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Développement normal du langage et troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit Fanny de La Haye IUFM de Bretagne. Site de Saint-Brieuc.

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1 Développement normal du langage et troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit Fanny de La Haye IUFM de Bretagne. Site de Saint-Brieuc

2 Objectifs Vous aider à vous repérer dans les discours auxquels vous serez confrontés sur ces questions, Vous aider à vous repérer dans la terminologie abondante sur la question du langage et des troubles, Faire un état des lieux des connaissances actuelles sur les troubles spécifiques du langage.

3 Le développement normal du langage Les conditions de la réussite : –Maturation neurologique, –Entendre et parler (le bain de langage et lentraînement de lappareil phonatoire), –Avoir envie de communiquer, –Être capable deffectuer des traitements cognitifs Le développement du langage : –Le lexique (aspects quantitatif et qualitatif) –La syntaxe –Les conduites langagières

4 Il existe une grande variabilité dans lâge de début dapparition du langage, dans sa rapidité denrichissement et dans lacquisition de sa maîtrise totale. Dans la majorité des cas, il sagit dune variabilité individuelle normale, analogue à celle que lon rencontre pour toutes les fonctions en développement. Même en tenant compte de ces variations individuelles, il est des limites au-delà desquelles on doit considérer la situation comme anormale. Nous pouvons ainsi définir, de façon arbitraire, un certain nombre de paramètres utiles dans la pratique quotidienne et dont lexistence permet de parler de retard dans le développement du langage : -Labsence complète de langage à 18 mois, -Labsence dassociations de mots à 24 mois, -Linintelligibilité de la production langagière au-delà de 24 mois, -Labsence de construction syntaxique au-delà de 36 mois, -La non-utilisation du pronom personnel « je » au-delà de 36 mois.

5 Quen est-il des troubles ?

6 Le problème de la terminologie Retard, dysfonctionnement, trouble, déficience : limites et enjeux Termes qui caractérisent des degrés variables de difficultés, temporaires ou durables, dans le champ du langage.

7 Dysfonctionnement Terme neutre qui signifie que quelque chose fonctionne « mal », nest pas fonctionnel : cest un constat en « creux » qui demande à être éclairé : quelle est la fonction, le comportement, la stratégie qui est atteint(e)? (dysfonctionnement cérébral ou neurologique)

8 Retard Terme prudent qui réserve le pronostic (les perspectives dévolution). Décalage chronologique dans lacquisition dune fonction. Prudence justifiée par deux raisons. Lappellation « retard » permet toutefois de prévoir un soutien scolaire, éventuellement une aide par le RASED (en fonction de ses disponibilités et priorités), de suggérer aux parents des stimulations du langage de lenfant. Les orthophonistes distinguent le « retard simple » du « retard sévère » qui, lui, réclame un bilan de langage et une intervention spécialisée.

9 Trouble Mot qui nous fait passer dans le vocabulaire médical. Non installation ou désorganisation dune fonction. Létiquetage « trouble du langage » implique une anomalie relevant de spécialistes : on sort du champ de la simple prise en charge scolaire (même si une scolarité ordinaire reste envisageable, avec des aides).

10 Trouble vs Déficience Mot « trouble » souvent employé actuellement comme synonyme de «déficience» (deficiency) qui, lui, a un contenu « légal » précis. Une déficience, pour être reconnue, doit figurer dans les nomenclatures officielles, et ouvre certains droits. Ainsi, un élève reconnu officiellement «dysphasique» a droit, au titre des « besoins éducatifs spéciaux », à lintervention dans le milieu scolaire de spécialistes choisis par les commissions et/ou par la famille.

11 Troubles développementaux vs troubles acquis On distingue enfin dans les troubles du langage deux types de situations : les «troubles développementaux» et les « troubles acquis ». 1.Apparaissent au cours du développement spontané de lenfant, avant lâge des acquisitions scolaires ou à loccasion de celles-ci, Trouble spécifique : lorigine est développementale (4 à 6% des enfants dune classe dâge dont 1% présentent une forme sévère), 2. Apparaissent après cet âge (après une première acquisition du langage oral ou du langage écrit) et se manifestent donc comme une perte de compétences consécutive à une maladie, une dégradation neurologique ou un accident traumatique (exs : aphasie ou alexie).

12 Les textes officiels concernant les troubles du langage - Classification internationale des handicaps : déficiences, incapacités et désavantages, publiée en France par lINSERM / CTNERHI en Nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages publiée dans lArrêté du 9 janvier 1989 du MEN (B.O. n°8, 23 février 1989), rubrique 3 : « Déficiences du langage et de la parole ». Nomenclature complétée par le Guide-Barème pour lévaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées (CTNERHI, 1993), chapitre 4 «Déficiences du langage et de la parole». -Note de service n° du 25 janvier 1990 (MEN) : Recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans lapprentissage du langage oral et écrit. -Rapport de lI.G. RINGARD de février 2000 : «A propos de lenfant dysphasique et de lenfant dyslexique». port/ringard/som.htm - Plan daction pour les enfants atteints dun trouble spécifique du langage (MEN, mars 2001).

13 Le rapport Ringard ( ) «A propos de lenfant dysphasique et de lenfant dyslexique». Les objectifs Prévenir et repérer (dépister) les difficultés dès lécole maternelle, en particulier à loccasion des bilans de santé qui deviendraient des « bilans de santé et de développement », Créer des centres-ressource capables détablir des diagnostics précis, Renforcer les partenariats entre la Santé et lEducation Nationale, Former les personnels concernés dans une perspective pluri-catégorielle.

14 Le rapport Ringard (2000) Définition des rôles des partenaires dans : –Le repérage (enseignants) –Le dépistage (services médicaux) –Le diagnostic (démarche pluridisciplinaire)

15 Le rapport Ringard (2000) Lenseignant de la classe apparaît donc comme le mieux placé pour le repérage des enfants atteints dun trouble spécifique du langage mais cette mission ne peut être menée à bien que si lenseignant dispose de quelques informations de base pour en juger.

16 Troubles du langage et autres déficiences Trouble spécifique du langage à distinguer des troubles du langage qui se présentent comme conséquence ou corollaire dautres troubles. Plusieurs cas existent : -Troubles du langage liés à une déficience intellectuelle, à un retard mental lié à un handicap (trisomie 21), -Troubles du langage liés à une psychose infantile (autisme), -Troubles du langage liés à une atteinte neurologique (épilepsie, IMC), -Troubles du langage liés à une privation sensorielle (surdité ou hypoacousie). Carences éducatives sévères, maltraitance, traumatismes affectifs, certains accidents de la période infantile…

17 Les troubles de la communication Déficience sévère de la communication : mutisme Association de troubles centraux de la parole et de la vue entraînant une déficience sévère de la communication : autisme Déficience des centres supérieurs de la parole avec incapacité de communiquer : dysphasie sévère

18 Les troubles spécifiques du langage sont définis comme une perturbation durable et significative de la structuration du langage parlé, chez un enfant normalement intelligent, qui entend bien, qui a envie de communiquer, qui n'a pas d'autre pathologie neurologique gênant la communication orale. Il s'agit de troubles qui interfèrent avec les capacités de communication de l'enfant et avec ses possibilités d'apprentissage dans une civilisation de tradition orale dès l'école maternelle. Par la suite, l'enfant va être en difficulté dans l'apprentissage du langage écrit, donc dans sa scolarité et dans sa vie sociale. Ces pathologies doivent être connues et reconnues des enseignants et ce d'autant plus qu'elles sont par définition, durables : les implications pédagogiques seront donc constantes et les adaptations nécessaires tout au long de la scolarité de l'enfant. Les troubles spécifiques du langage oral chez lenfant - Définition

19 Démarche diagnostique Plusieurs étapes à suivre pour établir le diagnostic face à un enfant qui ne parle pas, qui parle mal ou qui paraît ne pas comprendre quand on sadresse à lui : -Affirmer le décalage dans les acquisitions langagières par rapport aux normes établies pour lâge de lenfant, -Eliminer un certain nombre de pathologies qui empêchent la structuration du langage par lenfant avant daffirmer quil existe un trouble spécifique du langage. Pour affirmer un trouble spécifique, il faudra donc : -Éliminer une surdité, -Eliminer un trouble envahissant du développement (autisme), -Éliminer une déficience intellectuelle Et enfin, sil trouble spécifique il y a, il faudra le préciser «retard» ou «dysphasie» : lévolution et le pronostic diffèrent…

20 Les troubles du langage oral Trouble articulatoire Troubles de la voix : dysphonies Troubles spécifiques du langage oral Retard de parole Retard de langage Dysphasie Bégaiement Aphasie acquise

21 Trouble articulatoire Les troubles articulatoires intéressent lémission phonétique. Le trouble darticulation est une erreur permanente, systématique dans lexécution du mouvement quexige la production dun phonème quelle que soit sa position dans le mot ou dans la phrase. Ils sont causés soit par des positions incorrectes, soit par une imprécision dans lexécution du mouvement soit par une constitution anormale des organes.

22 Troubles de la voix : dysphonies Raucité (voix rauque), voix éraillée, nasonnement (résonance nasale permanente), voix trop aigue ou trop sourde, voix trop forte ou quasi-inaudible, voix monocorde (sans modulations ou variations de hauteur).

23 Troubles spécifiques du langage oral Retard de parole Retard de langage Dysphasie Aphasie acquise

24 Troubles de la parole vs troubles du langage Les troubles de la parole affectent lémission du langage alors que les troubles du langage affectent sa structure interne (à tous les niveaux : phonétique, lexico-sémantique, morpho-syntaxique) On distingue : –Troubles de larticulation : dysarthrie (retard de parole léger) : troubles souvent transitoires et rééducables. –Troubles de la fluence : bégaiement (clonique ou tonique), bredouillement, déformation des mots par raccourcissement ou simplification. –Les enfants en difficulté : trouble mixte (articulation et fluence) : « retard de parole » (crocrodile, patalon, on été proner…).

25 Retard de parole Cest une modification de la structure phonétique des mots avec des erreurs dans la combinaison de phonèmes juxtaposés par influence réciproque des différents phonèmes voisins, alors que les mêmes phonèmes sont correctement prononcés lorsquils sont isolés (« crocrodile »). A 3-4 ans, persistance dun parler bébé et plus tard non acquisition de certaines consonnes alors que le langage lui-même (choix et ordre des mots) est normal.

26 Deux éventualités peuvent se rencontrer : -Le décalage est purement chronologique : les acquisitions se font dans un ordre normal, mais, de manière étalée, avec un décalage inhabituel qui peut aller de quelques mois à une voire deux années, -Le trouble est à la fois chronologique, qualitatif et quantitatif (difficultés à structurer le langage). Difficultés essentiellement expressives. Retard de langage

27 La dysphasie

28 Ce que nest pas la dysphasie Ce nest pas un retard intellectuel Ce nest pas de lautisme Ce nest pas une forme de dyslexie Ce nest pas un trouble psychique

29 La dysphasie Trouble spécifique du langage oral repérable précocement (3 ans) et rebelle à un soutien ou une rééducation ordinaire. Trouble rare qui sapparente dans ses manifestations aux retards de la communication, de la parole et du langage mais avec un caractère plus global, plus grave, plus invalidant.

30 Se manifeste comme un trouble sévère par un retard de langage et des altérations déviantes des composantes phonologiques (sons des mots), syntaxiques (structure des phrases), sémantiques (sens donné aux mots et aux phrases) ou pragmatiques (utilisation du langage selon le contexte) Se définit comme un trouble sévère et durable de lacquisition du langage oral chez un enfant indemne de trouble neurologique, sensoriel ou psychiatrique. Atteinte du versant expressif du langage (ce quon produit) et/ou du versant réceptif (ce quon comprend)

31 Versant expressif Langage très pauvre Vocabulaire restreint Nombreuses confusions de phonèmes Erreurs essentiellement phonologiques et syntaxiques : enfant dysfluent, avec une non utilisation des mots de fonction, des articles, des prépositions. Lagrammatisme est net Le trouble réceptif, même sil nest pas au premier plan, est constant, parfois proche de lagnosie verbale…

32 Démarche diagnostique Devant un enfant qui ne parle pas, qui parle mal, qui paraît ne pas comprendre quand on sadresse à lui : 3 étapes : –Éliminer une surdité, –Éliminer un trouble envahissant du développement par létude des interactions non verbales et du comportement affectif, –Éliminer une déficience mentale. Typer le trouble spécifique : Retard ou dysphasie?

33 La dysphasie Le diagnostic entre retard sévère prolongé et dysphasie nest pas toujours facile. En faveur dune dysphasie : –Les troubles réceptifs de la compréhension dautant plus quils touchent la compréhension des mots isolés. –Des troubles expressifs caractérisés par des phénomènes de complexification et des structures syntaxiques aberrantes, –Des éléments de déviance touchent tous les domaines de lexpression : hypospontanéité verbale, erreurs de phonologie allant dans le sens dune complexification avec des erreurs non reproductibles, troubles de lévocation lexicale, dyssyntaxie ou agrammatisme, manque dinformativité du discours. En faveur dun retard de langage : –La prédominance des troubles expressifs avec un parler denfant plus jeune : phonologie simplifiée, erreurs reproductibles, syntaxe en style télégraphique.

34 Le diagnostic de dysphasie étant posé : comment classer les dysphasies?

35 Les dysphasies réceptives ou mixtes : –Lagnosie verbale ou auditivoverbale, –Les dysphasies phonologicosyntaxiques, –Autres formes réceptives non classables. Les dysphasies à prédominance expressive : –La dysphasie lexico-sémantique, –Le syndrome de trouble de la programmation phonologique, –Les dysphasies sémanticopragmatiques.

36 La dysphasie Un essai de définition Les classifications internationales Deux classifications internationales sont utilisées pour les maladies : La CIM 10 (Classification Internationale des Maladies, 10e révision) élaborée et mise à jour sous l'égide de l'O.M.S. (Organisation Mondiale de la Santé) qui classe toutes les maladies ou accidents possibles et est utilisée tous les jours dans tous les hôpitaux de France et d'ailleurs. CIM 10 Le DSM IV RLe DSM IV R classification des pathologies psychiatriques au sens américain du terme c'est-à-dire incluant tous les troubles de développement intellectuel qui en France sont plutôt pris en charge par des neurologues.

37 La CIM 10 Troubles du développement psychologique (F80-F89) Les troubles classés dans ce groupe ont en commun : a) un début obligatoirement dans la première ou la seconde enfance; b) une altération ou un retard du développement de fonctions étroitement liées à la maturation biologique du système nerveux central et c) une évolution continue sans rémission ni rechutes. Dans la plupart des cas, les fonctions atteintes concernent le langage, le repérage visio- spatial et la coordination motrice. Habituellement, le retard ou le déficit était présent dés qu'il pouvait être mis en évidence avec certitude et il diminue progressivement avec l'âge (des déficits légers peuvent toutefois persister à l'âge adulte). F80 Troubles spécifiques du développement de la parole et du langage. Troubles dans lesquels les modalités normales d'acquisition du langage sont altérées dès les premiers stades du développement. Ces troubles ne sont pas directement attribuables à des anomalies neurologiques, des anomalies anatomiques de l'appareil phonatoire, des altérations sensorielles, un retard mental ou des facteurs de l'environnement. Les troubles spécifiques du développement de la parole ou du langage s'accompagnent souvent de problèmes associés, tels des difficultés de la lecture ou de l'orthographe, une perturbation des relations interpersonnelles, des troubles émotionnels et des troubles, du comportement. F 80.0 Troubles spécifiques de l'acquisition de l'articulation (...)

38 F 80.1 Trouble de l'acquisition du langage, de type expressif Trouble spécifique du développement dans lequel les capacités de l'enfant à utiliser le Langage oral sont nettement inférieures au niveau correspondant à son âge mental, mais dans lequel la compréhension du langage se situe dans les limites de la normale. Le trouble peut s'accompagne ou non d'une perturbation de l'articulation. Dysphasie ou aphasie de développement de type expressif À l'exclusion de : aphasie acquise avec épilepsie [Landau-Kleffner] (F80.3) dysphasie et aphasie SAI (R47.0) dysphasie ou aphasie de développement de type réceptif (F 80.2) mutisme électif (F94.0) retard mental (F70-F79) troubles envahissants du développement (F 84.-) F 80.2 Troubles du langage de type mixte Réceptif-expressif (...)

39 DSM IV R Troubles de la communication F80.1 [315.31] Troubles du langage de type expressif A. Les scores obtenus sur des mesures standardisées (administrées individuellement) du développement des capacités d'expression du langage sont nettement au-dessous des scores obtenus sur des mesures standardisées des capacités intellectuelles non verbales d'une part, de ceux obtenus sur des mesures standardisées du développement des capacités réceptives du langage d'autre part. La perturbation peut se manifester sur le plan clinique par des symptômes tels que : vocabulaire notablement restreint, erreurs de temps, difficulté d'évocation de mots, difficulté à construire des phrases d'une longueur ou d'une complexité appropriée au stade de développement. B. Les difficultés d'expression interfèrent avec la réussite scolaire ou professionnelle, ou avec la communication sociale. C. Le trouble ne répond pas aux critères de Trouble du langage de type mixte réceptif-expressif ni à ceux d'un Trouble envahissant du développement. D. S'il existe un retard mental, un déficit moteur affectant la parole, un déficit sensoriel ou une carence de l'environnement, les difficultés de langage dépassent celles habituellement associées à ces conditions.

40 Les aphasies acquises Troubles apparaissant après la période des apprentissages premiers et consécutifs à des maladies, des lésions ou dégradations neurologiques, des traumatismes. Les aphasies peuvent être globales ou partielles, laphasie globale correspondant au taux dincapacité le plus important (95 pour 100).

41 Les troubles du langage écrit Troubles de la graphomotricité (dysgraphies) Troubles de la lecture (dyslexie) Troubles de lorthographe (dysorthographie)

42 Troubles de la graphomotricité (dysgraphies) Troubles de lécriture Concernent les praxies (versant «expression/effectuation») Détection possible des difficultés avant lapprentissage scolaire de lécriture normée, chez les enfants de 4 à 6 ans grâce à lépreuve de Hilda Santucci qui consiste en la copie (sans règle et sans gomme) de 9 figures géométriques. Cette épreuve permet de vérifier la maîtrise de lespace et des directions, le contrôle perceptif, le contrôle moteur (maîtrise du geste).

43 Troubles de la graphomotricité (dysgraphies) Ces troubles se manifestent par divers symptômes : hypertonie (crispation), hypotonie (tracés tremblés, mous), maladresse, incoordination, impulsivité, engendrant des tracés irréguliers et pénibles à lire. On rencontre aussi des problèmes dorientation (écriture en miroir) et de latéralisation (liés à lambidextrie ou à la gaucherie).

44 Le système graphomoteur repose sur 4 piliers : –Choix de la lettre, –Forme de la lettre, –Initiation motrice et ajustement musculaire, –Organisation spatiale, direction, taille et organisation des traits.

45 La dysgraphie est une atteinte de la qualité de l'écriture qui ne peut être expliquée simplement par un déficit neurologique ou intellectuel. Les difficultés graphiques qui apparaissent sont en réalité souvent dues à une contraction musculaire exagérée (nommée "crampe infantile"), liée à des perturbations d'origine émotionnelle. Les manifestations cliniques en sont une écriture lente, fatigante, non conforme aux possibilités de tenue instrumentale habituelles de l'enfant de cet âge ou une écriture illisible, trop lente gênant la scolarité. Tremblement, lettres mal formées, micrographie, répugnance à l'écrit, mauvais alignement, problèmes d'espace entre les mots sont les critères habituels qui permettent de poser le diagnostic de dysgraphie.

46 Les signaux d'alerte Mauvaise organisation de la page, Impression de travail négligé, Lignes non suivies, ondulantes, Erreurs de forme et de proportions, Espaces non respectés, Maladresse du tracé, Manque de fluidité, Lenteur supérieure à celle de la population générale. Troubles du tonus, ébauche de crampe, troubles de dominance latérale sont fréquemment associés à la dysgraphie chez l'enfant.

47 Il existe 5 types d'enfants souffrant de dysgraphie : Les "lents précis" : écriture lisible, enfant appliqué mais trop lent (s'il vont assez vite, cabossage et tremblements sont au rendez-vous), Les "raides" : impression de tension de l'écriture, tracé régulier mais crispé (anguleux), Les "mous" : tracé petit et arrondi, peu précis, atrophié et irrégulier, lignes ondulantes, page négligée, Les "impulsifs" : manque de contrôle du mouvement, écriture courante, page négligée, lignes ondulantes, la précipitation est préférée à la qualité, Les "maladroits" : formes lourdes, mal proportionnées, multiples retouches, désordre et confusion dans la page.

48 La rééducation de la dysgraphie Elle peut revêtir des formes diverses selon les cas : Tracés glissés, Guirlandes : sur tableau puis feuille, de grand à petit, Relaxation et bio-feedback, Tâches de calligraphie, Rééducation des lettres : rythme, verbalisation, Rééducation sur des prises d'outil scripteur, correction posture, inclinaison et maintien de la feuille, Jeux : figurines de cow-boys et indiens, circuits, Déliement des doigts : pâte à modeler, Rééducation graphomotrice et psychomotrice quand dominent les perturbations spatio-temporelles et les troubles moteurs, Relaxation quand la dystonie (main raide) semble prévalente et que s'organise une "crampe de l'écriture", Psychothérapie lorsque les conditions affectives sont au premier plan et que le symptôme semble s'intégrer dans une structure névrotique.

49 Troubles de la lecture (dyslexie) Trouble de la mise en place des mécanismes danalyse et de reconnaissance des mots écrits, empêchant ou gênant de façon très importante lapprentissage de la lecture (et de lorthographe). Trouble spécifique durable dapprentissage de la lecture chez des enfants dintelligence normale (QI supérieur à 80), indemnes de troubles sensoriels ou psychiques et normalement scolarisés. Ce trouble peut être associé à des troubles du langage oral Retard minimum de 18 mois en lecture Pas de diagnostic possible avant le CE2 (8 ans)

50 La dyslexie : repérage La dyslexie nest pas due à : –Un trouble de lintelligence, –Un déficit sensoriel (audition, vision), –Un trouble psychologique ou psychiatrique, –Une origine sociale défavorable.

51 Les difficultés de lélève dyslexique dans la manipulation de lécrit affectent les apprentissages dans toutes les disciplines.

52 Les difficultés de lélève dyslexique se traduisent par Une difficulté à sexprimer correctement tant à loral quà lécrit, Une difficulté à lire à haute voix et/ou une difficulté à comprendre en même temps, Une orthographe déficiente, La lenteur, La fatigue liée à lénergie dépensée pour compenser le handicap, Un découragement face à la lenteur des progrès.

53 La dyslexie peut saccompagner de troubles De lattention, De la mémorisation, De lorientation spatio-temporelle et la latéralisation, Du graphisme.

54 Quelle démarche ? Prendre contact avec le médecin de lÉducation Nationale, Rencontrer la famille pour savoir si lenfant a été reconnu dyslexique et sil bénéficie dun suivi orthophonique, Conseiller à la famille de prendre rendez- vous pour un bilan orthophonique sil na pas été fait.

55 Attention Un élève en échec scolaire, ou ayant des difficultés de lecture, nest pas nécessairement dyslexique.

56 Rappel : 3 stades de lapprentissage explicite de la lecture Les stades dU. Frith Stade logographique (école maternelle) Stade alphabétique (lecteur débutant) : apprentissage explicite de la conversion graphème-phonème : élaboration de la procédure par assemblage. Stade orthographique (lecteur expert) : élaboration de la voie lexicale.

57 Rappel : Deux voies daccès au lexique La voie lexicale ou procédure par adressage Cette voie est dite directe car si la représentation visuelle du mot correspond à une forme déjà existante dans notre mémoire (lexique mental), le mot est immédiatement compris. La médiation phonologique ou procédure par assemblage Le lecteur décompose le mot en syllabes ou en lettres pour le déchiffrer. Cette voie est dite indirecte car elle suppose le passage par une conversion des graphèmes (lettres) en phonèmes (sons).

58 Dyslexie-dysorthographie phonologique ou dysphonétique Lorsque la phase alphabétique et la voie de l'assemblage ne sont pas maîtrisées, l'enfant ne parvient pas à automatiser les règles de fonctionnement du code alphabétique et, du même coup, il accède avec difficulté à la phase orthographique et à la voie de l'adressage. Lorsqu'il déchiffre des mots, il tente de faire correspondre lettres et sons, à associer consonnes et voyelles, mais comme il maîtrise mal le code de référence, il fait des erreurs.

59 Dyslexie-dysorthographie phonologique ou dysphonétique La plupart du temps, il essaie de "deviner" le mot à partir des quelques indices qu'il a constitués et il accède au sens des phrases en s'appuyant sur ce décodage partiel. Lorsqu'il écrit des mots, soit il tente de se souvenir des formes qu'il a en mémoire, soit il cherche à transcrire phonétiquement ce qu'il entend. Ses écrits sont souvent peu intelligibles. Ce type de trouble est appelé dyslexie- dysorthographie phonologique ou dysphonétique puisque c'est la voie phonétique qui est affectée. C'est le trouble dyslexique le plus fréquent (il représenterait environ 60% des difficultés).

60 Le corbeau Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une souris. Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à s'envoler. Le corbeau les a observés puis a déployé ses ailes et s'est élancé en lâchant la souris que les enfants vont recueillir et soigner Danielle, 10 ans et 9 mois

61 Le papa demande à ses enfants de s'asseoir sur le banc pour prendre une photo. Après le papa recule et il tombe dans les fleurs. Les enfants rigolent et la fille prend une photo. La photo sera un bon souvenir pour toute la famille. Brigitte, 8 ans

62 Dyslexie-dysorthographie dyséidétique ou de surface Certains enfants parviennent à maîtriser la voie de l'assemblage et la phase alphabétique, mais ils restent comme " fixés " à ce mode de lecture. Pour eux, les mots sont des agrégats de lettres et de sons, dont ils ne sont pas toujours capables de reconnaître le sens. La voie de l'adressage et la phase orthographique leur demeurent inaccessibles, entravant fortement la compréhension des énoncés. Ce type de trouble est appelé dyslexie- dysorthographie dyséidétique ou de surface. C'est un trouble moins fréquent (environ 20%).

63 Le réveil des géants Hier soir les géants se sont éveillés un par un sous le regard de milliers de téléspectateurs puis ils ont défilé suivi par leurs escortes dans les rues de Paris jusqu'à la Concorde où là ils se sont transformés en joueurs de foot. Leurs numéros de dossart indiquaient Les géants représentent les différents continents. Pierre, 12 ans et demi

64 Le corbeau Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une souris. Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à s'envoler. Le corbeau les a observés puis a déployé ses ailes et s'est élancé en lâchant la souris que les enfants vont recueillir et soigner Michel, 13 ans et 6 mois

65 Dyslexie-dysorthographie mixte Certains enfants, enfin, présentent des déficiences des deux voies de la lecture (assemblage et adressage). Leurs difficultés de lecture sont majeures, aboutissant à des tableaux de véritable alexie. Ce type de trouble est appelé dyslexie dysorthographie mixte.

66 Un soir, les enfants se dirigèrent vers le frigo et en sortirent une confiture à la fraise. Ils commencèrent à la déguster puis ils s'aperçoivent quil n'y en a plus ; les petits galopins, de peur de se faire punir par leur père décidèrent de remplir le pot de ketchup puis ils rangèrent tout et allèrent se coucher. Le père lui aussi avait faim, il descendit pour manger la confiture. La morale de cette histoire : la gourmandise est un très vilain défaut. Christian 14 ans

67 Le corbeau Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une souris. Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à s'envoler Aline, 10 ans et demi

68 Le corbeau Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une souris. Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à s'envoler. Le corbeau les a observés puis a déployé ses ailes et s'est élancé en lâchant la souris que les enfants vont recueillir et soigner Olivia, 11ans et 3 mois

69 La dyslexie Faiblesse de lenfant dyslexique dans les tâches phonologiques : – lecture de pseudo-mots : fitare –détection dintrus : coq – col – botte livre – lune – coq –Segmentation (syllabique et phonémique) chapeau : cha/peau

70 Méta-analyse Ramus (2003) a recensé dans la littérature dans laquelle il y avait des données individuelles les % de troubles présentés par les enfants dyslexiques. Selon les études : 0 à 50% des dysl. présentent des troubles auditifs 0 à 25% des dysl. présentent des troubles visuels 0 à 80% des dysl. présentent des troubles moteurs 75 à 80% des dysl. présentent des troubles phonologiques (massif, dominant)

71 Un déficit phonologique semble être la principale cause des troubles de lecture mais le déficit phonologique peut être « pur » ou accompagné dun syndrome sensori-moteur. La dyslexie : un déficit phonologique spécifique, optionnellement accompagné dun syndrome sensori- moteur. La stratégie de remédiation la plus adaptée reste celle basée sur les entraînements phonologiques (Ramus, 2003).

72 Les « signes dalerte » Les signes dalerte de la dyslexie sont les mêmes que ceux des troubles plus légers ou non spécifiques : - Confusions de lettres (b/p ou b/d, m/n, c/s), - Interversions et omissions (far et fra, tracteur lu crateur), - Difficulté à maîtriser les graphèmes complexes (ein, oin, oeu, ill) - Difficulté à maîtriser les variantes de prononciation dune lettre suivant le contexte : c, g et gu… - Caractère haché et lent de la lecture.

73 Les erreurs répertoriées au niveau de la lecture confusions visuelles entre graphèmes - de formes identiques, mais orientées différemment : p-b ; d-q ; ou-on - de formes voisines : m-n ; ch-cl confusions auditives entre phonèmes voisins phonétiquement - sourdes et sonores : b-p ; f-v ; a-an ; oi-a

74 inversions de lettres : ro pour or ; bel pour blé ; il a perté pour il a prêté. inversions de syllabes : asrapiteur pour aspirateur addition de consonnes : parquet pour paquet ; ordeur pour odeur omission de consonnes : amire pour admire ; gain pour grain omission de syllabes : contre pour connaître contaminations par persévération ou anticipation : rorure pour dorure ; papier pour palier

75 déchiffrement fautif des lettres doubles : rarive pour arrive ignorance des règles de vocalisation des lettres doubles : poison pour poisson ; ai-le-te pour ailette. erreurs sur les diphtongues : pa-u-pière pour paupière ; tra-in pour train ignorance des valeurs phonétiques à accorder aux accents : ètè pour été échanges ou confusions entre petits mots : et-de ; il-le ; sur-sous ; par-de…

76 échanges ou confusions entre mots qui se ressemblent : merveilleux-meilleur ; pomme- pompe ; écueil-écureuil lecture globale erronée de mots entiers : concierge pour conscience ; Venu pour neveu ; visa pour avis reconstitution de mots familiers : chauffeur pour faucheur ; chaise ou cahier pour chantier. erreurs liées à lincompréhension du sens de la phrase et de la valeur grammaticale des graphies : « les poules du couvent couvent » lu « les poules du couvan couvan »

77 Document indispensable pour le suivi de lélève: le livret de suivi de lélève disponible auprès du directeur décole ou du chef détablissement.

78 Accueillir à lécole maternelle Apprendre à lire dès la grande section –Se garder de limiter lapproche de la langue et de la lecture à des exercices techniques, –Enrichir le langage oral, –Préparer le travail de compréhension des histoires ou des textes, –Développer la conscience phonologique, –Conduire à discriminer des formes proches.

79 Accueillir au CP et au CE1 Les élèves qui ont des difficultés particulières ne doivent être privés daucune des activités de la classe, Ils peuvent avoir besoin de temps plus longs pour assimiler les correspondances entre loral et lécrit, pour fixer des mots de référence. Il leur faut beaucoup dentraînements, dexercices. Il faut en particulier passer plus de temps sur chaque conversion graphème/phonème.

80 Accueillir au CP et au CE1 Travailler sur les textes en lecture partagée, Continuer à travailler la conscience phonologique, Entraîner à des stratégies de copie (copie sélective de mots, mots puis textes à trous, copie avec modèle…), Limiter la quantité décrit mais maintenir des exigences de qualité.

81 Au-delà du cycle des apprentissages fondamentaux Le travail sur la maîtrise du code doit se poursuivre pour que lidentification des mots devienne plus rapide. On sattachera à renforcer les compétences maîtrisées qui constituent des points dappui et, à compléter ces acquisitions et à combler les lacunes. Continuer à proposer des supports assez aérés et autoriser des systèmes de cache pour faciliter le suivi de la ligne, La subvocalisation doit être permise si elle aide lenfant, La lecture de textes longs sera préparée.

82 Tout au long de la scolarité, aider à lorganisation Donner des repères dans le temps et dans lespace (repères visuels, auditifs, tactiles), Apporter une aide méthodologique (plans de travail, des tableaux, des fiches…), Donner à lélève le temps de faire, Adapter les modalités dévaluation (moduler le temps, évaluation à loral…), Faire utiliser lordinateur, Donner des supports écrits nets.

83 Assurer la liaison avec le collège Renseigner la fiche récapitulative de la liaison école-collège en page 14 du livret de suivi de lélève dyslexique.

84 Accueillir au collège Lecture : dans le choix des lectures obligatoires : proposer un audio-livre ou une lecture par ladulte,

85 Accueillir au collège Orthographe : dans le vocabulaire dusage, éviter de souligner ou dentourer en rouge les mots, afin de ne pas fixer visuellement la faute mais masquer la faute et réécrire le mot corrigé. Proposition pour adapter les dictées : raccourcir la dictée, proposer des textes à trous, des dictées préparées, laisser le temps de se relire sur les critères de notation, réfléchir aux degrés dexigence.

86 Accueillir au collège Grammaire : –Sassurer que lélève comprend le sens des termes catégoriels : adverbe, adjectif… –Privilégier lapprentissage des règles sous forme de schémas, dessins, codes couleurs… –Proposer des pictogrammes pour les temps de conjugaison.

87 Expression écrite : –Privilégier le fond à la forme, –Ne pas tenir compte systématiquement de lorthographe, –Demander à lélève de dessiner son récit pour lécrire ensuite, –Ne pas hésiter à faire utiliser lordinateur. Accueillir au collège

88 Langue vivante : –Éviter de faire lire à voix haute, –Privilégier à loral et noter loral, –Dans le cahier : trace écrite courte et très lisible. Utiliser des dessins, schémas, codes couleurs, –Utiliser des cassettes pédagogiques de cours dont il peut disposer à la maison, –Tenir compte de la difficulté de la langue anglaise (correspondance difficile sons/orthographe des phonèmes), –Ne pas sanctionner lorthographe de la langue étudiée. Accueillir au collège

89 Histoire-géographie, SVT, sciences-physiques : –Privilégier les schémas et illustrer les cours, –Travailler les frises (repérage par liconographie et la chronologie), –Limiter les documents écrits, –Ne pas pénaliser les fautes dorthographe. Accueillir au collège

90 Mathématiques : –Lire les consignes à loral, –Autoriser lélève à avoir sa calculette, les tables de multiplication, –Adapter les exigences en calcul mental, –Comprendre quil peut inverser les signes mais faire le bon calcul (erreurs de signes et symboles comme faute dorthographe, plus petit, plus grand, (, ), –Admettre quil y a plusieurs raisonnements possibles pour arriver au résultat, –Simplifier les tournures de phrase, accepter des rédactions non détaillées pour expliquer les résultats. Accueillir au collège

91 Assurer la liaison avec le lycée Renseigner la fiche récapitulative de la liaison école-collège en page 15 du livret de suivi de lélève dyslexique.

92 Quelle pédagogie pour un élève présentant des troubles spécifiques du langage écrit ? : recommandations Expliquer à la classe ce quest la dyslexie : reconnaissance de ses difficultés par soi et par les autres.

93 Quelle pédagogie pour un élève présentant des troubles spécifiques du langage écrit ? : recommandations Loral : –Privilégier loral, –Ne pas dicter les cours, –Ne pas donner plusieurs informations en même temps et laisser à lélève le temps de sapproprier linformation, –Lire et reformuler les consignes à loral.

94 Quelle pédagogie pour un élève présentant des troubles spécifiques du langage écrit ? : recommandations La lecture : –Éviter de faire lire à voix haute (ne pas placer lélève en situation dévalorisante), –Autoriser la lecture avec un outil (crayon, règle, doigt…).

95 Les adaptations pédagogiques : –Présenter les objectifs ou le plan du cours, –Donner des documents clairs et aérés, –Éviter la copie longue et prise sous la dictée, –Privilégier la prise de note courte et la corriger immédiatement, –Prévoir des traces écrites dactylographiées du cours si la trace écrite est longue, –Admettre la production écrite par un tiers (personnes ou traitement de texte à reconnaissance vocale), –Réécrire au tableau les devoirs et/ou les leçons à faire à la maison, –Réduire la longueur du travail écrit à la maison.

96 Lévaluation : –Tenir compte de la fatigabilité et de la lenteur, donner à lélève le temps de faire, –Clarifier les objectifs au moment des évaluations et des contrôles, –Évaluation : donner si possible un temps supplémentaire ou réduire le travail écrit, –Valoriser les points forts et les progrès, –Ne pas sanctionner les fautes dorthographe ou de syntaxe dans les matières autres que lors des tests de dictée, ne prendre en compte que le contenu. Après une production écrite, rendre un corrigé écrit.

97 APEDYS : Association de Parents dEnfants Dyslexiques : Apedys 22 : (Pluzunet) Apedys 29 : (Moëlan sur Mer) Apedys 35 : Rennes : et Saint- Malo : Apedys 56 : (Lorient) APEDYS en Bretagne

98 Troubles de lorthographe (dysorthographie) Difficultés souvent associées aux difficultés de lecture et/ou aux difficultés décriture (dysgraphies). Pour écrire de façon acceptable, lélève doit : –Maîtriser les tracés des lettres, –Avoir intégré la correspondance phonèmes/graphèmes comme pour la lecture, –Mémoriser la forme des mots (constituer mentalement un lexique orthographique), –Acquérir (à lécole) des règles spécifiques en rapport avec le lexique et la grammaire qui constituent la NORME ORTHOGRAPHIQUE.

99 Les erreurs répertoriées au niveau de lorthographe omission des graphies é-è : lors de lapprentissage de la lettre b, cette graphie est prononcé bé ; bb pour bébé ; librt pour liberté. omission de lettres : semble pour semblable mots soudés : limage pour limage ; je mélance pour je mélance ; soni pour son nid. découpages arbitraires : légume pour légume ; il sé lance pour il sélance. enchaînements de suites de syllabes ou de mots familiers : tomo vait pour trop mauvais ; il et est ou il et tes pour il était ; il a lu me pour il allume..

100 fautes daccord (même sil connaît théoriquement les règles) : les catégories de genre et de nombre sont incertaines difficulté à discriminer la nature des mots (noms, adjectifs, verbes…) Donc lenfant dyslexique/dysorthographique omet souvent décrire les terminaisons adéquates ou au contraire en met là où il ne le faut pas : généralisation de « s » ou « nt » : il les trouvent légèrent.

101 Troubles, prévention et aides Les troubles : prédiction et prévention Les types dinterventions et la responsabilité des enseignants Le rapport Ringard (2000)

102 Les troubles : prédiction et prévention La prévention peut sentendre dans deux contextes : -Contexte collectif : donner des chances égales aux enfants de développer leur compétence langagière. Cest la responsabilité traditionnelle de lécole, -Contexte individuel : observer le comportement, évaluer les compétences et les difficultés, faire les signalements nécessaires, réfléchir aux aides envisageables dans le cadre scolaire ou à lextérieur de lécole. Cette nouvelle mission concerne à la fois les enseignants ordinaires et les enseignants spécialisés travaillant en RASED.

103 Les types dinterventions et la responsabilité des enseignants Prévention collective en développant votre compétence personnelle dans le domaine de lamélioration des compétences langagières des enfants, votre sensibilité aux comportements des élèves, votre capacité dévaluation mais aussi de motivation (motiver les élèves, capter leur attention, les intéresser). Maîtres E, Maîtres D, psychologues scolaires, médecins scolaires, rééducateurs, personnels des CMPP, orthophonistes… Parents : interlocuteurs essentiels pour lobservation et la connaissance des difficultés de lenfant mais ne sont pas, sauf exception, des professionnels de léducation ou de la rééducation. Enseignants / Professionnels : complémentarité.

104 Renseignements complémentaires Plan daction pour les enfants atteints dun trouble spécifique du langage : disponible sur le site : Circulaire n° 2002/024 du 31 janvier 2002 (B.O n°6 du ) relative à la mise en œuvre dun plan daction pour les enfants atteints dun trouble spécifique du langage oral ou écrit. Circulaire du 23 avril 2003 du recteur de lacadémie de Rennes concernant les aménagements des examens de lenseignement scolaire pour les candidats en situation de handicap.

105 Circulaire du 25 janvier 2003 (B.O n°27 du ) : Organisation des examens et concours de lenseignement scolaire pour les candidats en situation de handicap. Circulaire du 27 janvier 2004 (B.O n°6 du ) : Préparation de la rentrée 2004 dans les écoles, les collèges et les lycées. Accompagnement du plan de prévention du plan de lillettrisme pour le 1er degré – Prévenir lillettrisme : 1. Répondre à des besoins éducatifs particuliers, 2. Apprendre à lire avec un trouble spécifique du langage. Consultable sur le site : Renseignements complémentaires

106 Sites Internet


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