’information gestion de sa propre activité Quand elles sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances De façon parfois durable

26 Plan Analyse des difficultés des élèves
1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans le domaine de la motivation Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages 2.2 Dans celui de la motivation Conclusion

27 Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire
Coulon (1996) Réussite au DEUG en 2 ans 59 % 33 % Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire N’ont pas suivi

28 Avoir une difficulté… C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

29 Monteil (1993) La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais » La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié

30 Monteil (1993) Mauvais élèves Bons élèves Dessin Géométrie

31 Avoir une difficulté … C’est avoir un statut de mauvais élève
C’est avoir appris à échouer C’est être persuadé que l’on va échouer

32 Les processus de la motivation

33 THEORIES SOCIO-COGNITIVES DE LA MOTIVATION A L'ACCOMPLISSEMENT
( 1980) THEORIE DU BESOIN D'ACCOMPLISSEMENT (ATKINSON J.W., 1957) CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : MILIEU (SOCIAL, CULTUREL, FAMILIAL, ÉDUCATIF, ) CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) PERFORMANCE

34 Déterminants la motivation
Attentes X Valeurs Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite) Croyances sur l’importance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité Sentiment d’Auto-efficacité Attributions causales Orientations de Buts

35 Croyances sur soi Attributions
Les attentes Croyances sur soi Attributions

36 ? Motivation : Choix Quantité d'effort Persévérance Attentes ou
Croyances sur Soi (SAE, SC…) ? Performance, Acquisitions Affection : Anxiété Estime de Soi …

37 Dimension des attributions causales
Internes Externes Stables Instables Contrôlables effort attitude effort momentané prof. aides des pairs Incontrôlables aptitude fatigue exigences tâches chance (selon Weiner, 1979)

38 Théorie des attributions causales de Weiner
Action 1 Conséquences (R / E) Interprétation (pourquoi ?) Motivation Emotions Action 2 PERFO PASSEE CAUSES DIMENSIONS AFFECTS EFFORT ATTRIBUTIONS Effets Psycho. Comport. aptitude effort tâche chance lieu (locus) contrôlabilité stabilité ATTENTES PERSEV ACTUELLE

39 Attributions dysfonctionnelles
Réussite Chance (E., Inc., Inst.) diminution attentes de réussite indifférence désengagement Échec manque d’aptitude (I., Inc., St.) diminution attentes de réussite sentiment d’incompétence réduction des efforts, de persévérance désengagement

40 St. Impuissance Acquise St. Auto-Handicap
Perception d’Echec Perception d’Echec Attributions dysfonctionnelles (I, S, Inc et/ou G) Réduction volontaire des efforts par paresse délibérée ou à titre d'excuse Croyances sur soi Eviter, en cas d'échec, des attributions dommageables pour l'image publique et/ou privée de Soi Réduction des efforts par désespoir ou par abandon St. Impuissance Acquise St. Auto-Handicap

41 Explication Causale : S.I.A.
Style Attributif (D.) ALORS Symptômes Dépressifs (I.A.) Motivation Cognition Emotion Affection Bio SI Evènement Négatif Incontrôlable Explication Causale : - Interne - Stable - Globale Attente Générale d'Incontrôlabilité future ou S.I.A. PARCE QUE "Processus de la dépression" Peterson & Seligman (1993): Modèle I.A. de la Dépression

42 Attributions dysfonctionnelles
diminution attentes de réussite sentiment d’incompétence Attributions dysfonctionnelles Réussite Chance (E., Inc., Inst.) indifférence désengagement Échec manque d’aptitude (I., Inc., St.) réduction des efforts, de persévérance Attributions fonctionnelles Réussite forte aptitude (I., Inc., St.) augmentation attentes de réussite augmentation estime de soi approche Échec manque d’effort (I., Cont., Inst.) augmentation attentes de réussite émotions motivantes persévérance approche

43 Buts d’accomplissement
Les valeurs Buts d’accomplissement

44 Modèle de la motivation d’accomplissement C. S
Modèle de la motivation d’accomplissement C. S. Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988 Buts d’accomplissement Patron Comportemental But de Performance Inadapté évitement des défis, persévérance faible (pour éviter de montrer son incompétence) démontrer sa compétence But de Maîtrise Adapté recherche de défi, persévérance élevée (pour progresser) accroître sa compétence

45 Plan Analyse des difficultés des élèves
1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans celui de la motivation Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages 2.2 Dans celui de la motivation Conclusion

46 Approches pédagogiques
Adapter les objectifs : amplifie les différences Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe » Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!) Adapter les méthodes : mais comment ? de façon fixe ou évolutive ?

47 Approches pédagogiques
Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40) Groupes temporaires (quelques heures par semaine max.) Groupes changeants au cours de l’année Spécifiques à chaque discipline Fondés sur une analyse des besoins Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

48 Approches pédagogiques
Il faudrait différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun (re)définir et réguler en continu la situation didactique s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires

49 Approches cognitives Réduire la charge cognitive inutile en :
En aidant à l’élève à comprendre Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des images, des illustrations, des exemples, etc. En aidant l’élève à mobiliser ses connaissances En aidant l’élève à produire des hypothèses En étant redondant… sans se répéter ! (variation des supports, des contextes) En donnant les solutions des exercices dans un premier temps En faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que l’apprentissage progresse

50 Approches métacognitives
Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillent Il faudrait donc… Traduire pour les élèves chaque performance en compétence (prise de conscience) Garantir que ce qui est proposé est faisable Leur apprendre à se questionner (/but, traitement) Leur apprendre à planifier et organiser leur travail Leur apprendre à auto réguler leur propre activité Leur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage

51 Approches issues de la rééducation
C’est l’individualisation « vraie » Concerne peu d’élèves, probablement ≈ 5 % Démarche fondée sur un diagnostic approfondi et multidisciplinaire Travail à plusieurs (enseignant, RASED, autres professionnels) Évaluation des progrès de l’élève par rapport à lui-même (et non pas par rapport aux autres) Cette individualisation ne représente qu’une petite sous-partie du travail en classe

52 Approches issues de la rééducation. Exemple
Diagnostic d’une difficulté très importante en orthographe en Cycle III Isolée ou liée à d’autres difficultés ? dans le domaine de la langue (orale, écrite) dans le domaine des apprentissages dans le domaine des connaissances, de la culture Manque de connaissances lexicales et syntaxiques ? Des connaissances mais difficultés de mobilisation en contexte ? Des mobilisations en contexte, mais pas dans le bon contexte (erreurs d’automatisation) ? Des erreurs différentes selon la tâche (recopie, dictée, production écrite) ?

53 Plan Analyse des difficultés des élèves
1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans celui de la motivation Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages 2.2 Dans le domaine de la motivation Conclusion

54 Buts perçus du climat de classe (Ames & Archer, 1988)
Climat de la classe… … orienté vers la maîtrise … orienté vers la performance Réussite définie comme… … un progrès … de bonnes notes, une forte performance normative Valeur placée sur… … l’effort, l’apprentissage … l’aptitude normative élevée Raisons de satisfaction… … travailler dur, les ‘défis’ … faire mieux que les autres L’enseignant est orienté sur… …comment les élèves apprennent …comment les élèves réussissent Les erreurs sont perçues comme… inhérentes à l’apprentissage … sources d’anxiété L’attention est centrée sur… le processus d’apprentissage … la performance personnelle relative à celle des autres Raison de l’effort… … apprendre quelque chose de nouveau … obtenir de bonnes notes, faire mieux que les autres Critères d’évaluation… … absolu, progrès … normatif

55 Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise
Structure de la classe Pratiques Éducatives Patron motivationnel Tâche Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage Proposer des tâches nouvelles,diverses, et variées Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage Centration sur l’effort et l’apprentissage Intérêt élevé dans l’activité Attributions à l’effort et aux stratégies profondes Autorégulation importante et engagement actif Affects positifs Sentiment d’appartenance Acceptation de l’erreur

56 Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise
Structure de la classe Pratiques Éducatives Patron motivationnel Autorité Aider les élèves à participer aux prises de décisions Fournir des occasions pour développer la responsabilité et l’autonomie Aider le développement d’habiletés d’autorégulation et d’autocontrôle Centration sur l’effort et l’apprentissage Intérêt élevé dans l’activité Attributions à l’effort et aux stratégies profondes Autorégulation importante et engagement actif Affects positifs Sentiment d’appartenance Acceptation de l’erreur

57 Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise
Structure de la classe Pratiques Éducatives Patron motivationnel Evaluation Centration sur le progrès et la maîtrise personnels Faire des évaluations privées, non publiques Valoriser l’effort personnel Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à l’apprentissage Centration sur l’effort et l’apprentissage Intérêt élevé dans l’activité Attributions à l’effort et aux stratégies profondes Autorégulation importante et engagement actif Affects positifs Sentiment d’appartenance Acceptation de l’erreur

58 Plan Analyse des difficultés des élèves
1.1 Dans le domaine des apprentissages 1.2 Dans celui de la motivation Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages 2.2 Dans celui de la motivation Conclusion

59 Aider les élèves à apprendre
En enseignant pour tous les élèves Différencier selon les connaissances Des progressions claires, structurées, évaluées, régulées Donner du sens aux apprentissages, motiver les élèves Réduire la charge cognitive inutile Faire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissages Leur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et souple Enfin, en réservant l’individualisation à une petite minorité d’élèves (lien classe / extérieur)