Essai pour introduire le concept didactique d’insension

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1 Essai pour introduire le concept didactique d’insension
Apprendre comme Inventer Essai pour introduire le concept didactique d’insension Gérard Delacour Soutenance orale du 1er juillet 2010 Thèse sous la direction du Professeur Pierre Pastré

2 Introduction Mesdames, Messieurs, chers collègues, amis et famille,
Pourquoi présenter une thèse en Science de l’Education à plus de 63 ans? Après 35 ans de pratique professionnelle, j’ai souhaité tenter la théorisation d’une partie de mon expérience, qui me ramenait toujours à une même interrogation : comment les stagiaires ou étudiants qui me sont confiés arrivent-ils à apprendre? Pourquoi me suis-je toujours senti démuni, voire ignorant moi-même, tant que je n’avais pas compris ce qu’il est convenu d’appeler les demandes, même et surtout quand les individus ne demandaient rien? Les difficultés que j’avais moi-même vécues, que ce soit au cours de mes études de philosophie ou pour apprendre à piloter, je pense ne pas les avoir totalement oubliées au cours de mes expériences d’enseignement, avant tout parce que j’ai eu la chance d’être formateur de formateurs dans des milieux professionnels très hétérogènes, de la peinture de menuiseries de HLM aux chaînes de Chrysler et des salles blanches d’intégration des satellites chez Matra aux conducteurs de poids lourds sur des chantiers du bâtiment. J’ai donc eu besoin de tenter un travail réflexif, et #

3 Plan de la présentation
Apprendre comme Inventer I. Les origines II. Questions au cœur de la problématique III. Perspectives dans cette présentation, je vous propose # Tout d’abord les origines de ce travail, # Puis l’exposé des questions vives et ouvertes, au cœur de la problématique, # Enfin, quelques perspectives d’ingénierie didactique. # #

4 De l’expérience de terrain vers un besoin de théorisation
I. Les origines Les origines, Partir de l’expérience de terrain vers un besoin de théorisation, # De l’expérience de terrain vers un besoin de théorisation

5 Une double intuition de praticien
I. Les origines Le Sujet singulier apprend à partir de lui-même À la première personne ( ≠ auto/formation/didaxie, Dumazedier, Le Meur) La point de vue du Sujet ignorant (cadre de référence – Rogers) à partir d’une double intuition de praticien # Première intuition: le Sujet singulier apprend à partir de lui-même à la 1ére personne. Très vite, j’ai ressenti la nécessité d’approcher le cadre de référence de mes élèves. J’ai d’ailleurs interprêté cela tout d’abord comme le signe de mon propre défaut de savoir, puis comme une nécessité pour ajuster l’approche des référenciels de savoir aux apprenants. Les rares fois où je n’ai pas pu le faire, plus je me lançais dans l’explication, moins j’avais le sentiment d’y réussir. Rien d’extraordinaire à cela puisque beaucoup d’enseignants adaptent les savoirs à leurs élèves et qu’en formation, on dit que l’apprenant doit être au centre des dispositifs. Dire que le S apprend à partir de lui-même à la 1ére personne cela n’a jamais signifié que je souhaitais faire une thèse sur l’autoformation ou l’autodidaxie. # Le cadre de référence du Sujet singulier, décrit notamment par Carl Rogers, est analogique du punctum de la perspective du décor, c’est la place du Prince au théâtre de la Renaissance : Le Prince occupe la seule place qui soit dans l’axe de la perspective, tout autre place déforme la perspective du décor. Nous en reprenons la symbolique comme métaphore de l’axe de vision unique du S singulier, qui se distingue toujours du cadre référentiel du Savoir objectivé extrinsèque au Sujet # 5

6 Une double intuition de praticien
I. Les origines Pour apprendre, le Sujet doit s’approprier le Savoir extrinsèque pour qu’il lui soit approprié quelque chose doit avoir lieu qui permette au Savoir de devenir Connaissance appropriée par et au Sujet (Brousseau, Arsac) la Connaissance incorporée permet d’atteindre à la Compétence (reconnaissance sociale) # # Deuxième intuition: pour apprendre, le S doit s’approprier le Savoir extrinsèque pour qu’il lui soit approprié. Mais le Savoir quantifié apparaît comme un objet quantifiant. Cela parle de la nature du savoir et de ses formes, a priori non appropriées au S qui doit l’acquérir, donc #  quelque chose doit avoir lieu qui permette au Savoir de devenir Connaissance appropriée par et au S Je reprends la distinction des didacticiens (notamment Guy BROUSSEAU et Gilbert ARSAC) pour lever les ambiguités entre Savoir et Connaissance, Compétence et Cadre de référence (TH 30-31). #  la Connaissance incorporée permet d’atteindre à la Compétence, qui est une des composantes de la reconnaissance sociale. C’est pourquoi cette appropriation du Savoir par le S est fort importante pour son développement identitaire. # # Le Savoir est défini comme toute ressource cognitive utilisée et comme tout énoncé non contradictoire et reconnu valide par une communauté scientifique ou professionnelle 6

7 Hypothèse complémentaire, en eLearning (EIAH)
I. Les origines Quelle mise-en-scène et quelle médiation (Vergnaud) dans les EIAH ? (DEA 2007, dir.Pastré) Lorsque l’évaluation porte sur l’acquisition du Savoir « idem », cette « compétence » n’est pas fondée sur des connaissances appropriées par et au Sujet apprenant Seule la Connaissance incorporée permet d’atteindre à la Compétence « ipse » (Ricoeur) car elle participe du développement et au développement du sujet Plus récemment, une hypothèse complémentaire m’est venue dans le eLearning, pour mon DEA Je suis entré progressivement dans l’objet tel qu’il est présentement, à partir des EIAH # , Envir…Inform…pour l’Appr… Humain, auxquels je me suis intéressé depuis 1985 grâce à des commandes d’état, par mon travail d’expert en NTIC à l’Union européenne, à l’AFPA, etc…, et à partir des exigences de résultats de la formation en milieu aéronautique, dans les industries militaires et spatiales. # Quelle mise en scène et quelle médiation, comme dit Gérard Vergnaud, peuvent exister dans les EIAH? En EIAH, lorsque l’évaluation porte que sur l’acquisition du Savoir idem, cette « compétence » n’est pas fondée sur des connaissances appropriées par et au S apprenant, aujourd’hui je dirai « il ne se produit pas d’apprentissage à la 1ére personne » Seule la connaissance incorporée permet d’atteindre à la Compétence « ipse », car elle participe du développement et au développement du sujet. J’avais d’autant plus ressenti la nécessité d’aller étudier de ce côté-là que de grandes institutions du Marché Mondial de l’Education par le eLearning disent aux pédagogues concepteurs: «Contentez-vous de présenter sur ordinateur ce qui existe dans les livres et dans la tête des experts». Pour moi, en obéissant à ce principe, on sort du champ de l’apprentissage. # # E I A H : Environnement Informatisé pour l’Apprentissage Humain (N) T I C : (Nouvelles) Technologies de l’Information et de la Communication 7

8 II. Questions au cœur de la problématique
# - Ayant voulu cette thèse avant tout pour développer une problématique, je vous propose de nous arrêter sur le chap1 où j’ai tenté la conceptualisation de plusieurs difficultés que je pense majeures pour la Didactique. - pour le chap2, de ne pas revenir pour le moment sur la méthodologie pour le chap3 sur l’analyse des données, de privilégier ce qui concerne les interviewés pilotes A2 et A3 pour le chap4 sur l’ingénierie, si je ne l’ai pas développé davantage, c‘est pour deux raisons: Premièrement, je n’ai pas osé développer dans cette thèse mes expériences sur le terrain et mes réalisations, car j’ai pensé que ce n’en était pas la place, Deuxièmement, je n’aurais pas eu le temps de faire un travail qui doit être un guide utilisable pour la pratique de l’ingénierie didactique de conception. Aujourd’hui, je reviendrai sur deux synthèses d’exemples d’une ingénierie qui change les points d’appui habituels, que ce soit en formation classique ou en eLearning : les peintres de menuiseries de HLM et les conducteurs de poids lourds sur chantier. L’appropriation du Savoir à la première personne 8

9 Comprendre l’apprendre
II. Le cœur de la problématique La suite des questions est repérée par une lettre A, B, C etc. Commençons par # (A) Favoriser l’activité d’apprendre #  Les pédagogies et les ingénieries partent des savoirs et/ou des situations dans leur dimension objective Il y a primauté des référentiels de savoirs #  Les sciences de l’éducation ont connu l’innovation de la DP qui permet de ne plus conceptualiser seulement en termes de tâche, mais en termes d’activité. Et si apprendre est bien une activité, l’ensemble des concepts de la DP s’y applique, notamment la SCS définie par Pierre Pastré comme « L’ensemble des concepts pragmatisés qui permettent d’orienter l’action ». Et cela se fait bien entendu à partir du réel. La réalité de l’apprentissage de l’atterrissage est bien une dimension objective de l’activité d’apprendre. Mais tout concept pragmatique a aussi une dimension subjective, ie que l’agent opère une sélection parmi les traits du réel pour orienter son action. C’est ainsi que se constitue le MOP qui est le modèle singulier d’un agent, construit à partir de la SCS ainsi que du genre professionnel (manière de faire) et bien entendu des acquis de l’expérience de l’agent. Mais ce dont nous voulons parler ici se situe en amont de toute analyse didactique. # Et pour comprendre l’activité d’apprendre (learning et non teaching), il faut recueillir et analyser le CdR du S que nous nommons ignorant Lorsqu’il s’agit de construire des référentiels formation, on constate le gouffre qui existe bien souvent avec les référentiels métier : d’un côté l’on dit voilà ce que l’on fait, de l’autre, voilà ce qu’il faut enseigner. L’enjeu est d’autant plus important que, quelle que soit l’approche et l’angle sous lequel les experts et les professionnels regardent, il ne s’agit jamais du point de vue de l’ignorant. Comment recueillir ce CdR? Philippe Astier a donné 3 raisons majeures aux limites du questionnement du S, ce qui reste une question de fond (TH ) # # A. Favoriser l’activité d’apprendre Les pédagogies et les ingénieries partent des savoirs et/ou des situations dans leur dimension objective Innovation en DP  SCS et MOP (Pastré) Pour comprendre ce qu’est l’activité d’apprendre (learning), il faut recueillir et analyser le Cadre de Référence du Sujet ignorant ( limites? Astier) 9

10 Comprendre l’apprendre
II. Le cœur de la problématique B. Une mobilisation utopique et uchronique ? Pour comprendre l’apprendre, il faut isoler des « moments » privilégiés pour/par le Sujet (empan?) Ce sont ces « moments » où l’apprentissage se fait en première personne, avec forte charge affective Ces « moments » où le Sujet est saisi dans un passage de Savoir à Connaissance, comme passage du défaut de compétence à une maîtrise Deuxième question # B. Une mobilisation utopique et uchronique ? D’après le modèle de la théorie de l’information, c’est toujours le plein du côté du Savoir et le vide du côté de l’ignorant, c’est-à-dire une non valeur, une absence ou une erreur. Pas de savoir, pas de contenu, donc pas de lieu, pas de temps, on peut penser que nous essayons de mobiliser une utopie ou une uchronie # Pour comprendre l’apprendre, il faut isoler des « moments » privilégiés pour et par le S Nous sommes dans quelque chose d’actif de la part du S. Nous allons garder le vocable « moment », sans oublier qu’il signifie passage temporel, alors que son empan ne semble pas repérable. # Ce sont ces « moments » où l’apprentissage se fait en 1ére personne, avec une forte charge affective, ce qui est confirmé par l’ensemble des entretiens. C’est ce que tout enseignant a expérimenté, y compris sur lui-même. # Ces « moments » où le Sujet est saisi dans un passage de Savoir à Connaissance, comme passage du défaut de compétence à une maîtrise. Le S est entraîné par ce qui se met à ex-ister, au sens de ce qui émerge : la Connaissance ouvre à la Compétence et c’est aussi l’identité pour soi qui s’ouvre à elle-même et à l’identité pour autrui. # # Claude Dubar (La socialisation) Freud: nous sommes des intimités bien abritées d’une structure psychique commune 10

11 Comprendre l’apprendre
II. Le cœur de la problématique C. Quel punctum si utopie? Ces « moments » sont très particuliers voire impossibles à saisir, mais on peut les approcher par leurs traces (l’intrigue et non l’histoire) Ces « moments » ne semblent pas obéir à une relation chronologique de cause à effet (S pragmatique et agissant, Pastré) Ce sont des indicateurs (DP) # Mais notre problématique s’obscurcit car quel punctum s’il s’agit d’une utopie? Ces moments sont très particuliers voire impossibles à saisir, mais on peut les approcher par leurs traces, l’intrigue et non l’histoire donc pas par des processus. Il n’existe pas de manuel qui explique l’apprentissage de l’atterissage (TH Guide du Pilotage Zilio). Pour les activités du chercheur, il existe le manuel de Raymond QUIVY et Luc VAN CAMPENHOUDT, ou le manuel des méthodes en Sc Sociales de 1019 pages de Madeleine GRAWITZ. Sur sa première page est seulement écrit : « Méthode, méthode, que me veux-tu / ne sais-tu pas que j’ai mangé / des fruits de l’inconscient? » Serait-ce de l’ordre de l’ics ou de l’ordre de la divination, ou de la magie? L’analyse de l’activité d’AcI fournit des traces d’absence d’un préorganisé (TH 50, 51), et de cela l’interviewé peut parler. Il parle de son activité qui « ne consiste pas d’abord pour lui à construire des connaissances mais à se transformer lui-même dans un processus de développement », à quoi s’ajoute l’évidence des faits : le pilote sait ou ne sait pas, il peut faire atterrir la machine ou il ne peut pas. De même l’apprenti coiffeur confronté à la genèse du sens du chignon : « Il y a des choses dans la coiffure qui ne s’apprennent pas, qu’on laisse pour la fin » me disait un formateur en coiffure. (TH 96) Et qui viennent ou ne viennent pas. Le concept d’intrigue permet de rendre compte des ruptures brusques d’enchaînements, au sens de l’instantanéité pour Descartes. Ces moments ne semblent pas obéir à une relation chronologique de cause à effet Nous n’en avons que des traces après coup. Nous ne pouvons pas collecter des éléments listés au sein de processus historicisés (TH 52). C’est que le sujet dont il s’agit n’est pas « le sujet épistémique et connaissant » mais bien « le sujet capable, pragmatique et agissant », ce qui est une difficulté à admettre pour les cognitivistes. Les relations de cause à effet sont invoquées dans la mise en œuvre de savoirs, alors qu’il s’agit ici d’une autre épistémologie qui pour nous ne s’oppose pas mais vient compléter en amont les didactiques connues. Ces moments, ces passages, sont des indicateurs, au sens de la DP # # (TH 75 et 209 si besoin) « Un présent qui ne pourra jamais se décrire en histoire du passé » 11

12 D. Un passage sans retour
Les indicateurs II. Le cœur de la problématique D. Un passage sans retour Le moment du passage à la première personne fournit un indicateur majeur : sa non réversibilité Le Sujet ne peut pas revenir en arrière sur une connaissance incorporée Le moment de l’apprendre comme inventer est un franchissement dans le développement du Sujet (Vinatier) C’est # Un passage sans retour #  Le moment du passage à la première personne fournit un indicateur majeur : sa non réversibilité. Un fois acquis, l’objet permanent de Piaget, l’est pour toujours.  Le Sujet ne peut pas revenir en arrière sur une connaissance incorporée Il est impossible de revenir en arrière: Je ne peux pas même me souvenir d’avant le passage. Il y a oubli de ce qu’est ne pas savoir et ne pas savoir faire. On parle ainsi du laconisme des experts dont l’oubli de leur propre apprentissage peut peser lourd sur leur relation à l’apprenant (Annie WEILL-FASSINA l’a bien montré). De même pour les obstacles épistémologiques à la base de tout apprentissage: les enseignants ont oublié leurs propres difficultés pour apprendre. Le moment de l’apprendre comme inventer est un franchissement dans le développement du Sujet. Le S est bien le sujet du verbe, à la fois de la parole et de l’acte, à la 1ére personne. Il en va de sa face et de sa place, dit Isabelle Vinatier. Cette expérience là aussi est irréversible. # # Q Pastré Complément, changement d’accent, révolution? Apprendre comme Inventer et DP Je dirais que c’est un complément qui se situe en préalable de l’analyse d’activité. C’est là que je m’aperçois que cette thèse peut être interprétée de deux manières, et je souhaite lever l’ambiguité. Soit cette thèse dit: Le véritable apprendre c’est apprendre comme inventer, ou bien Dans l’apprendre, il y a des moments privilégiés qui donnent leur sens au reste, qui sont les moments d’invention. Je n’ai aucune prétention essentialiste ni radicale, et il faut bien entendre ce travail de recherche dans ma deuxième proposition: il y a dans l’apprendre en gral des moments privilégiés qui sont des moments d’invention –d’insension- qui ne doivent pas être manqués du point de vue de l’ingénierie didactique ni de la pédagogie au risque de manquer l’essentiel de ce qui fait accéder l’ignorant à la connaissance et à la compétence. Ces moments d’insension donnent sens à tout le reste et valorisent le CdR du S. Deux des entretiens de pilotes en témoignent (A2 et A3), il y a des apprenants qui ratent cette insension. Le pilote peut atterrir mais il n’est jamais à l’aise en le faisant, ou bien il est toujours accompagné d’un autre pilote. Sa compétence est dans un entre-deux, ils ont toujours besoin d’un étayage, d’une référence. Pour le chignon aussi, certains coiffeurs ne sauront jamais aller au delà du premier chignon qu’ils ont réussi à confectionner. Le savoir est acquis mais pas approprié. En fait, on peut dire que le S n’a pas pris la bonne distance avec le savoir référencé. C’est ici qu’il faudrait peut-être évoquer les concepts transitionnels inspirés par Winicott à Pierre. Je me demande même, aujourd’hui, si la part adaptative du schème n’est pas concernée par l’absence d’insension. Il doit y avoir un impact de l’apprendre comme inventer sur l’utilisation ultérieure des schèmes. Enfin, le franchissement, le passage, l’invention du sens pour soi concerne bien la propre identité du S, Isabelle Vinatier l’analyse. C’est cela qui est en jeu, comme les entretiens le disent, que ce soient les pilotes ou les chercheurs interviewés. 12

13 E. Un mode actif de passage
Les indicateurs II. Le cœur de la problématique Posons nous la question de ce moment privilégié # comme mode actif de passage # C’est un acte au sens de Mendel qui distingue action et acte (TH  93) « On décide une action, on rencontre un acte » Une action est la prévision, réalisation et continuation d’un projet, on peut la structurer, la manager, la gérer, c’est un objet descriptible. La psychologie cognitiviste se représente l’action comme un système de traitement de l’information : j’ai une représentation de la situation que je code, je traite cette représentation, cela me donne un agir. L’acte ne peut ainsi ni être prévu, ni être reconstitué après coup dans toutes ses dimensions. (TH 93 orange en bas) L’action d’aller chercher du pain, l’acte d’aller chercher du pain. # Qui n’est donc pas de l’ordre de l’identification, de la représentation ni du calcul. Ni du jugement pragmatique seulement. Pourquoi ais-je souhaité utiliser ce concept de Mendel à mon sens très éclairant pour ce que j’ai appelé ensuite insension? Parce que (TH 94) : « Les catégories de l’action reconnues depuis Aristote (motivation, intention, projet, délibération, décision, volonté, etc.) sont présentes dans le pré-acte. La forme de pensée qui prolonge ce pré-acte dans l’acte peut être dite rationnelle-théorique (consciente, verbale, discursive, téléologique, rationnelle, etc.), ce que Mendel définit comme « la forme de pensée spécifique au S engagé de manière interactive dans une pratique proprement dite de l’acte, comme si à cet instant, il y avait comme une fusion entre ce que pense, ce que fait et ce qu’est le S. Pouvons-nous dire qu’il y a # Enaction au sein d’un système en clôture opérationnelle? au sens de ce qui est en action au sein d’un système que Varela, Maturana puis Theureau désignent comme système en clôture opérationnelle, ce qui signifie qu’il se suffit à lui-même dans son environnement. Certaines choses ne sont pas prédéfinies mais enactées, ie qu’ « on les fait émerger » (TH 85). Ainsi l’insension est à rapprocher de l’autopoièse (TH 89) qui veut dire « littéralement autoconstruction, autoproduction » dit Varela, à quoi Castoriadis ajoute « ou autocréation » Castoriadis propose une philosophie de l’imaginaire sur laquelle nous nous sommes appuyés tout au long de cette recherche (TH 90). Il s’agit d’une # Faculté en acte de l’esprit humain de fusionner la réalité et l’a-réel (-a- Castoriadis) Pour Castoriadis, l’imaginaire ou a-réel se montre à l’œuvre d’un pour-soi engagé socialement par et dans l’activité du S. (TH 91haut). Ce qui m’a particulièrement intéressé, c’est le concept d’imaginaire comme dimension verticale du S, qui le fait émerger par rapport à l’horizontalité du réel et lui donne le pouvoir de sa perspective singulière, c’est à dire une représentation pour-soi du S. (TH 108bas) Mais alors en quoi l’apprendre est-il de l’inventer ou autre chose que de l’inventer? L’apprendre est de l’inventer lorsqu’il y a insension, # # « acte » est utilisé dans un sens différent de celui des ergonomes qui décomposent une action comme totalité en actes moteurs (Montmollin). E. Un mode actif de passage Un indicateur : c’est un acte (Mendel) Qui n’est pas de l’ordre de l’identification, de la représentation ni du calcul. Ni du jugement pragmatique (Pastré) seulement. Enaction au sein d’un système en clôture opérationnelle (Varela, Maturana, Theureau) = autopoièse Faculté en acte de l’esprit humain de fusionner la réalité et l’a-réel (-a- Castoriadis) 13

14 F. Métaphore du creuset alchimique
L’insension II. Le cœur de la problématique # Métaphore du creuset alchimique, utile mais dangereuse car nous n’avons jamais la recette de ce qui en résulte. La métaphore est utile pour la complexité, la multiplicité et l’hétérogénéité des éléments engagés dans une induction cristallisante # C’est une colligation au sens de WHEWELL (mathématicien, minéralogiste et philosophe à Cambridge, né fin XVIIIe ) (TH 77-80) 35 volumes sur l’hist des sc inductives (1857)(TH 78-79) L’induction au sens de création c’est une colligation, ie une sorte de cristallisation (au sens de SIMONDON repris à STENDHAL) Des éléments ou des faits disparates sont juxtaposés, avec ou sans liens logiques entre eux. Il s’opère ce que j’ai comparé à une précipitation ou surfusion (TH 76) Il y a création de lien, lien qui est mise en sens (TH 209) # Cette colligation se produit à l’intérieur du S. L’inventer est une organisation immédiate de l’activité conceptuelle, pour SIMONDON (TH 81haut) D’où va jaillir le sens, ce qui s’éclaire par le verbatim de Piaget rapporté par Gérard Vergnaud: « Le sens, c’est le schème » De même je reprends la notion de cs selon BACHELARD, qui n’est pas imageante mais imaginante (TH 82) et cette imagination est créatrice. Elle informe la perception. Ce n’est pas la perception qui nourrit l’imaginaire mais l’imaginaire qui nourrit la perception, ce qui comporte un risque: le S s’engage dans l’acte, prise de risque au bout duquel jaillit le sens d’un savoir devenu connaissance. # Je propose de dire que la part d’inventer dans l’apprendre soit dit insension. A quelle situation correspond l’inventer selon SIMONDON? (TH 82bas+++LIRE) « A un problème, c’est-à-dire à l’interruption par un obstacle, par une discontinuité jouant le rôle d’un barrage, d’un accomplissement opératoire continu dans son projet », ce qui nous fait penser aux obstacles épistémologiques et à leur dépassement nécessaire. La complexité ne disparaît pas, mais le S acquiert le pouvoir-faire et le se voir-faire. # Le S singulier est seul à pouvoir le faire et à le faire, en 1ére personne Le S est seul avec lui-même, mais jamais hors du socius, il est bien au cœur de la réalité sociale. Et comprendre la solitude de l’ignorant qui apprend c’est comprendre ce qui doit échapper au déterminisme social Par ex, ne pas permettre à un ignorant de chercher par lui-même, c’est parfois l’empêcher d’apprendre. L’identité du S est bien en jeu. Mais notre objet c’est le sens du sens donné, en soi-même, de soi-même, c’est une mise en sens-pour-soi (Def SENS TH91-92) Qu’est-ce qui, dans l’ingénierie didactique, peut faciliter à des S (ignorants) la prise de risque? Accepter et pouvoir apprendre à la 1ére personne c’est peut-être avoir dépassé les conflits entre identité pour soi et identité pour les autres Whewell S'opposant à l'empirisme, il soutint que la collection des faits ne peut faire progresser la connaissance si les faits ne sont pas coordonnés par une hypothèse Et j’ajoute que cette hypothèse est fruit de l’imaginaire du S F. Métaphore du creuset alchimique C’est une colligation (Whewell phon. ˈhjuːəl) Imaginaire et perception (Simondon, Bachelard) L’apprendre comme inventer est insension Le S singulier est seul à pouvoir le faire, en 1ére personne (solitude et socius  risque identitaire, Vinatier) 14

15 Une insension « en-soi » et « par soi »
II. Le cœur de la problématique Une insension en soi et par soi # G. L’identité en acte, concept développé par Isabelle Vinatier Pour qui l’activité interlocutoire relève de deux types d’invariants: les inv de type situationnels et les inv du sujet (TH 170) Pour penser la double dimension des connaissances en acte, on parlera d’identité en acte, enracinée dans l’activité du sujet. # Or pour moi, le S est aussi en interaction avec lui-même. On peut évoquer l’identité ipse (Ricoeur) Car l’interaction dont il s’agit entre deux sujets, le maître et l’élève, existe aussi de soi à soi pour le S ignorant dans son monde. On peut le dire autrement, # le Sujet n’est pas « dans » le mouvement, il est lui-même passage et mouvement (genèse identitaire, Pastré) Qu’il survienne une rupture dit Pierre Pastré (TH 51), et l’on peut voir alors que le sujet ne peut pas se confondre avec l’organisation de son activité: le S n’est pas dans une place, il est dans le mouvement qui permet de passer d’une place à l’autre. Et il est en fidélité créatrice avec lui-même Pour le comprendre, il faudrait se mettre littéralement à sa place et non rester à sa face. Il faudrait pouvoir changer de face. C’est ici que les traces recueillies du cadre de référence prennent toute leur importance en ingénierie didactique, sans oublier les questions fondamentales de méthodologie à propos de leur recueil et de leur l’analyse (Philippe Astier). Il s’agit pour l’ing didact de tenir compte en même temps # de l’inscription sociale et de l’expression personnalisante du S C’est-à-dire que les notions de face et de place, telles que développées par Isabelle Vinatier, ne sont pas engagées seulement par l’interaction subjective mais le savoir lui-même « engagent la face et la place des interlocuteurs » (TH 171bas) # # Les invariants existent bien, y compris dans les situations dites métastables (Gilbert SIMONDON, L'individuation psychique et collective : A la lumière des notions de Forme, Information, Potentiel et Métastabilité.) (PASTRE RABARDEL Modèles du Sujet pour la conception (2005) Une double orientation dans l’activité humaine : la première autour du triplet schème-instrument-situation, qui permet au sujet de s’adapter à la variété des situations, la deuxième autour de la construction identitaire du sujet, qui articule l’identité idem (les acquis du passé) et l’identité ipse (le retour réflexif sur soi, qui reconstruit du sens autour du passé), au sens de Ricoeur (1990).
Cette distinction est l’occasion d’une extension du champ des genèses :
- Pastré évoque d’abord les genèses conceptuelles, dans le prolongement des genèses instrumentales. On peut considérer cependant qu'il n'est pas possible de séparer ces deux types de genèses : la genèse d’un instrument passe par le développement de schèmes, dont le cœur est constitué par des invariants opératoires. Tout processus d’instrumentation est un processus de conceptualisation ;
- dans une dernière partie très profonde, l'auteur introduit la notion de genèse identitaire, en s’appuyant sur la philosophie et la littérature. Les natures des histoires individuelles et collectives, et leurs relations, sont questionnées. G. L’identité en acte (Vinatier) Le Sujet est en interaction ipse (Ricoeur) Le Sujet n’est pas dans le mouvement, il est le passage (Genèse identitaire, Pastré) Inscription sociale et expression personnalisante (Vinatier) 15

16 III. Des perspectives Abordons la troisième partie de cet exposé en donnant quelques éléments # Sur une ingénierie didactique à partir du CdR du S ignorant Je vais en rappeler rapidement les éléments puis donner un exemple concret Une ingénierie didactique à partir du Cadre de référence du Sujet ignorant 16

17 Une ingénierie didactique
III. Les perspectives H. L’entretien compréhensif non-directif Rôle du maître: faire s’exprimer l’ignorant le premier Ecouter et utiliser son Cadre de référence Obtenir sa perspective d’ignorance (Platon) Une connaissance renvoie à un savoir dans et par la construction que l’apprenant effectue qui met en jeu les dynamiques identitaires (Kaddouri) L’ingénierie didactique utilise # L’entretien compréhensif non-directif # Le rôle du maître: faire s’exprimer l’ignorant le premier # Ecouter et utiliser son Cadre de référence # Obtenir sa perspective d’ignorance (Platon) # Une connaissance renvoie à un savoir dans et par la construction que l’apprenant effectue qui met en jeu les dynamiques identitaires (Kaddouri) Car « La transmission ne suffit pas pour posséder un véritable concept. Il faut encore que les concepts pragmatiques soient l’objet d’une construction du sujet » (Vinatier TH 216note) Pour construire des processus d’ingénierie qui tiennent compte de l’identité en acte, nous aurons à travailler sur les dynamiques identitaires. Selon Mokhtar Kaddouri, l’identité en acte est à analyser comme processus en perpétuelle construction, déconstruction, reconstruction, ce qui crée des tensions identitaires présentes dans les situations de formation, car le S n’est pas dans un rapport univoque à ces situations. (Kaddouri TH 215bas) # # 17

18 Une ingénierie didactique
III. Les perspectives J. Le menteur et le rapporteur (TH127) La confrontation Cadre de référence / cadre référentiel L’intersubjectivité langagière (Vinatier) La relation sémantique associative # J. Le Menteur et rapporteur (TH 127) LIRE p.127 Il y a # confrontation Cadre de référence, cadre référentiel # la question de l’intersubjectivité langagière # la relation sémantique associative Pour le maître, c’est une erreur, un défaut de mémoire ou d’application du cours enseigné Pour l’ignorant, c’est son cadre de référence, un jeu de mots au sens freudien, qui est bien en rapport avec la situation Erreur, oui, mais surtout mise en lien, connexion analogique peut-être, et dans cette interaction langagière, la mise en lien concerne non seulement les éléments de connaissance du savoir, mais aussi les acteurs humains. Mise en lien qui va peut-être faciliter la mise en sens, l’insension par le S ignorant qui apprend ainsi à partir de lui-même à s’approprier les connaissances indispensables pour réussir. Ce qui définit la place du maître. « Ce que tu appelles un menteur, il faut l’appeler rapporteur » Respect du cadre de référence comme origine ignorante –ce n’est pas rien- d’une connaissance à construire, Respect de la face de l’élève car l’enseignant utilise la relation sémantique associative telle qu’elle se dit au lieu de le rejeter (Erving Goffman, Isabelle Vinatier), Respect de la place du maître qui est là comme médiateur pour étayer une possible construction de sens, Respect du développement du S apprenant selon son rythme et sa perspective, ie reconnaissant sa capabilité à apprendre en 1ére personne. # # 18

19 La conception de dispositifs pédagogiques
III. Les perspectives K. Le paradigme du pouvoir faire de l’ignorant Les niveaux de repérage (qui sait quoi, où?) et les extractions de cadres de référence et les référentiels La modélisation des portes d’entrée (cadran) La scénarisation avant production # à partir du paradigme du pouvoir-faire de l’ignorant BOUTON  schéma RETOUR Il s’agit de la conception d’ingénierie de dispositif: Voici l‘ordre des 3 niveaux généraux pour montrer comment j’ai fait, Premièrement # Les niveaux de repérage (qui sait quoi, où?) (TH 228) et les extractions de cadres de référence et des référentiels, BOUTON  tableau Deuxièmement # La modélisation des portes d’entrée (cadran) Modéliser c’est faire entrer dans TdM (cadran) pour structurer les contenus et des PED En voici un seul exemple BOUTON  cadran 1 et cadran 2 Troisièmement # La scénarisation avant production C’est la mise en scène et la médiation des programmes Ici en eLearning dont je vous montre juste une photo BOUTON  FCCO # # 19

20 Essai pour introduire le concept didactique d’insension
Apprendre comme Inventer Essai pour introduire le concept didactique d’insension Gérard Delacour Soutenance orale du 1er juillet 2010 Thèse sous la direction du Professeur Pierre Pastré

21 1 2 3 4 Extension du Savoir – Knowledge Extension 2. Pouvoir-faire 3.
4. 2. Pouvoir-faire 3. Savoir-faire 1. 1 2 3 4 Savoir acquis Nomenclatures et référentiels Limite formelle subjectif - objectif Extension du Savoir – Knowledge Extension Plan horizontal Horizontal Plan Savoir référencé Se voir faire Verbes d’action Sujet reconnu Savoir subjectivé et personnalisé Personne compétente Personne active Savoir exécuté Gammes Savoir expertisé Perspective extrinsèque Perspective intrinsèque Identité pour-soi La prise en compte de l’identité du S et de la reconnaissance sociale de ses compétences est centrale dans le paradigme de cette thèse Identité pour soi en tension avec id pour autrui Claude DUBAR Id pour soi x Id pour autrui x Id pour soi comme un Autre dans l’insension, il y a cette tension entre solitude et présence de l’id pour autrui

22 Les niveaux de repérage (qui sait quoi, où?)

23 Compréhension du Savoir – Knowledge Comprehension
Plan vertical Vertical Plan Pouvoir-faire Connaissance incorporée Sujet singulier Compétence reconnue Savoir-faire Savoir Sujet social Compétent

24 Essai pour introduire le concept didactique d’insension
Apprendre comme Inventer Essai pour introduire le concept didactique d’insension Gérard Delacour Soutenance orale du 1er juillet 2010 Thèse sous la direction du Professeur Pierre Pastré

25 Utopie du Cadre de référence (perspective du Prince)
Q. ASTIER # La notion de CdR a des conséquences méthodologiques car elle renvoie à un subjectif singulier qui affirme l’unicité d’un point de vue ce qui n’est pas sans écueils car on pourrait comprendre à tort que soit le chercheur est confronté à de l’incommunicable ou à de l’indicible donc qu’il ne pourrait rien en faire soit le chercheur devrait s’en remettre au discours tel quel, en s’interdisant toute d’analyse de ce discours! # Comprendre n’est pas admettre ou accepter. La compréhension du CdR de l’ignorant est constitutive d’une ingénierie de l’émergence du sens Dire que le chercheur est à l’écoute du CdR ne signifie pas pouvoir ou devoir être dans l’univocité de la vision, cela signifie être empathique, c’est-à-dire preneur du point de vue, pour l’utiliser en ingénierie, ce qui est fort différent d’admettre ce qui est dit. Le chercheur peut comprendre un discours sans pour autant devoir adhérer au point de vue qu’il comprend. La méthode compréhensive utilisée en entretien est une garantie d’entendre ce qui est dit, pas d’y souscrire ou de s’en contenter. L’ingénierie œuvre à la conception didactique de programme pédagogique en utilisant les CdR, pas en les reproduisant. L’ingénierie scénarise ce que le concepteur pédagogique et/ou l’enseignant proposent aux apprenants afin qu’ils s’y « retrouvent » au sens premier de trouver de quoi opérer le passage de l’ignorance à la compétence.  Méthodo avec autoconfrontation simple et croisée pour permettre analyse et interprétation Par exemple: Une majorité d’interviewés considèrent que le moment du passage du Savoir à son appropriation en connaissances est indéfinissable, comme hors du temps comme acte instantané. Le chercheur analyse la représentation que le S donne de son CdR, dans l’« après-coup » d’une histoire dite inracontable. Ce que DUBAR et DEMAZIERE ont décrit pour les entretiens biographiques en pratiques restitutive, illustrative ou interprétative… Ce qui m’intéresse dans cette affaire de CdR, c’est le rapport au temps, de soi à soi du S, c’est la prise de sens non pas dans une chronologie ou CHRONOS, mais dans un surgissement ou KAIROS. Cela m’intéresse tant que j’en avais fait mon mémoire de maîtrise en Philosophie en traitant de l’instantanéité du Cogito cartésien, qui appartient aussi au KAIROS grec, c’est-à-dire au temps de l’émergence. C’est pourquoi Gérard MENDEL m’a paru très éclairant pour décrire cet agir comme un acte et non une action, comme un en-acte et non comme un projet calculable. Je me suis mal exprimé si j’ai pu laisser entendre que nous étions hors du temps, car le KAIROS, l’émergence est bien dans le temps, mais pas un temps du CHRONOS qui mange ses enfants, mais au contraire, qui les fait jaillir au monde. L’ingénierie didactique doit faciliter ces mises en sens et le eL doit proposer des prgr qui aident à la prise de cs du sens que le S peut donner à son apprentissage # Et on peut s’intéresser à articuler les concepts de Connaissance et de Cadre de référence: Le CdR est le pt de vue subjectif singulier du S, d’un pt de vue depuis l’intérieur de soi. La Connaissance est aussi dans la singularité subjective du S mais elle est partageable, par définition, d’autant qu’elle débouche sur des compétences. Elle n’est pas de l’ordre de l’indicible du CdR, elle est appropriation de l’objectivité du Savoir par un S, elle est aussi l’appropriation de sa propre expérience par sa mise à distance. J’ai pu expérimenter une ingénierie qui se fonde aussi sur la prise en compte des CdR des utilisateurs finaux des programmes de formation. Gilbert Arsac, Yves Chevallard, Jean-Louis Martinand, Andrée Tiberghien (dir.) La Transposition didactique à l'épreuve, Grenoble, La Pensée Sauvage Éditions, 1994. En fait, je suis proche de l’ethnométhodologie, pour qui toute parole, notion, attitude ou processus de comm est INDEXICAL (DEICTIQUE) = dépend et donc parlent du contexte  mais faits interprétation des faits sont différents  méthode réflexive (théorisée par David Bloor (en socio de la connaissance scientifique) ou par Pierre Bourdieu Utopie du Cadre de référence (perspective du Prince) Conséquences méthodologiques Sa compréhension est constitutive d’une ingénierie de l’émergence Connaissance / cadre de référence 25 25

26 Limites de l’insension et ignorance
L’insension, comme appropriation par le S, n’a pas toujours lieu (A3 et Ax) (épistémophobie) L’ignorance n’existe pas (Pain) La reconnaissance de son ignorance permet au Sujet de voir l’objet comme énigme (Ménon, Mesnier) = ap-prendre Le sentiment d’ignorance ne disparaît pas avec la connaissance Lorsque l’insension n’a pas lieu, le S n’apprend pas à la 1ére personne. Peut aller jusqu’à l’épistémophobie (peur de la connaissance, -C chez Bion) inhibant la pulsion d’investigation pour ne proposer que des paraître (Ax pilote toujours avec son « double », tel Laurel et Hardy qui tombent ensemble en se tenant) ou des comportements de substitution. Pour certains S il y a obstacles redoublé: construction de la compétence et construction de l’identité (jeune en situation d’échec)  retour à la valorisation de l’ignorance « comme lieu que le S vient occuper pour permettre l’équilibration d’une situation dans laquelle sa propre existence devient admissible » (Pain, 1989, p.111) (cité Mesnier 269)  perte de pouvoir/savoir « Combien d’éléments, dans l’appareil intellectuel d’un individu, ne lui appartiennent vraiment qu’en apparence, combien sont dogmatiques, théoriques ou imposés d’autorité, combien n’ont pas été élaborés par lui-même, par sa propre pensée, libre et sans entraves! » (53) Mélanie Klein (1967) Essais de psychanalyse. Paris : Payot. Ce qui rejoint ce qu’en disait Piaget en 194(4)? L’apprenant est toujours plus ou moins dans la négation: conflit, rejet, renversement, contradiction face aux savoirs Mais TRANSFORME cette négation (cette ignorance) = il faut d’abord apprendre qu’on ne sait pas, puis s’approprier le chemin à parcourir pour connaître. Piaget situe l’origine de la pensée dans la contradiction, comme élément moteur fondamental. « Loin de s’opposer à la connaissance, l’ignorance est à son origine, elle fait partie de sa genèse. Par rapport au sujet, l’opacité de l’ignorance lui permet l’illusion d’être, de choisir, de s’approprier, d’avoir un destin, de supporter son insignifiance » Pain, Sara (1989), p.10. (cité Mesnier p.266) « L’ignorance favorise la coupure sujet/objet et la reconnaissance par le sujet de l’objet comme énigme. » (266) L’ignorance pousse à ap-prendre « La seule façon de surmonter un pb d’apprentissage est de trouver la fonction que l’ignorance remplit dans le drame du sujet: il s’agit de découvrir le rôle que joue la connaissance dans la structure symbolique selon laquelle le sujet s’est construit. Dans chaque milieu la connaissance a une signification particulière. L’ignorance de l’enfant ne peut être interprêtée qu’en tenant compte des significations inconscientes inscrites dans un code subjectif préalable. » (Pain, 1989, p.214) (cité Mesnier 270) Mesnier, Pierre-Marie (2006) ISBN , p.265sqq 26 26

27 La représentation (Castoriadis)
Photographies en moi de ce qui se passe à l’extérieur Création d’un monde imaginaire (ma réalité) + vecteur affectif + vecteur intentionnel (désirant) TH 107 27 27

28 Identité (1ère personne)
Permanence du Sujet / changements de l’environnement 3 axes d’oscillation entre unité et décentration - Identité cohérente unique v/ dissémination de Soi - Essentialisme (naturalisme) v/ constructivisme (culturalisme) - Labilité identitaire v/ continuum de consistances L’identité existe grâce à une stratégie face une altérité Cette 1ère personne est singulière et unique et cependant, pose la question renouvelée de l’identité, de ses genèses et de ses constructions. « L’identité est un terme qui, dans sa définition courante, exprime un aspect de la relation du sujet à la fois avec lui-même, à la fois avec autrui. » (Caïn, Jacques (1977) Le double jeu, essai psychanalytique sur l’identité. Paris : Payot, p.11.) Lipiansky, Edmond Marc (2008)(p.35) donne les déf du dico = « Ce qui est Un, ce qui est identique, ce qui est reconnu comme tel » Unicité (un seul), similitude (semblable), permanent (substance non changeante), reconnaissance (par Soi, par autrui). GD : Individuel car collectif (J.Ch.Gilcart: les pompiers agissent…), personnel car social (penser, sentir, agir de Durkheim = présence de la société dans l’individu), singulier car communautaire (construction par relation avec autrui dans l’intersubjectivité – Winnicott/Pastré), état car mouvement, acquis car projet, réalité car virtualité, conceptualisation car action… paradoxal car contradictoire, donné permanent comme processus dynamique (cf Baudrillard) Le moment du non changement, du non projet, s’appelle mort de la personne Il s’agit de bien davantage que le Moi freudien qui nous est connu comme sujet par le pronom « Je » et il est appelé « Self » lorsqu’il est pris comme objet. Le Cogito serait ainsi une formulation rationnelle de l’Ego Feeling mental de Federn (Federn, Paul (1952) Ego Psychology. NY : Basic Books) (Psy autrichien, Vienne 1871-NYC 1950) (Caïn p. 129sqq) Pourquoi l’Ego Feeling est-il intéressant? Parce qu’il est différent de la conscience dans laquelle siègent « des représentations d’objets qui se rapportent à des données qui n’appartiennent pas au Moi ». L’Ego Feeling est l’expérience mentale actuelle continue, expérience subjective qui soutient la continuité du Moi tout au long des changements et évolutions. « Parler d’Identité, c’est en un sens faire une nouvelle place à l’affect dans une topique à certains moments bien désincarnée. » (Caïn, 12) Nous sommes amenés à parler de « double Je - jeu », oscillation défensive entre le contenu émanant de la cs et le discontinu de la castration, l’Identité est une partie de l’organisation de l’appareil psychique. Dualité de l’ alternance entre le même et le différent, le pareil et le dissemblable, le général voire l’universel et le particulier. (d’après Caïn, 4e couv) Usage inflationniste de cette notion… 1817 thèses référencées par le SUDOC à 2007 sous la rubrique identité ! (p.15) La q de l’id renvoie sans cesse à celle des dynamiques sociales, et « particulièrement dans les relations entre processus de formation continue et situations de travail » (p.16) L’id demeure insaisissable car elle résiste et s’érige en totalité indécomposable et irréductible à l’une de ses dimensions (sociale, personnelle, professionnelle, politique, culturelle, sexuée, etc.) Une fois encore nous sommes devant la q. de la liaison qui à féconder entre Soi et la situation dans l’environnement donné. La formation y est pointée comme responsable de l’acquisition de compétences pour adapter les personnes aux exigences de fonctionnement des entreprises et institutions. Compétence qui exige sa propre incorporation sous forme de qualités socioprofessionnelles intégrées à la personne, ie avec une véritable fonction identitaire (p.17). Adaptabilité transversale aux différentes entités dispersées géographiquement et compétitivité intériorisée par le personnel, jusqu’à incorporer les stratégies en tant qu’acteurs… (p.18) La q identitaire véhicule aujourd’hui des démarches instituées pour sa prise en charge explicite par les politiques de ressources humaines, parce que celles-ci sont facteurs de productivité. La q identitaire incite donc à s’interroger sur ses différents usages sociaux et politiques. Kaddouri, Mokhtar (2008) Les formations en alternance entre transition, socialisation et constructions identitaires, in La question identitaire dans le travail et la formation. Paris : L’Harmattan, ISBN BNF L4.9-M « En tout premier lieu, elle renvoie à ce qui est censé garantir la permanence dans le temps d’un individu, ce qui fait que, malgré tous les changements qu’il connaît, il est toujours ce même individu. En deuxième lieu, elle fait référence à une série de profils sociaux et culturels propres aux individus dans les sociétés modernes. » Martuccelli, Danilo (2008) Qu’est-ce que l’identité? In (idem) p. 25. (…) « L’id est donc ce qui permet à la fois de souligner la singularité d’un individu, et de nous rendre, au sein d’une culture ou d’une société, semblable à d’autres. » Espace spécifique de l’id, entre dimensions sociales à connotation fonctionnelle (rôles) et les dimensions plus personnelles, à connotation plus intime (la subjectivité) (p.26). Lipiansky (suite)(p.36) Processus dynamique multiple : d’individuation, de différenciation d’identification par modèles et solidarités d’attribution et introjection, de l’ext comme de l’intérieur de valorisation, narcissisme investi affectivement par amour, confiance… de conservation, permanence de la cs de soi dans le temps de réalisation, par projet sur l’avenir et le possible de l’idéal Processus dynamiques car: évolutifs, stabilité comme socle et non comme achèvement évolution par seuils et passages en rupture homéostasie (équilibre des paramètres) et tension temporelle Il faudrait aller du côté de Erik Erikson (cité par Lipiansky, 38), psychanalyste, qui « d’emblée, a placé l’étude de l’id dans une démarche multiréférentielle, faisant converger les points de vue de la psychanalyse, de la psychologie sociale et de l’anthropologie culturelle. » Concept d’id selon Erikson: « Sentiment subjectif et tonique d’une unité personnelle (sameness) et d’une continuité temporelle (continuity) » (1968, Adolescent et crise: la quête de l’identité, Paris: Flammarion, p.13), double processus qui opère en même temps « au cœur de l’individu ainsi qu’au cœur de la culture de la communauté » Mais « identité » et « cs de soi » sont différents, l’id comportant des éléments ics, la cs de soi comportant des éléments sélectifs. Vocabulaire: Cs de soi = self, self-concept = autoperception + sentiments associés = phenomenal self de Rogers  self-percepts, perceptions de soi primaires et bruts Moi = ego, fonctions cognitives, adaptatives et actives de la personnalité tournées vers la réalité Concept de soi = self-schema mais risque d’écarter les dimensions ics et affectives de l’id  self-concepts, concepts de soi secondarisés et organisés Self-feeling = sentiment de soi, estime, valorisation, affirmation… La difficulté demeure le caractère hétérogène « tant au pt de vue disciplinaire que méthodologique des recherches sur l’identité. Certaines relèvent de la psychologie génétique ou différentielle, d’autres de la psycho sociale, de la psychanalyse ou de l’anthropologie culturelle; les unes s’inscrivent dans une démarche clinique, les autres dans des approches phénoménologiques ou expérimentales. » (Lipiansky (suite) TH L’id se construit sur et par l’ajustement récurrent entre « id héritée » (d’où l’on vient) et « id visée » (ce que l’on veut devenir) car s’il y a toujours discontinuité de trajectoire, il faut qu’il y ait continuité dans le temps de la personne. 3 composantes en interaction: Id revendiquée = scène de l’id personnelle Id déclarée = institutionnelle Id reconnue = sociale Cf. Legault, Georges A. (dir.) (2003) Crise d’identité professionnelle et professionnalisme. Québec : Presses de l’Université du Québec. Cité par Florence Osty (2008) L’identité au travail à l’épreuve de la crise, in Kaddouri, Lespessailles, Maillebouis, Vasconcellos (Eds) La question identitaire dans le travail et la formation. Paris : L’Harmattan, ppp 28 28

29 Jean PIAGET : Comprendre, c’est inventer
« En un mot, le principe fondamental des méthodes actives ne saurait que s’inspirer de l’histoire des sciences et peut s’exprimer sous la forme suivante : comprendre c'est inventer ou reconstruire par réinvention, et il faudra bien se plier à de telles nécessités si l’on veut, dans l’avenir, façonner des individus capables de production ou de création et non pas seulement de répétition » Piaget, Jean (1972). Où va l'éducation. Folio-essai, p. 25. 29 29

30 Joseph Jacotot et le principe de l’abrutissement
1818 Université de Louvain (Belgique) Jacques Rancière Le Maître ignorant, cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle (1987) Fayard. « La révélation qui saisit Joseph Jacotot se ramène à ceci: il faut renverser la logique du système explicateur. L’explication n’est pas nécessaire pour remédier à une incapacité de comprendre. C’est au contraire cette incapacité qui est la fiction structurante de la conception explicatrice du monde. C’est l’explicateur qui a besoin de l’incapable et non l’inverse, c’est lui qui constitue l’incapable comme tel. Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même. Avant d’être l’acte du pédagogue, l’explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits murs et immatures, capables et in capables, intelligents et bêtes. Le tour propre à l’explicateur consiste en ce double geste inaugural. D’une part, il décrète le commencement absolu : c’est maintenant seulement que va commencer l’acte d’apprendre. D’autre part, sur toutes les choses à apprendre, il jette ce voile de l’ignorance qu’il se charge lui-même de lever. Jusqu’à lui, le petit homme a tâtonné à l’aveuglette, à la devinette. Il va apprendre maintenant. Il entendait des mots et les répétait. Il s’agit de lire maintenant et il n’entendra pas les mots s’il n’entend les syllabes s’il n’entend les lettres que ni le livre ni ses parents ne sauraient lui faire entendre mais seulement la parole du maître. Le mythe pédagogique, disions-nous, divise le monde en deux. Il faut dire plus précisément qu’il divise l’intelligence en deux. Il y a, dit-il, une intelligence inférieure et une intelligence supérieure. La première enregistre au hasard des perceptions, retient, interprète et répète empiriquement, dans le cercle étroit des habitudes et des besoins. C’est l’intelligence du petit enfant et l’homme du peuple. La seconde connaît les choses par les raisons, elle procède par méthode, du simple au complexe, de la partie au tout. C’est elle qui permet au maître de transmettre ses connaissances en les adaptant aux capacités intellectuelles de l’élève et de vérifier que l’élève a bien compris ce qu’il a appris. Tel est le principe de l’explication. Tel sera désormais pour Jacotot le principe de l’abrutissement. » (16-17) Rancière, Jacques (1987) Le maître ignorant, cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris : 10/18 Fayard. ISBN BNF L1.8-M 30 30

31 Maîtriser l ’environnement
3) Savoir objectivé (table des matières classique) = information disponible 1) Pouvoir-faire (être capable de) 2) Savoir-Faire (action de base) Noyau : La personne compétente (L ’objectif de la formation) Cadran des experts Contrôler les portes de la benne Vérifiez les gabarits et se conformer à la réglementation Retirer les cailloux des jumelages Conduire sur route Conduire sur chantier Niveaux Voyants Carnet à souche avec rapport journalier Feuille de route Tâches au sol Conduire le véhicule Charger Maîtriser l ’environnement Remorquer Prendre en charge le véhicule Conduire un véhicule porte engins Nettoyer la signalisation du véhicule Respecter la signalisation temporaire Respecter les instructions du chef de chantier Signaler les anomalies Contre-voyage Code de la route Feux, dispositifs réfléchissants Réglementation et sécurité routière Gabarits Convoi exceptionnel PPSPS Signalisation temporaire Cônes Panneaux Chef de chantier Juger l ’état du terrain et du chantier Adapter la vitesse à la visibilité Repérer les matériaux coupants Localiser le personnel travaillant sur le chantier Mouilles Caves Pentes Tranchées Dévers Talus Canalisations Poussières Risques d ’éclatement Baudriers réfléchissants Casques Boues de chantier Sols glissants et instables Identifier les caractéristiques des matériaux Contrôler les conditionnements Calculer la charge totale Equilibrer le chargement Contrôler les hauteurs Charger des matériaux en vrac Arrimer des marchandises ou des matériaux Se positionner par rapport à un engin de chargement Décharger Vider, nettoyer une benne Sécuriser le camion à l ’arrêt Equilibrer le camion et la grue Lever d’un coup la benne Baland Bras de levier Bulle de niveau Se protéger PTAC Procédure de placement Klaxon Blocs Roches Projections Bâchage matériaux fins Assèchement boues, graviers Palan Trémie Renversement Pente Matériaux collants Enrobés, goudrons Responsabilité civile Dommage à autrui Défoncement de chaussée Accrocher une remorque Signaler une remorque Respecter la réglementation Liste du matériel remorquable Signalisation des remorques PTRA Permis ensemble articulé Documents de bord obligatoires CONDUIRE occasionnellement un camion de > de 3,5 T dans le BTP Chargement par le côté Agglos Parpaing Sangles Cales Angles Palettes Chargement sur l ’essieu Ferraillage Préfabriqués Charpentes Règles de circulation sur chantier Disques Autonomie Pression des pneus Communiquer avec le conducteur de travaux Radio Concassé S ’intégrer dans l ’équipe Se déporter dans les virages Réflexes Godet Replis Triflash Manœuvres Manœuvrer en terrain difficile CACES Vitesse

32 Cadran FCCO du programme
3) Savoir objectivé (table des matières classique) = information disponible 1) Pouvoir-faire (être capable de) 2) Savoir-Faire (action de base) Noyau : La personne compétente (L ’objectif de la formation) Cadran FCCO du programme 03 Retirer les cailloux des jumelages 06 Conduire en ville Niveaux Voyants Carnet à souche avec rapport journalier Feuille de route Tâches au sol Conduire sur route Conduire sur chantier 01 Prendre en charge le véhicule 10 Conduire un véhicule porte engins 08 Se comporter au poste de travail 02 Entretenir son véhicule Contre-voyage Code de la route Feux, dispositifs réfléchissants Réglementation Gabarits Convoi exceptionnel PPSPS Cônes Signalisation temporaire Chef de chantier 11 Adapter sa vitesse à l ’environnement 12 Repérer les pièges 16 Localiser le personnel à pied Mouilles Caves Rampes Tranchées Dévers Talus Canalisations Nature des sols et des matériaux Risques d’éclatement Baudriers réfléchissants Sols glissants et instables 19 Identifier les caractéristiques des matériaux 18 Estimer la charge totale 24 Equilibrer le chargement 25 Contrôler les hauteurs 26 Charger en vrac 22 Arrimer le chargement 27 Se placer Charger et Décharger 28 Vider, nettoyer, charger une benne 29 Manipuler une grue 30 Décharger en ville Bras de levier Bulle de niveau PTAC Procédure de placement Klaxon Blocs Rochers Projections Bâchage matériaux fins Assèchement boues, graviers Trémie Renversement Matériaux collants Enrobés, goudrons Responsabilité civile Dommage à autrui Défoncement de chaussée 09 Remorquer du matériel Opportunités de remorquage Signalisation des remorques PTRA Permis ensemble articulé Documents de bord CONDUIRE occasionnellement un camion de > de 3,5 T dans le BTP Chargement par le côté Agglos Parpaings Sangles Cales Angles Palettes Chargement sur l ’essieu Ferraillage Préfabriqués Charpentes Disques Autonomie Pression des pneus 04 Communiquer Feux tricolores Concassé 07 Conduire occasionnellement Réflexes Godet Replis Triflash Manœuvres, visibilité, obstacles, angles morts 13 Manœuvrer en terrain difficile CACES 05 Faire des navettes 17 Décider Constat 20 Refuser une surcharge 23 Caler le chargement Banches Matériaux coupants 15 Comprendre le chantier Zones de circulation 14 Contacter le chef de chantier Chef de travaux 21 Communiquer Pluviométrie Sécurité routière Panneaux PL Arrimage Signalisation routière Infrastructures particulières Barrières de dégel Moteur, boîte, ponts, ralentisseurs Démarrage Conduite à vide, à charge Poids et dimensions Restrictions de circulation Permis à point Distance de sécurité Centre de gravité Force centrifuge Distance de freinage Risques de renversement Temps de réaction Grandes descentes Les autres usagers Différents types de chantiers Limites de vitesse Anti blocage Anti patinage Maintenance des feux Nettoyage des roues Temps de repos Prévention des accidents Circulation et stationnement en site urbain Hygiène de vie Alcool Fatigue PGC Vitesse de circulation Personnel à pied Attitude de service Engins de chargement, pelles, grues, chariot Zones de chargement et de déchargement Matériaux transportés Sable Terre, remblai, gravats Isolant, plaques Aciers Immobilisation du véhicule Manœuvre des ridelles Bennes Autorisation administrative Protocole de sécurité Plan de chargement Pentes

33 Un programme eL Un exemple
Reproduction autorisée dans le cadre exclusif des cours du CNAM Paris - Gérard Delacour © 2009 Un programme eL Un exemple

34 Essai pour introduire le concept didactique d’insension
Apprendre comme Inventer Essai pour introduire le concept didactique d’insension Gérard Delacour Soutenance orale du 1er juillet 2010 Thèse sous la direction du Professeur Pierre Pastré

35 Les dimensions pédagogiques et de navigation de Nav4© NaviCub
G.Delacour© HORIZONTAL Pédagogie de l’Extension VERTICAL Pédagogie de la Compréhension

36 Creuser et Voir de haut Espaces 1 et 4 de Nav4 ©
VUE DE HAUT ou d’ENSEMBLE APPROFONDISSEMENT

37 Voir/aller avant et voir/aller après Espaces 2 et 3 de Nav4 ©
Dans le temps Dans l’espace APRES Dans le temps Dans l’espace Le sens de l’écoulement du temps peut être paramétré

38 Interface Intuitive de Navigation – Nav4©
Prolégomènes - Gérard Delacour© Survol et Positionnement d ’ensemble, Vue en plan 2D ou 3D Table des matières, cadran, carte de parcours personnel Extension et Évaluation Autres exemples et exercices QCM et process d’évaluation Entrées (processus guidé) Prérequis Passerelles amont Plan d'élargissement Ouvertures dans le même programme Sorties (processus guidé) Passerelles aval Ecran du Navigateur Supports pédagogiques en mode guidé ou en mode libre Texte, Graphique, Diapo, Audiovisuel fixe et animé, Son, Effets 3D, Caméra + micro Approfondissement Théories Compléments Calculs Autres concepts reliés / autres champs de connaissances Application à la formation des concepteurs 

39 Merci de votre attention