GERER AUTREMENT VIOLENCE ET CONFLITS PAR LA COOPERATION

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1 GERER AUTREMENT VIOLENCE ET CONFLITS PAR LA COOPERATION
Marie-Pascale Hansmann Jean-Claude Rodriguez UE 4.21/4.22 GERER AUTREMENT VIOLENCE ET CONFLITS PAR LA COOPERATION COLLECTIF CAPE Fil rouge OCCE67 Séance 3

2 Quelques précisions lexicales à propos de l’intitulé de l’UE
Une école bienveillante : la bienveillance, un concept dont il faut se saisir. Quels rapports avec les activités proposées Médiation par les pairs AROEVEN (cf diaporama) Le site Estime de soi de l’OCCE

3 GERER AUTREMENT VIOLENCE ET CONFLITS PAR LA COOPERATION
Quelles définitions pour quelles orientations et partis pris pédagogiques ? Gérer : Le terme gestion concerne l’ensemble des procédures effectuées pour résoudre un problème ou réaliser un projet.

4 Gérer Gestion d'entreprise : 3 points importants La gestion comprend trois points importants : la planification : permet de fixer les objectifs de l'entreprise et de déterminer les missions de chaque salarié. la mesure et le contrôle : afin de valider la réussite d'une action, de faire des bilans et de suivre la mise en place des différentes actions. l'action et la réaction : pour établir rapidement des corrections si la situation le demande. Une bonne gestion va permettre de prendre des initiatives. Le responsable devra faire des choix, veiller à la durabilité du projet, s'assurer de son bon fonctionnement, contribuer à son développement Du latin gestĭo, le concept de gestion se réfère à l’action et à l’effet de gérer ou d’administrer. Gérer, c’est prendre des mesures conduisant à la réalisation d’une affaire ou d’un souhait quelconque. D’autre part, administrer, c’est gouverner, diriger, ordonner ou organiser. Le terme gestion concerne donc l’ensemble des procédures effectuées pour résoudre un problème ou réaliser un projet. La gestion de projet est une démarche, qui a pour but de structurer et assurer le bon déroulement d’un projet. Un autre type de gestion est la gestion des connaissances (de l’anglais knowledge management). Il s’agit d’un concept appliqué dans les organisations, et qui concerne le transfert de connaissances et de l’expérience entre ses membres. Ainsi, un tel ensemble de connaissances peut être utilisé en tant que ressource mise à la disposition de tous les membres de l’organisation.

5 Conflit ? Violence ? Le conflit comme situation d’interaction éducative Contrairement à une opinion courante, le conflit n’est pas systématiquement négatif. Il décrit une situation d’opposition, indispensable pour apprendre, mais qui présente le risque de déboucher sur une violence destructrice. Sourve : Michel Floro, Lionel Lévêque, Cécile Ratet et Chantal Rosello 1.2. Une perspective de développement Les conflits sont des leviers essentiels pour construire la pensée et les connaissances. À la source des déséquilibres, ils permettent à l’enfant de passer à un stade de développement supérieur. Une perspective de construction Pour Piaget le développement est lié à une interaction continuelle entre l’enfant et son milieu. L’intelligence associe construction et interaction. Le conflit représente donc la résistance du milieu à l'assimilation. Il entraîne l'accommodation de l'apprenant. Pour Henri Wallon, les conflits ont un rôle fondamental dans le développement psychologique de l’enfant. Il écrit : « Des conflits ponctuent donc la croissance, comme s’il y avait à choisir entre un ancien et un nouveau type d’activité. Le conflit est donc un élément indispensable dans les processus de socialisation. Apprendre c'est aussi affronter autrui, afin que chacun se forge dans l’interaction une place reconnue, une identité sociale, un statut, pour que chacun puisse exister dans un monde « constitué de paradoxes à résoudre et de conflits à surmonter » (Wallon, 1941). Le conflit prend l’aspect d’une situation problème, à l'occasion d'une confrontation entre les êtres. Il renvoie alors à un travail essentiel de clarification des règles permettant aux rapports humains de se développer Le conflit peut être défini comme la rencontre d’éléments, de sentiments contraires qui s’opposent. Le conflit, c’est le choc. Étymologiquement, il signifie heurter, il implique une opposition qui se transforme éventuellement en crise. Le conflit est à la fois événement, de e/venire, « ce qui vient d’ailleurs », et contradiction. C'est donc parce que le conflit est constitué de ce qui est étranger qu'il représente le danger, la peur, l'angoisse de l'inconnu, mais aussi un élément d’ouverture, essentiel dans les processus d'apprentissage, parce que, d'une part, « tout ce qui s’oppose fait lien » (Simmel, 1982),mais encore parce qu'il est avéré – et la liste des travaux sur ce point est longue – que c'est sur l'opposition, l'obstacle, l'inconnu, la découverte, la curiosité, la recherche, la sensation que se fondent les processus d'apprentissage. Le conflit est une situation éducative qui participe au développement de l’individu. Sa gestion est à travailler pour que l’interaction avec l’enseignant s’établisse dans une perspective d’aide, de guidage de l’enfant vers des zones de négociation, de construction de soi, d'apprentissage des valeurs, de transmission des connaissances et vers le franchissement d'obstacles qui feront de lui un adulte.

6 Utiliser le conflit pour gérer la violence
La violence, en tant que processus de destruction, est inacceptable. Le conflit est, un élément régulateur l’agressivité est une potentialité individuelle, naturelle, qui permet aux individus de prendre leur place dans le groupe, dans la situation, dans le conflit, de vivre l’événement sans passer leur temps à fuir Des confusions à éviter entre violence et conflit Pour Denis Bondu (1994), la confusion entre violence et conflit conduit à amalgamer les faits objectivement violents et le sentiment d’insécurité. Une différence sur la nature des termes est essentielle. Le conflit est le moyen d’éviter de sombrer dans l’apathie. Gilles Lipovetsky (1983), voit dans le conflit l’oxygène de la société alors que la violence, en revanche, détruit le lien social. Un autre point est à soulever, concernant la nature d’une société morcelée, atomisée, éclatée, plongeant les individus dans de profonds sentiments d’angoisse, d’isolement, de fragilité. Ces perturbations sont liées au manque de confiance dans les cadres sociaux et mentaux. Le conflit est, dans ce contexte, un élément régulateur. L’agressivité est une potentialité individuelle, naturelle, qui permet aux individus de prendre leur place dans le groupe, dans la situation, dans le conflit, de vivre l’événement sans passer leur temps à fuir. Sur ce point, l’enseignant n’a pas à intervenir sur le fond. La violence, en revanche, en tant que processus de destruction, est inacceptable. Car notre lecture conduit à nous centrer sur les réponses données à ces situations. À la violence caractérisée par une réponse destructrice correspondent des réponses construites : la négociation, la création, l’apprentissage, l’ouverture sur la vie. Alors, face au risque et à la nécessité, nous avons essayé d’analyser les activités professorales qui abordent la question. Comment rendent-elles le conflit opérant, comment l’éludent-elles ? Quels éléments organisent ces pratiques ?

7 Violence agressivité incivilité conflit
L’agressivité est un potentiel individuel, la violence une réponse destructrice, l’incivilité un signal ou un message L’incivilité : un signal économique Le conflit : il oppose mais il lie L’agressivité ne peut, en aucun cas, être un objet de sanction de la part de l’enseignant. El le fait partie intégrante de « l’élève/individu ». Elle représente un niveau d’énergie qui lui permet d’affronter les problèmes rencontrés. Ils revêtent un caractère indispensable pour qu’il progresse, apprenne, se développe. Le mot « agressivité » trouve son origine dans le latin ad-gradior, « marcher vers », « affronter ». Il mesure pour un individu, sa capacité d’affrontement d’un obstacle qui contribue aussi à l'élever et à le grandir. Incivilité décrit une ensemble d'actions qui échappent à une catégorisation en termes de légalité et renvoient à des usages et à des normes. Elle caractérise une production d’événements désagréables, qui sont incorrects, frisent la violence, mais qui ne se situent pas hors de la loi. Ces faits ont un intérêt, ils signalent presque toujours que son auteur approche des zones qui le feront basculer dans les actes interdits. En tant que signaux de danger, ils sont utiles Le danger de l'incivilité, est lié au fait qu'une intervention non pertinente peut accélérer le mouvement et précipiter le déclenchement de réponses qui seraient alors véritablement destructrices et incontrôlables. Pour un professeur, distinguer entre les différentes natures des actes, faire la part des choses entre violence et incivilité permet, en adaptant la réponse, de ne pas déraper dans ce sens. Une des garanties pour que le professeur contrôle les conflits est qu'il apprenne à décoder les incivilités pour en trouver le sens et en reconstruire le langage avant le passage à l’action.

8 La coopération : c’est quoi ? Pourquoi ?
La Pédagogie Coopérative est ACCUEIL EXPRESSION DE SOI ET ECOUTE DE L’AUTRE, PARTAGE, RESPECT DES DIFFERENCES, CONFRONTATION et EXPRESSION, c'est aussi NEGOCIATION, ACTION CONCERTEE, EVALUATION. Un espace pour tous les enseignants désireux de réfléchir à une pratique différente... Conflits, Violence, mauvaise ambiance, irrespect, agressivité, manque d'écoute et d'entente... Souvent, on nous interpelle parce que l'on n'en peut plus, qu'on est démuni, qu'on ne sait plus quoi faire. La pédagogie coopérative n'est pas une recette miracle... ce n'est pas une "ambulance" que l'on appellerait au chevet d'un grand malade... La Pédagogie Coopérative est ECOUTE DE L'AUTRE, PARTAGE, RESPECT DES DIFFERENCES, CONFRONTATION et EXPRESSION, c'est aussi NEGOCIATION, ACTION CONCERTEE, EVALUATION. La pédagogie coopérative, c'est aussi une méthode d'éducation active, ou chacun apprend par les autres, avec les autres et pour les autres. La pédagogie coopérative ne s'improvise pas et demande technicité et outils appropriés. Ce n'est pas parce qu'on le décrète que des enfants assis à une même table vont se mettre instinctivement à coopérer. Cela s'organise, se prépare et s'apprend... La pédagogie coopérative est prévention. Un certain nombre d'étapes sont à respecter. Il n'est pas possible d'envisager la mise en place d'instances de paroles telles que le Conseil ou le Débat réglé, sans au préalable un travail sur l'ambiance de classe, le partage de valeurs communes, l'estime de soi ou la mise en place d'un référentiel disciplinaire commun...

9 Une école Bienveillante
LA BIENVEILLANCE À L’ÉCOLE, UN CONCEPT DONT IL FAUT SE SAISIR Comme nous le rappelle Philippe Meirieu, le pédagogue n’était pas dans la Grèce Antique celui qui enseignait ; il était celui qui accompagnait l’enfant chez le maître. Le pédagogue avait donc une tâche précieuse à accomplir : préparer l’enfant à changer d’univers, à revêtir son statut d’apprenant, à quitter le cocon familial sécurisant et à risquer d’affronter l’inconnu, à être enclin à remettre en question ses représentations du monde qui l’entoure. Pour Erik Prairat, l’école républicaine doit accueillir le riche et le pauvre, le blanc et le noir, le droit et le tordu car chacun est convié à réaliser en lui l’idéal d’humanité. Il faut selon lui envisager l’accueil comme le premier temps de l’hospitalité. L’hospitalité exige donc que l’on fasse une place, personnelle et institutionnelle, à chacun afin que nul ne se sente étranger. L’hospitalité éducative n’est pas un principe juridique, celui d’une institution en droit ouverte à tous, c’est l’effectivité même de l’école lorsqu’elle entend rester fidèle à son idée. Par essence, donc, notre école est accueillante, hospitalière. La fonction d’accueil s’inscrit d’abord dans un principe républicain et démocratique. Mais se soucier de l’accueil, de l’hospitalité à l’école et dans la classe contribue aussi à installer l’élève dans une posture favorable aux apprentissages. Socialisante, non exclusive, l’école doit donc aider aussi les enfants à se préparer à apprendre. Ce concept émerge depuis la loi d‘orientation et figure explicitement dans la circulaire de rentrée Elle recouvre pourtant des initiatives et des pratiques diverses. Cette question de la bienveillance dans le système éducatif est appréciée différemment, qu’elle apparaisse primordiale, fondamentale, consubstantielle de l’acte d’enseigner, concept mou des réformes éducatives. On peut aussi penser que cette notion reste largement à incarner. Une éducation bienveillante est essentielle au bon développement du cerveau, aussi bien dans le domaine cognitif qu'affectif. Connaître le cerveau peut donc aider les adultes dans leurs relations avec leurs enfants pour leur offrir la chance de devenir un jour des adultes libres et heureux ! La parentalité positive est aujourd'hui validée par la science. Une école bienveillante est une école où l’on peut apprendre et réussir, en toute confiance, sans que cela se fasse au détriment de l’épanouissement de chacun. C’est une école qui se veut plus juste pour bâtir une société plus juste. Une école prévenante veille aux modalités d’accueil, de scolarisation et d’accompagnement pour éviter l’apparition de difficultés scolaires. Elle prend en compte les potentialités de chaque enfant pour lui permettre d’arriver au meilleur de ses capacités. Elle fait de la classe le lieu de la valorisation et de la promotion de l’estime de soi.

10 Pourquoi une école bienveillante ?
Quel rapport avec les neurosciences ? Quel rapport avec les notre UE ? Quel rapport avec les activités et apports proposées jusque là ?

11 Pourquoi une école bienveillante?
Deux explications : Les résultats d’évaluation maintes fois confirmés : les élèves français manquent de confiance en eux. Les acquis de la recherche, en neurosciences notamment : cognition et émotion sont liées un climat affectif sécurisant est utile au bon développement psychique et au bon développement du cerveau. Neurosciences. 2007: publication du rapport de l’OCDE  « Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage » Une nouvelle discipline tente de faire son chemin : la Neuroéducation. Ces progrès ont notamment permis de percevoir le fonctionnement de la mémoire à court terme, de notre méthode de stockage durable. La neuroscience n’est pas une méthode d’apprentissage mais elle permet d’appréhender le fonctionnement de nos mémoires, l’impact de nos émotions –tel que le stress - sur l’apprentissage. Elle montre comment l’optimiser par des pratiques d’enseignement adaptées et par la formation des enseignants et des élèves à la compréhension de l’acte d’apprendre. Neurosciences cognitives. Neurosciences affectives et sociales. Les neurosciences désignent l’Etude scientifique du système nerveux et du fonctionnement du cerveau, depuis le niveau moléculaire jusqu’au niveau comportemental, grâce notamment aux technologies d’imagerie cérébrale permettant l’observation du cerveau en action (dont l’IRM fonctionnel pour le plus connu). Elles ont désormais un statut interdisciplinaire et ouvrent la voie à une meilleure compréhension des fonctions cognitives et émotionnelles. IEN Sénart

12 Qu’est-ce que la bienveillance?
un mélange de souci de l’autre et d’attention vigilante, requis du fait de la dépendance de l’enfant, de sa vulnérabilité Offrir à l’enfant le regard dont il a besoin. Mobiliser l’empathie (partage d’affects, d’émotions), Mobiliser la sollicitude (intérêt pour l’autre ; soutien donné sans y être obligé). Le regard est à la fois autorisation et limite. La forme d’autorité qu’il exprime est source de liberté. Attention! Il ne faut pas voir la bienveillance comme un concept mou, mal défini, que chacun ajuste en fonction de ses représentations ou de ses considérations personnelles, ce qui ne peut que le rendre inopérant. Il ne s’agit pas de faire porter aux enseignants la responsabilité de toutes les difficultés scolaires des élèves. Les travaux des neurosciences affectives et sociales sont quasiment inconnus en France. Ils nous apprennent pourtant que le cerveau du jeune enfant est fragile, vulnérable, malléable et immature. L’environnement social et affectif de l’enfant agit directement sur le développement physique, cognitif et affectif de son cerveau. Les neurosciences permettent de mieux comprendre le fonctionnement anatomique du cerveau mais on ne peut pas encore en tirer des applications pour les apprentissages. Les neurosciences ne peuvent être pour l’instant qu’un apport parmi d’autres à la compréhension de ce qui se passe chez les élèves au moment de l’apprentissage. On le voit d’ailleurs au niveau des troubles « dys » où elles accompagnent la psychologie pour trancher entre troubles médicaux et difficultés d’apprentissage et proposer des pistes de remédiation pour les élèves. Il faut en effet pouvoir distinguer un retard d’un trouble d’apprentissage. IEN Sénart

13 Effets de la bienveillance
PROTEGER et CONTENIR Il s’agit bien à la fois de préserver de mauvaises expériences ; permettre (encourager à…) et valoriser les bonnes expériences, c’est-à-dire de guider, d’encadrer avec justesse.. Cette régulation est fondamentale avec les petits qui ne peuvent se réguler eux-mêmes. Sécuriser, apaiser, rassurer ont des effets sur le cerveau, aident à la gestion des émotions. Mais apaiser n’est pas céder aux désirs de l’enfant. Il semble important de rappeler ici, l’incapacité à maîtriser ses émotions chez l’enfant jusqu’à 5-6 ans. Il est donc inutile, voire néfaste de lui demander « d’arrêter sa colère », de « cesser ses comédies » ou de lui faire les « gros yeux » puisque son circuit cérébral n’est pas terminé et qu’il sollicite à ce stade seulement son cerveau reptilien. Le dialogue rassurant permet le retour au calme et construit peu à peu le modèle approprié de « gestion de son stress ». À contrario, les encouragements, le « maternage » par les parents, la bienveillance en famille et à l’école, et les moments agréables en général permettent de sécréter l’ocytocine, molécule qui favorise le bien-être, l’empathie. Elle diminue le stress chez l’enfant et l’adulte. Il apparaît donc essentiel de développer ce cercle vertueux dans les classes. L’ocytocine, véritable « molécule du bonheur », est étudiée par de nombreux chercheurs (ailleurs qu’en France) et les travaux, pour récents qu’ils soient, sont extrêmement poussés et fiables. Les résultats convergent et prouvent que l’ocytocine augmente le BNNF (facteur de croissance) en déclenchant la sécrétion d’endorphines, de sérotonine et de dopamine (molécules indispensables pour le bien-être, le plaisir de vivre, l’allant, la motivation, la créativité etc.) IEN Sénart

14 Empathie = ressentir en dedans
Empathie est la capacité que tout être humain possède de pouvoir se mettre à la place de l’autre pour comprendre et décrire ses émotions sans pour autant les ressentir lui-même TOUTEFOIS Si l’empathie est bien la capacité de percevoir les états mentaux de l’autre, elle n’est pas la tendance à s’en préoccuper

15 La sympathie L’empathie suppose une certaine distance entre soi et l’autre, à la différence de la sympathie qui décrit une situation plus ou moins fusionnelle dans laquelle chacun ressent les mêmes émotions, de la compassion (souffrir avec), de l’identification (sorte de contagion émotionnelle) ou de la confusion (fusion, peojection)

16 Les composantes de l’empathie :
Empathie = la capacité de se mettre à la place de l’autre. Mais il ne s’agit là que de son premier niveau (4). L’empathie ressemble en effet à une pyramide constituée de trois blocs superposés. Celui du bas représente l’empathie que j’appelle unilatérale. Elle existe chez chacun (sauf peut-être chez les enfants autistes…) et elle est constituée de deux composantes : une composante affective qui se met en place dès la fin de la première année et permet de comprendre les émotions d’autrui ; et une composante cognitive qui se met en place aux alentours de quatre ans et demi, et qui permet d’avoir une représentation du monde intérieur d’autrui. Cette forme d’empathie peut être mise au service de l’entraide et de la compassion, mais aussi de l’emprise et de la manipulation. Le second étage de l’empathie est ce que j’ai proposé d’appeler l’empathie réciproque : ce n’est pas seulement être capable de se mettre à la place d’autrui, mais accepter que l’autre se mette à la nôtre (5). A la différence du premier étage de l’empathie qui existe chez chacun, celui-ci nécessite un choix moral, difficile, mais essentiel. C’est un choix difficile car accepter que l’autre se mette à ma place implique de lui faire confiance… au risque de me retrouver manipulé par lui. Mais c’est un choix indispensable, car si l’être humain n’en est pas capable, la vie devient une jungle dans laquelle chacun a pour seul but de dominer son semblable. Enfin le troisième niveau de l’empathie est ce que j’ai proposé d’appeler l’empathie intersubjective (ou encore « empathie extimisante » à cause du mot « extimité » que j’ai proposé en 2001 (6) pour désigner le désir de montrer des aspects de soi pour les faire valider par autrui ) : elle consiste à accepter que l’autre soit capable de m’éclairer sur moi-même et de m’apprendre sur moi des choses que j’ignore de moi. C’est évidemment elle qui est impliquée dans le processus d’inter subjectivation qui permetà chaque interlocuteur d’une relation de mieux se connaître grâce à celle-ci.

17 L’EMPATHIE EMOTIONNELLE L’EMPATHIE COGNITIVE L’EMPATHIE COMPORTEMENTALE (« EFFET CAMELEON ») L’EMPATHIE DANS LA VIE QUOTIDIENNE Travailler sur l’empathie Parmi les les stratégies pédagogiques favorables à l’engagement et à la motivation des élèves, le travail sur l’empathie constitue un facteur protecteur puissant. S’informer Qu'est-ce que l'empathie ? C'est la disposition à se mettre à la place d'autrui tout en restant à distance, sans se confondre avec lui. Ce qui n’est pas le cas dans la sympathie, la compassion ou bien encore la contagion émotionnelle. Une autre distinction s’impose d’emblée : la différence entre empathie cognitive et empathie émotionnelle. L'empathie cognitive : c’est ce que fait l’enseignant quand il s’adresse à ses élèves. Car pour transmettre faut-il encore avoir pris la mesure du niveau de réception de celui chez qui l’on souhaite faire écho. L’empathie cognitive, c'est aussi celle du pervers qui manipule sa victime ; ce qui montre bien que l'empathie n'est pas toujours vertueuse. L'empathie émotionnelle : elle, se déclenche dans les situations de face à face, de vis-à-vis ; elle passe par les corps en présence, car le corps n’est pas qu’un corps, il est également langage. Disons qu’en matière d’empathie émotionnelle, nous avons tous tendance à être affectés / touchés : autrement dit, à entrer en résonance émotionnelle avec autrui. Si vous souriez, j'aurai tendance à sourire également. Si vous êtes triste, je serai pareillement triste, mais, point essentiel, sans jamais me perdre dans vos émotions. L’empathie émotionnelle est en jeu chaque fois que des personnes sont en interaction. Être en empathie émotionnelle c’est donc participer à un alignement des affects, sans perte de distance. Pourquoi travailler sur l'empathie émotionnelle à l'école primaire ? Acceptons que les jeunes violents soient, au moment du passage à l’acte, sous l’emprise de leurs émotions (pression des pairs notamment), c'est-à-dire hors d’eux, incapables de se maîtriser et donc incapables de reconnaître autrui comme un autre, comme une version d’eux-mêmes. Cette perte de contrôle soudaine de soi – conséquence d’un psychisme aux abois –  prend le jeune au corps, un corps qui ne pense plus et agit. Dès lors, brutaliser ceux qui l’entourent ne semble pas poser de problème.

18 Enseigner l’empathie à l’école pour apprendre le sens de l’autre Durée : 4 mn 18 s L’empathie : travailler sur les émotions, les nommer, les définir et les ressentir en soi et chez les autres apporte une autre perception de la difficulté scolaire, des difficultés de comportement et apaise le climat de la classe. Les élèves sont solidaires les uns des autres, le regard de chacun change et la difficulté du travail s’amenuise grâce à la collaboration spontanée de chaque élève, des bons comme ceux en échec scolaire. Ce projet a été mené à l’école élémentaire Henri Wallon de Trappes sous la responsabilité scientifique de Omar Zanna, enseignant-chercheur à l’Université du Maine.

19 Quel rapport avec notre UE
Quel rapport avec notre UE ? Quel rapport avec les activités et apports proposées jusque là ? Pour que l’école soit celle du “Apprendre avec les autres, pour les autres et par les autres“, il faut questionner la place que prend chaque élève dans les apprentissages et celle qu’il prend avec ses pairs pour apprendre ensemble, celles que l’enseignant est prêt à leur donner respectivement et conjointement. La fonction d’accueil n’est donc pas seulement une fonction pédagogique, ses composantes font parties intégrantes des composantes de l’apprentissage coopératif. L’enjeu de l’accueil et de l’hospitalité à l’école est de taille. Leur fonction doit être interrogée à tous les cycles de l’école. Car mettre en oeuvre un accueil positif dans sa classe, comme le propose Christian Staquet, et ce, quelque soit le niveau des élèves, c’est permettre à l’enfant de se préparer à apprendre, à grandir mais aussi à apprendre avec les autres et non contre les autres.

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21 Développer une ambiance favorable aux apprentissages
Comment t'accueillir dans la classe ? S'il est un domaine où l'enseignant(e) a du pouvoir, c'est bien au niveau du climat qu'il ou elle va instaurer dans sa classe. Il est possible d'influencer ce climat de classe parce que l'on travaille sur des relations humaines. Un climat, ça se crée, ça se cultive, ça s'entretient, ça peut même se détruire. L’accueil est quotidien, et pas seulement celui de la rentrée En plus de parler des souvenirs de vacances, d'autres gestes peuvent être posés, dans le but de créer un climat motivant dans la classe, de connaître l'élève sous différents angles, mais aussi faire en sorte que tous se présentent et se connaissent (souvent ils croient se connaître parce qu'ils vivent dans le même quartier, la même cité, font du sport dans les mêmes clubs, mais cette connaissance n'est que superficielle et ne suffit pas). Tout cela afin que chacune et chacun puisse prendre une place positive dans la classe. Souvent, l'accueil des élèves en début d'année est limité à son strict minimum (visite, présentation rapide et informelle, quelques activités d'échanges...) Comment t'accueillir dans la classe ? S'il est un domaine où l'enseignant(e) a du pouvoir, c'est bien au niveau du climat qu'il ou elle va instaurer dans sa classe. Il est possible d'influencer ce climat de classe parce que l'on travaille sur des relations humaines. Un climat, ça se crée, ça se cultive, ça s'entretient, ça peut même se détruire. En plus de parler des souvenirs de vacances, d'autres gestes peuvent être posés, dans le but de créer un climat motivant dans la classe, de connaître l'élève sous différents angles, mais aussi faire en sorte que tous se présentent et se connaissent (souvent ils croient se connaître parce qu'ils vivent dans le même quartier, la même cité, font du sport dans les mêmes clubs, mais cette connaissance n'est que superficielle et ne suffit pas). Tout cela afin que chacune et chacun puisse prendre une place positive dans la classe Télécharger : Stratégies pour créer un climat de classe motivant (PDF-7ko) Télécharger : Banque d'activités pour accueil en classe (PDF-25ko) Télécharger : Des jeux pour vivre ensemble (PDF-74ko) Télécharger : Des jeux d'ambiance (PDF-24ko) Télécharger : Des jeux pour faire connaissance (PDF-151ko) Télécharger : L'importance des valeurs en classe. Les enseigner ? (PDF-17ko)

22 Développer l'estime de soi et des autres
Quelles stratégies ? L'estime de soi "c'est la conscience de la valeur personnelle que l'on se reconnait". Elle se construit et se met en place dans la classe et dans l'école, avec le maître, en temps scolaire ou périscolaire. Pour construire l'estime de soi, il faut : Etre reconnu dans le groupe comme une personne. Etre respecté. Etre entendu, écouté. Etre capable de réussite et de progrès. Avoir de soi une image positive. Les bienfaits d''un travail sur l''estime de soi Il développe l'équilibre psychique de l'enfant : celui-ci a besoin de se sentir apprécié, valorisé, compétent pour connaître le sentiment de sécurité qui lui fera aborder les difficultés avec une certaine confiance (« connais-toi toi-même »). Il est un moyen pour organiser le monde autour de soi et en soi : il permet à l'enfant de « donner forme » à ses angoisses, de « parler », de « se parler » pour éliminer de son monde intérieur la confusion qui représente un frein. Il apprend ainsi à reconnaître et à nommer ses sentiments, à prendre conscience de la valeur de soi et de celle des autres et à respecter leur identité. Il va reconnaître des qualités et des compétences à lui-même et aux autres. De ce fait, la connaissance des outils de la langue s'avère indispensable : l'enseignant doit veiller à enrichir le vocabulaire des enfants pour leur permettre de reconnaître et verbaliser les émotions afin de pouvoir les contrôler. Il est un pré-requis à tout apprentissage : pour aborder dans de bonnes conditions une notion nouvelle, il faut s'estimer capable de cet apprentissage, se dire qu'on en a les moyens, avoir gagné une certaine confiance dans ceux qui nous font cette proposition, avoir fait l'expérience que ce qu'ils nous proposent a de fortes chances de réussir. Il développe l'esprit critique qui rend l'élève progressivement autonome dans son mode de pensée et dans ses décisions : il engendre le pouvoir d'être libre face aux émotions négatives surtout celles obtenues dans la comparaison aux autres. Il rend possible l'échange pacifié entre soi et soi-même, entre soi et les autres : la valorisation de sa propre image permet à l'enfant de s'intéresser à l'autre, de l'apprécier, de recevoir de lui un retour positif. Cette connaissance mutuelle fait naître une solidarité entre élèves. Association de la MEUSE Quoi de neuf : construction de l’identité Télécharger : Stratégies pour développer l'estime de soi (PDF-6ko) Télécharger : L'estime de soi au cycle 1 (PDF-789ko) Télécharger : L'estime de soi aux cycles 2 et 3 (PDF-1239ko) Voir aussi notre rubrique (prêts ouvrages pédagogiques)

23 Prévenir la violence, créer son référentiel disciplinaire, gérer les conflits.
Offrir un espace de sécurité pour tous... Prévenir la violence c’est avant tout : Permettre par des jeux une meilleure connaissance des élèves entre eux, une meilleure écoute, un respect mutuel, une plus grande confiance en soi et dans le regard des autres. créer les possibilités d'une expression libre, créer des espaces d'écoute. dialoguer et mettre en place les conditions d'une parole libérée et confiante, sans jugement de valeur et ou l'erreur est possible c'est avant toute chose répondre aux 3 chapitres précédents en permettant par des jeux une meilleure connaissance des élèves entre eux, une meilleure écoute, un respect mutuel, une plus grande confiance en soi et dans le regard des autres. C'est créer les possibilités d'une expression libre, créer des espaces d'écoute. C'est dialoguer et mettre en place les conditions d'une parole libérée et confiante, sans jugement de valeur et ou l'erreur est possible. Comment créer un référentiel disciplinaire dans ma classe ? Télécharger : La pédagogie coopérative et le concept de discipline (PDF-21ko) Télécharger : Méthodologie pour créer un référentiel disciplinaire (PDF-148ko) Télécharger : Contexte et utilisation du référentiel disciplinaire (PDF-17ko)

24 Prévenir la violence, créer son référentiel disciplinaire, gérer les conflits.
rendre capable les élèves de lire, analyser et comprendre les comportements, les attitudes de chacun. C'est donner des limites. Limites des lois de la république, limite du règlement intérieur de l'école, limite d'un règlement de classe avec ses parts de non négociable et négociable. C'est pour les adultes de l'école, grâce au dialogue, aux échanges, à un esprit de responsabilité professionnelle, créer les conditions d'un espace de cohérence plutôt que de "co errance". rendre capable les élèves de lire, analyser et comprendre les comportements, les attitudes de chacun. C'est donner des limites. Limites des lois de la république, limite du règlement intérieur de l'école, limite d'un règlement de classe avec ses parts de non négociable et négociable. C'est pour les adultes de l'école, grâce au dialogue, aux échanges, à un esprit de responsabilité professionnelle, créer les conditions d'un espace de cohérence plutôt que de "co errance".

25 LA PAROLE DE L'ELEVE Pourquoi ? Quand ? Comment ?
Puisqu'il s'agit de communiquer réellement, la communication doit s'inscrire dans une situation véritable, être ancrée dans la vie sociale de la classe, être organisée, régulée et évaluée. Des instances de parole (Conseils, Débats, ateliers philo) Conseils, débats réglés, ateliers philo... LA PAROLE DE L'ELEVE Une histoire récente. L'apprentissage de la langue maternelle est une question assez récente dans l'histoire des programmes de l'Education Nationale. La place de l'oral n'a cessé de croître avec le développement plus récent dans les années 60/70 de la linguistique. Mais il faudra attendre la définition des cycles en 1991 et les derniers programmes pour voir apparaître les étapes programmées d'un enseignement aujourd'hui considéré comme « majeur ». La question du sens de la communication orale à l'école est une question encore plus récente. Si la volonté de faire parler les élèves dans des situations variées est clairement affirmée dans les programmes de ces dernières années, un rapport de l'Inspection Générale de l'Education Nationale souligne que la réflexion concernant l'apprentissage de la langue doit avant tout envisager le sens réel de cette communication. Pourquoi ? Quand ? Comment ? Puisqu'il s'agit de communiquer réellement, la communication doit s'inscrire dans une situation véritable, être ancrée dans la vie sociale de la classe, être organisée, régulée et évaluée. Comment et pourquoi échanger avec les autres élèves dans des classes dont l'organisation est presque toujours frontale ou dans lesquelles le silence apparaît comme le moment où pourrait surgir de l'inattendu ? Comment et pourquoi s'exprimer si cette parole n'induit pas des échanges, des choix, des décisions et une mise en actes effective ? Télécharger : dossier la parole de l'élève (PDF-53ko)

26 Décoder les états d'âme de nos élèves
Identifier ce que l'on vit intérieurement... Le « savoir être » de l'enseignante et des élèves influence directement le vécu de l'enseignement et de l'apprentissage. Décoder ses états d'âme et les exprimer volontairement peut s'avérer un moment libérant et un facteur de réussite. Apprendre à identifier ce que l'on vit intérieurement, avoir des mots pour nommer cette réalité et se sentir en confiance pour l'exprimer, sont des objectifs à viser.

27 LA PAROLE ET LES ESPACES DE PAROLE
Les espaces de communication (lieux, temps) ont pour but de créer une qualité de relation à soi et aux autres, travail d’auto-empathie et d’empathie. COMMENT ? En se connectant à ses ressentis, ses émotions, ses sentiments, En les reliant à des besoins profonds, satisfaits ou insatisfaits = la parole organisée pour créer du lien social

28 un conseil de coopérative
. Le conseil est un lieu de parole organisé où les élèves débattent de problèmes de la vie quotidienne scolaire. Il s’agissait d’observer des situations de choc, pour voir dans quelle mesure le heurt permet une construction, quelles sont les conditions pour qu’il devienne un événement déclencheur d'une progression individuelle, un élément de construction. La dimension temporelle Les durées et les rythmes des conseils revêtent une importance primordiale. Pour jouer leur rôle rassurant de repère et pour de venir opérants, ils doivent être ritualisés. Mais le professeur doit aussi savoir différer les situations dans le temps. Les références et la « préparation » de la parole Elle sont liées aux outils utilisés. Ils sont multiples : il y a la boîte à idées et à critiques, qui amorce le contenu des débats, fixe ce dont on va parler en classe ; il y a le tableau où l’ordre du jour est affiché, il catégorise les thème.Le cahier de propositions consigne les issues favorables aux conflits imaginées par les élèves. Le cahier de rappel des règles est un cahier de référence ,il les mémorise et s’adresse à tous : élèves et professeur. Les actions organisées Elles visent le travail du professeur, qui organise la parole, la délimite, la résume, en fait la synthèse, prépare le passage à la suite et clôt les débats. Ses activités observées consistent à amorcer la discussion, à expliquer, clarifier les idées émises, à rappeler, recentrer sur les contenus et sur la forme le discours des élèves. Une condition essentielle de l’organisation est que le professeur obéisse aux mêmes lois que les élèves. Le professeur fait évoluer les rapports de travail. Le professeur délègue les responsabilités, distribue des tâches aux élèves. Il n’est plus le seul à rendre la situation opérante. Les enfants participent à la distribution de la parole, s’impliquent dans une relation institutionnalisée avec l’autre et apprennent à l’accepter. Les grands objectifs du professeur portent sur la construction des règles, l’intégration des lois, l’opposition et la cohérence entre droits et devoirs et leur justification l’éducation à la citoyenneté. Il cherche aussi à apprendre aux enfants à proposer, innover, coopérer et communiquer.

29 Le langage comme instrument
¨Pour assurer le fonctionnement de la situation, l’être humanisé n’a pas d’autres outils que le langage et la parole L’être humain est un « homme de paroles » (Claude Hagège) . Il se forge un instrument social, le langage, dans des situations sociales grâce auxquelles il évolue Avant de prendre conscience de la fonction protectrice de la loi, les enfants ont recours à celle du groupe, à la nature tribale de la classe. Le conseil, s’il ne rend pas consciente cette recherche de la protection, fait en sorte qu’elle transite par la parole organisée. Le résultat produit une diminution de l'angoisse du groupe par une redistribution des rôles de chacun, eux-mêmes liés à des normes de classe. Ces normes s'appuient à leur tour sur une culture commune « professeur-élève » en construction incessante. Cette élaboration trouve là une occasion, un temps et un lieu pour s'exprimer et évoluer. Ainsi, dans ces situations d’opposition, les normes se constituent et sont questionnées, passant à travers des échanges interindividuels rendus possibles par les règles. La civilité les dynamise et fait fonctionner le tout sans rupture, économisant le rappel incessant à la loi. Il est cependant à noter que l’ensemble des gestes professionnels observésdans la classe est influencé par la politique générale de l’école les mots ne sont pas révélés, ils sont travaillés construits, et, dans ce cadre, les situations d’affrontement, à condition d’être situations de discours, deviennent à la fois leur moyen de résolution et un alibi pour le produire. Reprenant le titre d’un ouvrage célèbre de Claude Hagège, l’être humain est un « homme de paroles ». Il se forge un instrument social, le langage, dans des situations sociales grâce auxquelles il évolue. Les échanges inter-psychologiques participent à la construction de la dimension intra-psychologique. Cette perspective rend le conflit constructeur et source de progrès. Pour un éducateur, les situations d’affrontement ne peuvent se résoudre que par le langage et le conduisent à deux dispositions :apprendre la précision du langage en tant qu'instrument pour en utiliser la force et structurer des lieux et des temps de parole pour créer des conditions favorables à le faire fonctionner dans un but de résolution de problèmes en classe. Cette exploitation des caractéristiques de la situation participe ainsi àune prise de conscience et à une insertion de l’individu dans un groupe organisé.

30 Coopérer pour apprendre...
Faire travailler les élèves en équipes ne s'improvise pas... Faire en sorte qu'un petit groupe d'élèves coopère, sans "leadership" de l'un ou "abandon" de l'autre c'est : Développer une ambiance de classe et travailler sur les valeurs, l'estime de soi et des autres, faire en sorte que les élèves se connaissent et se respectent, faire émerger une unité de groupe et donc d'appartenance. Faire émerger une parole vraie et sécurisée, et mettre en place des instances de parole nombreuses et variées tout au long de l'année. Créer les conditions d'une sécurité pour tous au sein de la classe, par la gestion commune du référentiel disciplinaire et des conflits. Etre à l'écoute de chacun de ses élèves. Etre un organisateur, observateur et facilitateur. Mais c'est aussi : Veiller à la formation des équipes en fonction des besoins, des moments de l'année, des disciplines... Télécharger : former des équipes en pédagogie coopérative (PDF-29ko) Télécharger : tableau évaluation de mon implication dans l'équipe (PDF-11ko) Prendre en compte les "Intelligences multiples" et les utiliser dans la constitution des équipes. Télécharger : doc. les Intelligences Multiples expliquées (PDF-17ko) Télécharger : Les Intelligences Multiples (1) exercice de passation(PDF-21ko) Télécharger : Les intelligences multiples (2) tableau récapitulatif exercice passation (PDF-63ko) Prendre en compte les paramêtres techniques de la constitution d'équipes, ce que l'on appelle en pédagogie coopérative les "interdépendances positives" et ainsi responsabiliser les élèves. Télécharger : Les interdépendances positives et responsabilisation (PDF-13ko)

31 Équipe informelles notre choix, pourquoi ?
Le hasard comme méthode de sélection des membres des équipes est un bon moyen de communiquer aux élèves certaines valeurs de la coopération comme l'ouverture aux autres et la confiance. Les élèves développent une certaine confiance en leurs moyens en se rendant compte qu'ils n'ont pas besoin de travailler avec des “ amis ” pour réussir et être acceptés. Le travail en équipes informelles constitue donc une préparation aux futures expériences en coopération.

32 Liens avec les compétences psycho-sociales
L’Organisation Mondiale de la Santé définit les compétences psychosociales comme « la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement. » Il s'agit donc à la fois de l'intelligence émotionnelle, de la capacité d'un individu à gérer ses émotions et celles des autres de façon constructive et d'une capacité de résolution de problème au sens premier du terme. En effet, les compétences psychosociales entrent en jeu lorsqu'il faut par exemple trouver une solution lors d'une grève des trains, ou pour réserver une place de spectacle, ou encore demander à la personne assise devant soi au cinéma de parler moins fort. Toutes sortes de problèmes dont les solutions vont exiger des interactions sociales. Si le but de l'école est de former des citoyens autonomes, il apparaît donc qu'elle pour objectif de développer ces compétences psychosociales. Un citoyen autonome doit pouvoir écrire une lettre, lire une grille d'horaires de train, gérer un budget, autant d'apprentissages qui se font en français ou mathématiques, mais aussi entretenir des relations saines avec son environnement. Or, si l'individu manque des compétences psychosociales pour répondre à une situation, il se retrouve en position de faiblesse, et l'une de ses réponses pourra être la violence. Cela se constate souvent en milieu scolaire ; face à un exercice qui les met en position d'échec, certains élèves peuvent soit se décourager de manière passive, soit réagir violemment, contre eux-mêmes ou contre autrui. On retrouve, dans les programmes scolaires de 2008 et dans le Socle Commun des Connaissances et des Compétences de 2006, une volonté institutionnelle de développer des compétences sociales et civiques chez les élèves et de leur apprendre à se comporter comme des élèves au sein du système scolaire pour qu'ils puissent plus tard se comporter comme des citoyens au sein de la société. La tâche est ambitieuse et l'enseignant doit trouver des moyens pédagogiques pour mettre en oeuvre le développement de ces compétences psychosociales et civiques. Or, il s'avère que l'une des pistes à étudier est le développement de l'empathie comme aide à la prévention de la violence et à la résolution des divers conflits que rencontrent les individus au cours de leur vie. Il importe donc de se demander comment développer les compétences psychosociales de nos élèves, notamment l'empathie, pour les aider à trouver et utiliser quotidiennement des stratégies de résolution de conflit non violentes, et ainsi leur permettre de devenir des individus confiants capables de participer à un climat scolaire et social serein. Site cartable des compétences psychosociales

33 10 compétences psychosociales
Avoir de l’empathie pour les autres Avoir conscience de soi Savoir gérer son stress Savoir gérer ses émotions Etre habile dans ses relations Savoir communiquer efficacement Savoir prendre des décisions Savoir résoudre les problèmes Avoir ne pensée créative Avoir une pensée critique

34 Estime de soi ? L'estime de soi va de pair avec l'estime des autres et renforce, à ce titre, la citoyenneté. La prise en compte de la dimension humaine des personnes, la mise en perspective de l'écoute, du respect, de la parole libre sont attachées à la notion de citoyenneté. Le site créé par l’OCCE