L’approche de la pédagogie du sport

introduction Analyse systématique du processus enseignement-apprentissage « Pédagogie du sport » (Québec et Belgique) Pb de terrain : efficacité des interventions

1. Définition des concepts clés et présentation des cadres théoriques Evol° analyse processus enseignement-apprentissage Recherche sur « bons » enseignants → ┐modif° pratiques professionnelles Nécessaire dvpt approche descriptive et analytique 3 composantes relation péda + éléments liés contexte et milieu → approche écologique

Approche écologique → influences directes et indirectes systèmes sur individus (Cloes & Roy, 2010) Postulat : comportement humain ↔ interactions continuelles entre caractéristiques individus et caractéristiques environnement

Études processus enseignement-apprentissage à partir de 4 paradigmes de recherche (Carrero da Costa, 2008) : Le paradigme processus-produit Le paradigme centré sur la pensée et l’action de l’enseignant Le paradigme des processus médiateurs de l’élève Le paradigme écologique

Recherche processus-produit : majoritaires dans années 70-80 Behavioristes → impact sur intervenant selon : Caractéristiques de l’intervenant (ce que l’on nomme « présage ») Caractéristiques du contexte (type de participants, environnement, matériel disponible) Caractéristiques du programme (activités, objectifs, …)

Dvpt paradigme centré sur la pensée et l’action de l’enseignant à partir constat : activité professionnelle enseignants structurée sur : leurs images du phénomène dans lequel ils sont impliqués  la signification qu’ils accordent à ces phénomènes les valeurs qu’ils défendent

Connaissances, valeurs et croyances → déterminantes dans pensée et action Intérêt chercheurs pour processus mentaux pour observer et analyser intervention

Paradigme des processus médiateurs de l’élève Approche (+) cognitiviste, éloignée approche béhavioriste processus-produit Rôle central des apprenants, car impossibilité de dégager des régularités : au niveau des comportements observables chez les acteurs de la relation pédagogique au niveau de l’impact des interventions sur les apprentissages ou la performance

Paradigme écologique : processus enseignement-apprentissage dans système dynamique ↔ environnement du groupe (Cloes & Roy, 2010) Enseignement et apprentissage dans processus interactif et non plus envisagés comme relation de cause à effet

Prise en compte interactions ↔ contexte immédiat de l’intervention milieu familial environnement communautaire  milieu culturel et socio-économique

Evol° : modèle positiviste vers modèle interprétatif sans abandon total conceptions précédentes, mais intégration continue

Qq définitions Feedback ou rétroaction : « informations fournies par l’intervenant sur les productions motrices, cognitives et/ou les réactions affectives des apprenants » (Cloes & Roy, 2010)

Émission FB après plusieurs opérations mentales : observation de l’activité analyse diagnostique basée sur l’identification des éléments clés comparaison de la prestation avec un modèle de référence par rapport aux objectifs de la pratique choix d’un message et de ses caractéristiques

Théorie du renforcement ou psychologie opérante : approche béhavioriste selon laquelle le comporte-ment de l’individu est directement influencé par ses conséquences (cf. travaux de Skinner)

Temps d’engagement moteur : temps de pratique théoriquement prévue ou temps programme (ex : séance de 2h d’EPS), moins : temps pris par élèves pour se déplacer et se changer ; reste temps utile ≈ 70% temps programme temps de passation consignes ; reste temps disponible pour pratique ≈ 60% temps utile en EP temps où élèves ne sont pas réellement actifs

En EP, temps d’engagement moteur ↔ période de 15 à 60% du temps utile selon milieux et individus Effet entonnoir Problème intervenant : optimiser temps apprentis-sage en ↑ temps engagement moteur ET maintien niveau réussite élevé

2. Principaux résultats Temps engagement moteur : [10,5 ; 42% ] temps programme Temps d’activité apprenants ← décisions interve-nant ET décisions participants Apprenants → utilisation ≠ temps disponible pour pratique Meilleurs niveaux = plus actifs

Émission FB influencée par (Cloes & al., 2005): Connaissance de l’activité Expérience pédagogique Objectifs poursuivis Réactions des participants FB = 10 à 30% interventions verbales intervenants (1 à 12 FB par minute)

Peu de FB par apprenant (pendant 1 séance) FB essentiellement dirigés vers apprenant isolé (souvent faible) Si FB spécifiques → utilisés pour corriger aspect incorrect prestation élève Tendance élèves à transformer objectif FB 

Si FB chargé en infos → élèves ne retiennent que premiers éléments Donc FB → pas toujours efficacité souhaitée Majorité élèves apprécient EP (de 80 à 90%), mais seuls 60 à 80% considère EP comme discipline importante ♀ appréciation et considération pour EP moins favorables

Motivation participants influencée par : Meilleurs élèves en EP → + motivés et attitudes les + favorables vis-à-vis de l’EP (Cloes, Ledent & Piéron, 2004) Motivation participants influencée par : Perception de compétence des élèves  Orientation objectifs d’accomplissement vers tâche Variables individuelles Variables situationnelles collectives

Professeurs d’EP perçoivent motivation élèves à travers engagement dans activité En primaire (au Québec), comportements perturbateurs 1 à 2 fois par minute (Turcotte & al., 2008) Fréquents également dans secondaire (Desbiens & al., 2008)

Comportements perturbateurs les + fréquents : Être distrait  Se conduire dangereusement  Faire du bruit  Résister à une consigne Déformer l’activité Gravité pour même incident diffère selon intervenant → réactions à incident potentiellement différentes

Attitudes élèves en EP varient selon : Expérience →↑ adopter comportement stable et personnel (organisation et FB) Attitudes élèves en EP varient selon : Les contenus enseignés  Leur sentiment de compétence dans l’APSA  Leur âge (en grandissant, les élèves ont tendance à développer des attitudes moins favorables envers le domaine scolaire)

Enseignants d’EP → peu de temps de préparation leçon (Piéron, 1993) Intervenants experts → meilleures détection erreurs + FB et stratégies plus efficaces Enseignants d’EP → peu de temps de préparation leçon (Piéron, 1993) Lorsque leçon préparée : moins de perte temps dans activités non productives, moins comportements hors tâche et temps d’attente ↓ enseignants + efficaces dans présentation tâches et émission FB + adéquats

Bien que critiquées approche béhavioriste et théorie du renforcement → (possibilité) résultats très efficaces sur apprentissages (Ward, 2006) Exemple : règles sécurité rugby  Sanctionner jeune joueur dès plaquage dangereux → apprentissage plaquage respectant intégrité physique

3. Conclusion(s) Processus enseignement-apprentissage = processus complexe Intérêt nécessaire pour différents acteurs du processus et environnement de la pratique Prise en compte aspects visibles et invisibles de l’intervention

Pour interventions plus efficaces  : émettre des FB courts réduire le temps de passation des consignes pour laisser plus de temps disponible pour la pratique aux élèves  essayer de renforcer le sentiment de compétence des élèves les plus faibles et des filles en les mettant en réussite et en multipliant les FB encouragement préparer la leçon minutieusement

Bibliographie Cloes, M. & Roy, M. (2010). Le cheminement de l’approche écologique : du paradigme processus-produit au modèle heuristique du processus enseignement-apprentissage. In M. Musard, M. Loquet & G. Carlier, Sciences de l’intervention en EPS et en sport Desbiens (J.-F.), Turcotte (S.), Spallanzani (C.), Roy (M.), Burnelle (J.-P.), Tourigny (J.-S.), Lanoue (S.), « Une analyse des comportements perturbateurs survenus durant des cours d’éducation physique et à la santé enseignés par des stagiaires », STAPS, n° 81, 2008, p. 73-88 Carreiro da Costa (F.), Marques da Costa (C.), Diniz (J. A.), Piéron (M.), « Une analyse de la qualité du feedback », in Amade-Escot (C.), Barrué (J.-P.), Bos (J.-C.), Dufor (F.), Dugrand (M.), Terrisse (A.) (dir.), Recherches en EPS : bilan et perspectives, Paris, Éditions EP&S, 1998, p. 215-224