Les variables de différenciation

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1 Les variables de différenciation
Y. CROSSOUARD Mars 15

2 Différencier la pédagogie Le processus d’apprentissage Les objectifs
MERLE P. Hétérogénéité et pédagogie différenciée. w3.uqo.ca/moreau/documents/Merle.pdf Le contrat didactique .Les modalités de travail

3 Les objectifs Viser l’acquisition d’une compétence ou d’une des composantes de cette compétence : capacité, connaissance, attitude. Viser l’acquisition d’une ou de plusieurs compétences, d’une ou de plusieurs composantes de la compétence. Proposer des activités de découverte, structuration, entrainement, rebrassage, mobilisation, transfert. Outils : L’échelle de progressivité des apprentissages / échelle descriptive critériée

4 Exemple de la natation Capacité à entrer dans l’eau :
par l’échelle / En se glissant dans l’eau / en sautant dans l’eau avec matériel /+ sans matériel Capacité à s’immerger : Passe sous la ligne d’eau sans déplacement horizontal + Se déplace sous l’eau (environ 2m50) en passant sous la ligne d’eau sans reprise d’appuis Capacité à flotter : flottaison ventrale passive apnée inférieure à 4s + flottaison ventrale passive apnée supérieure à 4s  Compétence : Adapter ses déplacements au milieu aquatique : Capacité à enchaîner les actions précédentes( +) sans reprise d’appuis.

5 Les composantes de la compétence

6 Une compétence Des connaissances Des connaissances Une capacité

7 Une compétence : écrire un texte Des connaissances Des connaissances
Trouver des idées, les organiser Une capacité : Respecter l’orthographe lexicale Une capacité Effectuer des accords Une capacité : Construire des phrases correctes, les enchaîner. Une capacité : Respecter la consigne Une compétence : écrire un texte Une capacité : Respecter les caractéristiques du texte produit Une capacité : Bien présenter, bien écrire Une capacité : Se relire et se corriger Des connaissances Des connaissances

8 Pour agir sur la motivation
L’implication, la responsabilisation L’explicitation Le contrat didactique La finalisation MERLE P. Hétérogénéité et pédagogie différenciée. w3.uqo.ca/moreau/documents/Merle.pdf L’évaluation La collaboration

9 Un enseignement explicite
L’incompréhension du contrat didactique source de malentendus (Travaux de Stéphane Bonnéry et de l’équipe ESCOL E Bautier) Ce contrat didactique décrit les règles implicites ou explicites qui régissent le partage des responsabilités, relativement au savoir mobilisé ou structuré, entre l’enseignant et l’élève. C’est donc une représentation des attendus de part et d’autre.(wikipedia) "le véritable enjeu n'y est pas l'adaptation de l'enseignement aux ≠ des élèves, mais la levée, voir l'évitement de malentendus toujours probables" (Kahn 2010 : 99)

10 Qu’est-ce qu’apprendre ?
- Répondre aux questions qu’on se pose soi- même… ou deviner ce que veut le maître ? Entrer dans la posture du chercheur : interroger les évidences, le « sens commun »… ou se conformer à une représentation sociale du bon élève (scolaire) _ Développer des compétences… ou mémoriser des connaissances ? - Chercher le pourquoi de toute activité scolaire… ou faire, arriver au résultat, réussir la tâche, avoir une bonne note, faire ce que demande l’enseignant. Comprendre c’est accepter de ne pas tout comprendre Apprendre c’est faire ce qu’on ne sait pas faire encore pour apprendre à le faire Corolaire : on apprend tout seul / on n’apprend pas tout seul Il s’agit de parler pour apprendre et non pas d’apprendre du vocabulaire, de la grammaire ou des connaissances sur la langue, pour pouvoir la parler. Apprendre une langue c’est utiliser des moyens qu’on ne maîtrise pas encore afin de se rendre capable de les utiliser. « Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaires alors qu’en classe, ceux-ci sont systématiquement des enjeux de questionnements : ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d’étude et pour l’étude, ils sont aussi des ressources d’apprentissage, des objets d’analyses et de commentaires. » regarder au-delà de ce qui est prescrit, dans une posture de secondarisation qui leur fait "quitter le registre premier qui leur est familier" pour accéder à la compréhension de la situation. Bautier et Goigoux, « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », RFP , 2004,

11 Trois réponses possibles pour éviter tout malentendu
expliciter les enjeux et objectifs de toutes les activités, les modalités d’évaluation Entrer dans un « usage second » des objets de savoir, une posture de « secondarisation » (Le faire ne suffit pas; il faut dire le faire) Et faire identifier les réussites, les progrès mais aussi le chemin qu’il reste à parcourir, les aides qui m’ont été apportées. "il peut être prudent d'amener les élèves à repérer et à nommer pour chaque activité scolaire "ce que j'ai fait", "ce que j'ai appris", "ce que je peux réutiliser et dans quelles situations" (contextualisation, décontextualisation, recontextualisation). D'une part, cela contraint l'élève à penser qu'il y a quelque chose d'immanent à l'activité, mais qui la dépasse ; cela oblige à nommer ce quelque chose (le savoir en jeu) et à envisager de l'utiliser dans une nouvelle situation. La répétition systématique et rigoureuse de ce questionnement constitue des balises possibles qui contribuent à ramener l'élève au texte du savoir. D'autre part, cela constitue une prise d'informations intéressantes pour l'élève comme pour l'enseignant et à ce titre une modalité d'évaluation formative." (Kahn 2010 : 100)

12 Le degré d’implication, de responsabilisation
Choix par l’élève d’un projet d’action différent, d’un support différent… proposition d’activités alternatives (en fonction de ce que je pense savoir faire, dire… de ce que je pense savoir.) / Classe inversée Notion de contrat permettant d’atteindre l’objectif collectif mais avec des aides, des adaptations, des ajustements… .

13 La finalisation Engager les élèves dans des démarches de projet en lien direct avec le vécu mais des projets source d’un apprentissage faire face à des situations inattendues, riches, diversifiées, complexes, se confronter à des problèmes Jouer pour gagner Résoudre des énigmes, des défis… pour le plaisir de chercher.. « il ne suffit pas de « mettre les élèves en projet ». La démarche ne vaut que par les obstacles qu’elle rencontre et par le dispositif qui interdit de les contourner, qui les transforme en objectifs-obstacles (références), donc en sources d’apprentissage ou du moins en occasions de transfert. » (Perrenoud 2008 : 69)

14 Surprendre… • une entrée dans l'activité insolite ou une mise en émergence des représentations Susciter l'intérêt, la curiosité, mettre en appétit ou rassurer Partir du connu pour aller vers l'inconnu • un manque, un déficit d'information Stimuler la curiosité Créer l'énigme MEDIONI M-A. (2005). « Pour construire une situation d’apprentissage » in L’art et la littérature en classe d’espagnol. Chronique sociale.

15 Se questionner • une mise en recherche, en questionnement
Entretenir l'intérêt et répondre à la curiosité • une situation-problème Confronter à une impasse Susciter les mises en relation Obliger à dépasser l'obstacle Faire construire un nouveau savoir

16 Echanger, coopérer • une production orale et/ou écrite à plusieurs
Répondant au questionnement et à la recherche de chacun et du groupe Réalisée avec l’aide d’un élève qui sait déjà faire (tutorat) Réalisée à deux, trois élèves de niveau homogène Destinée aux autres, élèves ou tissu social Validée par les autres et pas seulement par l'enseignant • une socialisation Donner à voir le travail accompli Susciter confrontation, argumentation, coopération Faire partager le savoir Aboutir à la construction d'un objet commun. Chacun apportant sa pierre à l’édifice, pierre plus ou moins importante.

17 Evaluer… C’est donner une valeur ou de la valeur ?
Deux fonctions à équilibrer : Sociale (une norme externe) Pédagogique (une norme interne)

18 L’évaluation Les modalités : auto-évaluation, co- évaluation / Participation de l’élève à son évaluation ou à l’évaluation d’un pair et au report des résultats un outil de suivi des progrès. Le type : diagnostique (avant l’apprentissage, formative (pendant), formatrice (pendant en associant l’élève), sommative (en fin d’apprentissage), certificative (officielle)

19 Le portfolio "Le portfolio désigne la collection de travaux d’un élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations et en témoignant de sa progression. » Syn : Dossier progressif. Etymologie
"Le terme portfolio vient de l'anglais et il désignait à l'origine un carton double, pliant, servant à renfermer des papiers. Il avait lui-même été emprunté à l'italien portafogli. Cet emprunt, admis en photographie, en arts et, plus récemment, en éducation, ne doit pas être étendu à tous les domaines. Selon le contexte, on peut utiliser les termes dossier de candidature, dossier professionnel, portefeuille, porte-documents ou carton à dessin, par exemple. En français, le t dans portfolio se prononce comme dans la graphie francisée portefolio. " Variante(s) graphique(s) - portefolio n. m. - porte-folio n. m Office québécois de la langue française, 2004 Quelques dates repères sur le portfolio numérique Au début des années 1990 
Les pédagogues américains et les pédagogues anglophones du Québec commencent à utiliser le portfolio en éducation.  Le monde francophone s'y est intéressé par la suite, essentiellement au Québec. Au début des années 2000

2000 La réforme de l'éducation (enseignement primaire, enseignement secondaire) au Québec présente le portfolio  "comme l'un des outils de consignation pour rendre compte du progrès de l'élève dans sa réussite scolaire". 2002 un document de référence "Portefolio sur support numérique" Etude du comité de travail de la Direction des ressources didactiques au Ministère de l'éducation du Québec. Ce document montre pourquoi et comment le portfolio numérique peut être un outil d'enseignement et d'apprentissage. MEQ (Ministère de l'éducation du Québec), 2002, PDF, 55 p. En Europe, des initiatives se développent progressivement, à travers divers projets de partenariat. - 2001   lancement du portfolio européen des langues, dans le cadre de l'année européenne des langues - 2003   lancement officiel du consortium Europortfolio - 2004   séminaire européen de présentation des résultats du projet Juvenes Mobiles   Europass établi par une décision du Parlement européen et du Conseil - 2008    le portfolio se décline dans des domaines de plus en plus divers,  l'accent est mis sur la notion d'identité numérique et la nécessité d'une re-construction maîtrisée. events.eife-l.org/events/2008/rcat/view

20 Le portfolio Un caractère dynamique
"Au contraire de l’évaluation sommative conventionnelle qui reflète une image statique des acquis de l’élève, le portfolio ressemble davantage à un film relatant les apprentissages en cours de route. l s’agit en fait de raconter une histoire valorisante pour soi et positive. Il consiste en une collection de productions permettant de suivre la progression de l’élève tant dans ses forces que sur les points qu’il doit améliorer. Il est centré sur les apprentissages ; donc en constante évolution. Il peut se présenter sous forme papier ou sous forme électronique." Dans le courant de l'évaluation des compétences
"Pourquoi élaborer un portfolio? Tout d'abord parce que le portfolio s'inscrit dans le courant de l'évaluation des compétences. Les tâches des enseignants sont fort complexes, et nécessitent des compétences très diversifiées : habileté à mettre en place des conditions facilitant l'apprentissage de compétences transversales, habileté à communiquer efficacement et à établir un partenariat avec les parents et les collègues, habileté à guider les élèves dans la sélection de l'information provenant des nouvelles technologies, habileté à intégrer des élèves ayant des différences individuelles marquées, etc. Lorsque le portfolio est structuré en fonction de compétences jugées essentielles dans la pratique professionnelle, il permet à l'enseignant de mieux cerner les aspects qu'il souhaite améliorer." A la fois un processus, un produit et une méthodologie 
[Le portfolio] utilise une rhétorique particulière spécifique à chaque situation et chaque public (éducation, formation professionnelle). C’est à la fois un processus et un produit, une méthodologie qui permet d’examiner et d’utiliser des matériaux en vue de la conduite d’un projet. Il comporte ces caractéristiques : - transparence et lisibilité - expression de l’identité - mobilité facilitée - utilisation d’outils existants - ouverture - perspective individuelle - présentation du vécu pour se projeter dans l’avenir. Si le produit fini ne montre pas forcément la démarche, il repose sur un contenu, un objectif et une motivation. Et son appropriation par l'apprenant. Le portfolio numérique tend vers une évaluation critique d’un parcours à travers le processus d’apprentissage de la construction de sens partagé. C’est un outil d’apprentissage et un instrument d’évaluation. Pour soi et pour les autres. Il s’agit en fait de raconter une histoire valorisante pour soi et positive : ce que je peux faire- dans un environnement engageant et motivant alliant non seulement l'écriture mais aussi le multimédia. Thot, 10/11/2004

21 Un double but. : C'est d'abord...
« J’ai l’impression d’avoir appris quelque chose. J’ai compris comment j’ai appris. » Un double but. : C'est d'abord... un outil pour rendre l'élève conscient de ses apprentissages et de sa progression tout en lui permettant de témoigner de ses réalisations dans l'atteinte d'objectifs importants poursuivis au cours d'une période donnée.

22 Différents portfolios / Québec
D’évaluation (collection de tous les travaux qui ont servi à évaluer / Evaluation continue) De présentation (choix de quelques travaux, les meilleurs / book) D‘apprentissage (Travaux de même nature montrant un progrès) un portfolio de travail, ou collection de départ sans trame précise, qui contient plusieurs témoins d'activités diverses réalisées en cours de route; l'élève peut y ajouter des éléments à chaque jour (presque); un dossier de présentation qui est un extrait de quelques pièces choisies par l'élève, avec ou sans l'enseignante dont le but est de lui permettre de se présenter, c'est-à-dire de démontrer ses savoirs et ses savoir faire; des moments doivent être réservés pour permettre aux élèves de construire leur dossier de présentation, un peu vers la fin de la période considérée (table des matières, justification du choix de telle ou telle pièce, mise en évidence de ce que l'élève a appris); c'est aussi ce type de portfolio qui peut être transmis aux parents. le dossier d'apprentissage proprement dit dont la visée n'est autre que d'habituer l'élève à prendre conscience des apprentissages qu'il réalise et à porter un retour réflexif sur les activités qui s'y rapportent.

23 Le dossier / carnet / cahier… de réussite

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26 Je sais faire … Je valide!

27 L’échelles descriptive des étapes d’apprentissage

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29 Pour agir sur la situation d’apprentissage
Le degré d’étayage Les dispositifs de travail Les modalités de travail La situation sociale La tâche La production finale Le temps MERLE P. Hétérogénéité et pédagogie différenciée. w3.uqo.ca/moreau/documents/Merle.pdf Les supports L’espace Le matériel, les outils d’aide

30 Les dispositifs de travail
Parcours (libres ou imposés), Ateliers (tournants, satellites, partage des tâches) Classe à cours simple fonctionnant comme un cours double avec une même activité mais décalée dans le temps Décloisonnement, Plan de travail, Activité de délestage. L’espace Le lieu, l’organisation de l’espace. Le temps Le rythme, l’enchaînement, la durée, la fréquence. Le moment : Avant l’apprentissage (pour le préparer) / Pendant (pour soutenir) Les ressources matérielles Les supports de travail, Les outils individuels ou/et partagés à disposition. La situation sociale Travail individuel, collectif, par groupe (de niveau, de besoin, de compétences), binômes, tutorat. Le dispositif Parcours (libres ou imposés), ateliers (tournants, satellites, partage des tâches), Classe à cours simple fonctionnant comme un cours double avec une même activité mais décalée dans le temps, décloisonnement, plan de travail, activité de délestage (Voir doc « Dispositifs ») La tâche La consigne (orale/écrite), la quantité de travail, la complexité, les contraintes imposées, la nature de la tâche (entraînement, découverte, mémorisation, soutien, renforcement, ) la production finale, son support (papier, numérique, multimédia) L’étayage de l’enseignant Le guidage : fort, léger ou absent. / Présence tout au long de la tâche ou alternance d’absences/présences. L’attitude de l’enseignant 

31 Activité de délestage Mise en activité
Vidéo VLC Différencier en grammaire : Minutage : 3min / 13min

32 Activité de délestage ou retraits successifs
Consigne : Certains ouvrages proposent une différenciation. Dans le document que vous allez recevoir, les auteurs proposent deux itinéraires différenciés pour une même séance. Retrouvez sur quelles variables ces auteurs ont agi.

33 La situation sociale Travail individuel, collectif,
par groupe ( de besoin, de compétences, de croyances, d’affinités…), binômes, tutorat.

34 Le matériel, les outils d’aide
Les outils individuels ou/et partagés donnés ou mis à disposition. (matériel pour manipuler, cahiers de règles, affichages…)

35 Et si on essayait ? La dictée du diable….
Evaluez-vous en orthographe après lecture du texte à écrire. Avec des dispositifs différents : dictée négociée pour 3 groupes de 2. Travail individuel sans outils d’aide Travail individuel avec outils d’aide Dictée jokers D’autres variables possible ? Préparation en amont. Longueur différente Dictée à trous….

36 Les supports de travail
écrits / oraux / numériques Qui peuvent être différents selon les besoins (Texte en entier/ résumé de certaines parties, fiches ou activité dans un coin jeu…)

37 Le temps Le rythme, l’enchaînement, la durée,
la fréquence (activités ritualisées). Le moment : Avant l’apprentissage (pour le préparer) / Pendant (pour soutenir)

38 La tâche La consigne (orale/écrite, explicitée ou non)
la quantité de travail, la complexité, (Tâche fractionnée en tâches élémentaires ou non) les contraintes imposées, la nature de la tâche (entraînement, découverte, mémorisation, soutien, renforcement, ) la production finale, son support (oral ou écrit / papier, numérique, multimédia)

39 L’étayage de l’enseignant :
Le guidage : fort, léger ou absent. / Présence tout au long de la tâche ou alternance d’absences/ présences. La posture de l’enseignant : qui questionne, renvoie vers des outils ou apporte la réponse

40 L’espace Changer de lieu Réorganiser l’espace classe
Enseigner en intégrant la dimension Espace

41 La production finale La quantité,
le support (papier, numérique, multimédia)

42 Pour faire un petit bilan…
Voici un livre qui différencie… Oui mais sur quelles variables ? CE1Interlignes lecture Page 100 CE2 : Interlignes page 45 CP : lecture tout terrain : page 34 GS : des activités différenciées autour du calendrier Sur quelle variable ai-je agi dans cette activité ? Avais-je un seul et même objectif pour tous ?

43 Le processus d’apprentissage
Pour développer la diversité des procédures en fonction du profil de chacun Le processus d’apprentissage La démarche de construction des savoirs La prise en compte du niveau cognitif MERLE P. Hétérogénéité et pédagogie différenciée. w3.uqo.ca/moreau/documents/Merle.pdf La prise en compte du profil d’apprentissage

44 La démarche de construction du savoir
Inductive, déductive, créative, expérimentale, analogique, dialectique, narrative

45 La prise en compte du niveau cognitif de l’élève
Partir de ses représentations, ses procédures

46 Les démarches de résolution
Toutes les démarches ne sont pas efficientes mais… Toute démarche menant au résultat juste est à accepter et à valoriser Et les démarches menant à un résultat erroné sont aussi à prendre en compte pour mieux les déconstruire… (Ex du Sujet/verbe et non CC S V)

47 La prise en compte de son profil d’apprentissage
Proposer différentes entrées : visuelles, auditives, gestuelles … Voir les intelligences multiples de gardner par exemple.

48 «  L’expression de pédagogie différenciée est un pléonasme, il n’y a de pédagogie que différenciée, puisqu’il n’y a de savoir que dans et par le chemin qui y mène » Philippe Meirieu, L’école mode d’emploi, ESF, Paris, 1989

49 Des intentions à l’action *
« La différenciation de l’enseignement et l’individualisation des parcours de formation ne sauraient prendre l’école « telle qu’elle est » et se contentant d’y ajouter le souci des différences et de leur prise en compte. Ce n’est ni un étage de plus à l’édifice, ni une simple modulation des pratiques, c’est une construction de l’architecture d’ensemble qui s’impose » PERRENOUD Philippe, Pédagogie différenciée. Des intentions à l’action, ESF, 1997, p. 53.

50 KAHN S. (2010). Pédagogie différenciée. De Boeck.
ASTOLFI J-P. (1998). « La pédagogie différenciée ou mieux : La différenciation de la différenciation ». Modulo, n° 9. : creteil.fr/maths/modulo/M9/pedaM9.html BASSIS O. (2011). La démarche d’auto-socio-construction à l’école et en formation. BONNERY S. (2007) Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute. FEYFANT A. (2008). Individualisation et différenciation des apprentissages. Dossier d’actualité́ de la VST (INRP), n° 40 – décembre. KAHN S. (2010). Pédagogie différenciée. De Boeck. MEDIONI M-A. (2005). « Pour construire une situation d’apprentissage » in L’art et la littérature en classe d’espagnol. Chronique sociale. MEDIONI M-A. (2011). Des questions préalables ou "Ce que vous avez toujours voulu savoir sur les langues sans jamais oser le demander » in GFEN, 25 pratiques pour enseigner les langues. Chronique sociale. MEIRIEU P. (2004). L’école, mode d’emploi : Des “méthodes actives” à la pédagogie différenciée. ESF. MERLE P. Hétérogénéité et pédagogie différenciée. w3.uqo.ca/moreau/documents/Merle.pdf PERRENOUD P. (2008). Pédagogie différenciée : Des intentions à l’action. ESF.