Théorie et remédiation

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1 Théorie et remédiation
LES DYSPRAXIES Théorie et remédiation

2 PLAN I. DEFINITIONS I.A. Que sont les dyspraxies ?
I. B. Qu’est-ce-qu’un dyspraxique ? I. C. Les diverses expressions des dyspraxies II. DESCRIPTION DES TROUBLES II. A. De 4 à 6 ans II. B. De 6 à 12 ans

3 PLAN III. DEUX TYPES DE DYSPRAXIES FREQUENTS
III. A. Dyspraxie et troubles du regard III. B. Dyspraxie visuospatiale IV. METHODES PEDAGOGIQUES

4 I. DEFINITIONS I.A. Que sont les dyspraxies ?

5 Définitions des dyspraxies
Il s’agit de troubles du geste qui affectent l’habileté et la réalisation de certaines activités, en raison d’une anomalie de la gestion même du geste au niveau cérébral. C’est un trouble de la programmation gestuelle qui a des répercussions sévères dans l’ensemble du développement de l’enfant, dans sa vie quotidienne et dans son parcours scolaire.

6 Qu’entend-on par « geste » ?
Un ensemble coordonné de mouvements volontaires, réalisés en fonction d’une action finalisée.

7 Tous les troubles du geste sont-ils des dyspraxies ?
Non, tous les troubles du geste ne sont pas des dyspraxies. Ils peuvent avoir de multiples origines et de multiples manifestations cliniques, fonction du niveau où siège la pathologie sur la chaîne complexe qui relie l’intention de faire quelque chose, les contractions musculaires déclenchées, les régulations mises en jeu et le résultat final.

8 Les troubles du geste n’appartenant pas à la catégorie des dyspraxies
Paralysies. Dyschronométrie (retard du déclenchement automatique), dysmétrie (précision et amplitude du geste), déséquilibre, hypotonie, mouvements fins tremblés et brusques, ataxie (mauvaise coordination). Mouvements anormaux parasitant les mouvements volontaires. Désautomatisation de certains gestes qui doivent dorénavant être initiés volontairement (déglutition, marche).

9 Les troubles du geste appartenant à la catégorie des dyspraxies
Structures préfrontales : - planification, régulation et gestion des différentes étapes du geste (motivation, stratégies) ; - orientation de la vigilance et de l’attention vers les éléments pertinents et détection et gestion des éléments intercurrents ; - jugement du résultat, comparaison de la réalisation en cours ou du résultat final avec le projet initial.

10 Les troubles du geste appartenant à la catégorie des dyspraxies
Désorganisation de la réalisation gestuelle, imparfaite et malhabile. Apraxie (disparition des programmes moteurs). Dyspraxie (action programmée ; programmes moteurs absents ou mal construits).

11 Qu’entend-on par praxies ?
Gestes volontaires Résultant d’un apprentissage +/- long Demandant coordination de mouvements Organisation spatiale souvent au 1er plan Mémorisation des aspects temporo-spatiaux du geste Ex : conduire, écrire, s’habiller, faire du vélo Contre-ex : marche (acquisition), déglutition (réflexe), atteindre une cible (mvt simple sans appsage)

12 I. DEFINITIONS I.B. Qu’est-ce-qu’un dyspraxique ?

13 Qu’est-ce-qu’un dyspraxique ?
Échec avec apprentissage normal Fluctuations des productions Progrès par « à-coups » Décalage permanent avec pairs du même âge Coûteux attentionnellement Impossibilité d’effectuer une autre tâche simultanément Préservation : compréhension consigne, identification du but, motivation et application !!

14 I. DEFINITIONS I.C. Les diverses expressions des dyspraxies

15 Les diverses expressions des dyspraxies
Praxies constructives : Réaliser, par des techniques d’assemblage, un tout signifiant à partir d’éléments individuellement neutres. Jeux de construction, puzzles, mosaïques, bricolage, couture, menuiserie, tâches d’atelier, calligraphie (écriture bâton, arrangement de traits pour former les lettres en capitale).

16 Les diverses expressions des dyspraxies
Utilisation d’objets : Outils nécessitant l’apprentissage de praxies complexes. Utilisation réelle ou mimes. Marteau, fer à repasser, crayon, se coiffer, jouer de la trompette, se brosser les dents, mimer « chut », mimer « au revoir », ouvrir une porte avec une clé…

17 Les diverses expressions des dyspraxies
Praxies où dominent les aspects de sériation temporelle : Succession de plusieurs étapes. Petit secrétariat (mettre une lettre dans une enveloppe). Cuisine (allumer une allumette). Ecriture cursive.

18 Les diverses expressions des dyspraxies
Habillage : Apprentissage entre 3 ans et 6-8 ans. Repérer les différents éléments de chaque vêtement, leur destination sur le corps, leur orientation propre et par rapport au corps. Boutonnage, fermeture éclair, ceinture, lacets, cravate, etc. Référence aux représentations de l’espace corporel, aux notions droite/gauche, devant/derrière, endroit/envers.

19 Les diverses expressions des dyspraxies
Dysgraphie : Tous les dyspraxiques sont dysgraphiques.

20 Les diverses expressions des dyspraxies
Relationnel et Psycho-affectivité : - Perte ou diminution de l’estime de soi - Compagnie des plus jeunes  décalage - Surprotection parentale - Dépendance à l’adulte  craintif et passif - Ridiculisation et mise à l’écart par ses pairs - Schéma corporel flou  concept de soi - Image de paresseux et d’incompétent - Repli sur soi - Parfois faible tolérance à la frustration

21 II. DESCRIPTION DES TROUBLES II. A. De 4 à 6 ans
40 min

22 CONSTRUCTIONS ET MANIPULATIONS
ATTEINT Renonciation aux puzzles, aux autres activités de construction, et à toutes les activités manuelles (découpage, collage, pliage) qui le mettent en échec.  Illustrations pages 25 et 26 PRESERVE Les autres jeux, non praxiques, sont bien investis, et organisés.

23 DISSOCIATION DIRE ET FAIRE
En maternelle, il « ne fait pas grand-chose ». En maternelle, il parle beaucoup. Imaginaire riche, pertinent et adapté. Récits inventés renouvelés, jeux de « faire semblant » très élaborés. DIRE

24 RELATIONNEL PATHOLOGIQUE
Sa maladresse l’éloigne souvent des jeux prisés par les enfants de son âge. Il recherche la compagnie des adultes, s’imprégnant d’un lexique élaboré et de nombreuses connaissances générales. Il est sociable, ne s’isole pas, et les contacts avec ses pairs sont de bonne qualité. NORMAL

25 DESSIN / GRAPHISME ATTEINT PRESERVE
Retard graphique constant, d’intensité variable. Dessins pauvres, peu ou mal structurés. Difficile de deviner ce qui est représenté. Appositions de vagues cercles ou rectangles, assortis de traits mal raccordés, mal reliés et mal orientés. L’espace de la feuille est très inégalement utilisé. Difficulté à assembler et organiser différents éléments dans l’espace.  Illustrations pages 13 à 24 PRESERVE Au cours de ses tentatives, on est assuré de la qualité des intentions de l’enfant, de son projet et de ses représentations mentales. On peut par exemple sonder ses représentations corporelles par voie orale.

26 II. DESCRIPTION DES TROUBLES II. B. De 6 à 12 ans

27 Dysgraphie Graphisme très important : qualité, capacité à écrire manuellement, prise de notes, relecture, production d’exercices lisibles en temps limité. Apprentissage de l’écriture = GSM + CP + CE1. Fin CE : écrire sans avoir besoin de contrôler l’acte moteur (début de l’automatisation). Entraînement quotidien.

28 Dysgraphie Echec à apprendre ces programmes moteurs complexes.
L’accès à l’écriture des majuscules et lettres bâtons est possible, mais maladroit (niveau GSM). L’écriture liée est très difficile, sauf au prix d’un investissement disproportionné vis-à-vis du résultat obtenu. Préférence pour les lettres non liées. Difficulté à rattacher les différents constituants d’une lettre. Souvent, les lettres sont décomposées en parties qui ne correspondent pas aux sous-unités naturelles de la graphie. Fluctuations des productions. Absence d’amélioration d’un essai à l’autre.

29 Dysgraphie La dysgraphie peut être très variable :
● Très discrète = lenteur d’écriture, qui ne devient gênante qu’à partir du CE2/CM, avec fatigabilité et dysorthographie. ● Très sévère = incapacité à tracer le moindre arrangement de traits susceptible d’être relu. ● Tous les intermédiaires peuvent se rencontrer. La calligraphie reste très difficile. Le geste moteur est lent, malhabile, en permanence sous contrôle volontaire, de sorte qu’il ne peut pas prêter attention ni prendre conscience des aspects intellectuels et conceptuels du langage écrit.

30 Dysgraphie L’enfant sait très bien quelle forme finale devrait avoir sa production. Il peut l’évoquer verbalement et critique sa réalisation. Utilisation spontanée de leurs compétences auditivo-verbale et de leurs habiletés métaphonologiques pour pallier leurs difficultés. Ils se constituent un répertoire de mots sous forme d’une succession ordonnée de sons, de phonèmes et des lettres. Les exigences fondamentales de l’écrit sont respectées, leurs stratégies sont donc « rentabilisées ».

31 Outils scolaires Productions informes.
Les cahiers mettent en lumière les difficultés à utiliser correctement ces outils. Crayon, pinceau Ciseaux, colle, gomme Equerre, rapporteur, compas : encore moins accessibles du fait des composantes spatiales de leur utilisation.

32 Outils scolaires Règle :
Coordinations multiples (bimanuelles, oculomanuelles) ; Régulations anticipatrices élaborées (pression de stabilisation par la main d’appoint, anticipation visuelle de l’endroit où la poser, prises différentes et adaptées de la main préférentielle de la règle, et de celle du crayon) ; Difficultés supplémentaires pour ceux qui souffrent de troubles visuospatiaux (repérage des origines et mise en concordance avec les quadrillages du cahier, un segment ou un mot) ; Alignements à respecter ; Orientation de la règle. Entourer, souligner, encadrer.  Grande complexité engendrant maladresse ou impossibilité totale.

33 Habillage Accompagnant souvent une dyspraxie constructive. Lenteur.
Confusion devant/derrière et endroit/envers. Tourne et retourne les habits d’un air perplexe, faisant des essais inappropriés. Le problème consiste notamment à repérer quel partie du corps correspond à quel trou du vêtement. Les fermetures réclament des gestes complexes. Rééducation : conditionnement permet aux enfants de savoir mettre certains vêtements. Ces apprentissages sont malgré cela sujets à l’oubli s’ils ne sont pas régulièrement sollicités et non transférables à d’autres habits qui semblent pourtant proches. Sévérité du trouble : difficulté pour se rhabiller en sortant des toilettes, pour mettre son manteau lors des récréations, cours d’éducation physique, classes externées.

34 III. DEUX TYPES DE DYSPRAXIES FREQUENTS III. A
III. DEUX TYPES DE DYSPRAXIES FREQUENTS III. A. Dyspraxie et troubles du regard + 15 min

35 Dyspraxie et troubles du regard
Deux types de capacités visuelles = - fonctions visuo-attentionnelles : sélection, inhibition, maintien de l’attention (barrage) - oculomotricité : saisie visuelle d’une cible (saccades et fixations), exploration d’une scène visuelle complexe (lecture, comptage, dysorthographie lexicale, fatigabilité), poursuite d’une cible mobile Globalement : contrôles très coûteux en attention et en fatigue. Difficulté à allouer des ressources attentionnelles aux apprentissages et contrôles de haut niveau. Peut être à l’origine de troubles sévères des apprentissages (lecture, compréhension de texte, comptage et dénombrement). Fortement méconnu des enseignants, parents et professionnels. 1/3 à 1/4 des dyspraxies auraient une origine visuelle   Illustrations pages 29 à 32

36 III. DEUX TYPES DE DYSPRAXIES FREQUENTS III. B. Dyspraxie visuospatiale

37 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
Syndrome dyspraxique le plus fréquent. Association ou non de troubles du regard. Mise en difficulté par les aspects spatiaux de toute tâche : dessin, mise en forme, reproduction de figures, orientation de cubes ou de triangles, cartographie, géométrie, analyse / réalisation / interprétation de tableaux à double entrée / schémas / graphiques.

38 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
Difficultés d’analyse des aspects spatiaux de la tâche : relations topologiques des éléments (situer les objets les uns par rapport aux autres), verticales, horizontales et obliques, miroirs, orientation des différents éléments.

39 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
Espace corporel (schéma corporel, distinction D/G, gnosies digitales) et extracorporel. Orientation dans l’espace, en collaboration avec les fonctions oculomotrices et visuo-attentionnelles. Position et orientation des objets par rapport à l’axe du corps propre, à la verticale, à la gravité.

40 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
Graphie plus mauvaise en copie qu’en spontané. Tendance à écrire dans un sens ou dans l’autre (D  G ou G  D) ; lettres tracées en miroir ; interversions de lettres (en  ne) ; oublis de lettres, de syllabes, voire de lignes. Mauvaise tenue du cahier (impression de désorganisation, impossibilité de relire, les lignes/quadrillages/marges parasitent l’enfant).

41 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
Symptomatologie scolaire : Difficultés en lecture, écriture et mathématiques…

42 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
1/ LECTURE  dyslexie visuelle Stratégies du regard d’une grande complexité, mettant 3 à 4 ans pour s’automatiser (GSM à fin CE1-CE2). Difficultés à acquérir et automatiser les organisations oculomotrices complexes propres à la lecture. Mauvais calibrage des saccades et des fixations.

43 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
Rapide Normale Lente  Montrer image bilan orthoptique livre Mazeau

44 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
C’est l’aspect « saisie visuelle » qui est compromis : - lenteur, - fatigabilité, - impossibilité ou approximation, - difficulté à identifier les mots et à leur attribuer un sens.

45 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
Textes  l’enfant se perd visuellement, saute des mots, des lignes, s’épuise, ne saisit pas le sens. Recherche dans un texte ou un document  il ne se représente pas le texte dans sa disposition spatiale générale, et ne peut donc pas situer précisément un élément donné. Lenteur. Perte du sens. Exploration visuelle aléatoire. Lecture « courante » par la voie d’adressage  les DVS n’y accèdent que très partiellement car très exigeante en terme de calibrage de saccades et de fixations. Avec l’expérience, ils accèdent à la lecture par voie d’adressage de quelques mots très fréquents. Ils restent de médiocres lecteurs. Voie adressage : reconnaissance directe du mot  mots fréquents Voie assemblage : CGP  long, pour les mots nouveaux

46 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
2/ ECRITURE Dysgraphie (les enfants DVS présentent tous une dysgraphie dyspraxique) Dysorthographie lexicale (due aux troubles du regard, empêchant de « photographier » l’orthographe des mots ; peu de ressources attentionnelles car accaparées par la graphie)

47 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Les enfants porteurs de troubles visuospatiaux ou d’une dyspraxie rencontrent tous des difficultés dans les différentes branches des mathématiques. Ils font cependant preuve de compétences préservées dans les secteurs des mathématiques qui ne sollicitent pas les fonctions visuospatiales.

48 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Comptage : - coordination geste (pointage) + un élément (oublis, recomptages) ; - productions aléatoires et présence d’erreurs du fait d’une mauvaise organisation de la stratégie du regard (si trouble du regard) ; - absence de la notion d’invariance du nombre à cause de la caractéristique aléatoire de leurs comptages.

49 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Correspondances entre ensembles numériques : - Relier des ensembles disséminés dans la page, comportant le même nombre d’éléments. - Difficultés de dénombrement + trajet oculomoteur et graphique + habiletés visuospatiales (intersection de ces traits).

50 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Langage écrit des mathématiques : Difficulté à différencier certains nombres (ex :12 et 21). Indistinction de symboles : x et + (rotation) ; < et > (symétrie). Manipulation d’objets à visée mathématique 

51 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Routines de résolution des opérations : Les techniques et algorithmes permettant d’obtenir le résultat aux opérations numériques répondent à des mécanismes essentiellement spatiaux. Addition et soustraction : alignement des chiffres et position des retenues. Multiplication : davantage de complexité. Difficultés : position des signes, lignes, impossibilité de la constitution des colonnes.  Illustration page 44

52 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Dyscalculie spatiale : difficulté à maîtriser les techniques et routines concernant l’aspect spatial et la disposition des nombres écrits ≠ Dyscalculie conceptuelle : difficulté d’accès aux représentations des notions de nombre et de quantité ou à la signification des nombres et des opérations lors d’une tâche de résolution de problème.

53 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Géométrie : Etude de l’espace et des formes. Difficultés neurovisuelles, de représentation mentale, de réalisation de figures géométriques (souvent en copie), d’utilisation des outils (équerre, compas, règle).

54 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Logique : - Sériations et classifications  Les activités de classification et de catégorisation sont très bien réussies si elles ne sollicitent pas ou peu les capacités visuospatiales.

55 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Logique : - Conservation du nombre et leurres perceptifs Ce n’est qu’en comptant les éléments (avec de l’aide, sinon risque d’oublis et recomptage) qu’il prendra conscience de l’égalité des deux collections disposées en terme à terme.

56 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Logique : Conservation du nombre et leurres perceptifs Insensible aux leurres perceptifs, qu’il ne perçoit pas, contrairement aux tout-venants. S’il sait par comptage que deux collections sont égales, il maintient cette affirmation quelle que soit la disposition spatiale des deux collections, à condition que les méthodes pédagogiques lui aient permis d’asseoir sa confiance dans l’invariance du nombre. ●●●●●●● ● ● ● ● ● ● ●

57 Dyspraxie visuospatiale, avec ou sans troubles du regard
3/ MATHEMATIQUES Logique : - Combinatoire et tableau à double entrée Echec : concevoir ce que représente, sur le plan visuospatial, une ligne ou une colonne ; suivre du regard un « couloir » sans que le regard ne s’égare dans les cases voisines ; positionner correctement l’œil, le doigt.

58 IV. METHODES PEDAGOGIQUES
+ 30 minutes

59 Ordinateur Quelle utilité ?
Excellent palliatif à la dysgraphie et aux outils mathématiques (logiciels spécialisés). Libère des ressources attentionnelles. Par qui ? Ergothérapeute et rééducateurs scolaires. Pour qui ? Dysgraphiques sévères, voire modérés. Possibilités de cet instrument Dictée vocale, logiciels de maths, écriture clavier automatisée, logiciel de lecture par scanner de documents écrits

60 Ordinateur Ne pas encourager le perfectionnisme : privilégier rapidité et efficacité et tolérer quelques fautes (de frappe ou d’orthographe) Dès 9 ans, apprentissage des stratégies les plus efficaces pour la prise de notes (abréviations, logiciels prédicteurs de mots…), la présentation des exercices (formulaires de présentation type p ex), l’enregistrement, le classement et le rangement des différents documents (leçons, devoirs, exercices, classement par matières, par dates…), moments où procéder à l’impression des documents…

61 Présentation des documents écrits
Les présentations typographiques attrayantes, inhabituelles, originales, plus ou moins dispersées dans la page, sont extrêmement perturbantes pour ces enfants, aggravant leurs difficultés de lecture et leur fatigabilité. On préfèrera des présentations mettant en avant des repères visuospatiaux stables et prégnants : - Des points ou barres verticales vertes à gauche et rouges à droite, sur le cahier et l’ordinateur ; - Des lignes, voire des traits épais surlignés de couleurs fluo ; - Veiller à ce que l’enfant ne produise qu’un seul exercice par page.

62 Présentation des documents écrits
L’aider à mieux organiser l’espace-feuille en utilisant de manière systématique le vocabulaire rattaché (bord, côté, droite, gauche, haut, bas, coins, milieu, recto, verso…). Demande d’anticiper et de préparer tout le travail de l’enfant. Nécessite énormément de temps : auxiliaire de vie scolaire, parents, enseignants.

63 Lecture Les rééducations, les entraînements et les aides palliatives ne permettent aux enfants que de compenser partiellement leurs difficultés. Si troubles du regard (sauts de mots ou de lignes, fatigabilité et lenteur à la lecture), on proposera des aides au suivi de la ligne : - surlignage de couleurs alternées, - présentation aérée (double interligne, un paragraphe ou un seul exercice par page).

64 Lecture Sous alimentation en connaissances littéraires et générales, et en orthographe, puisque l’essentiel de ces savoirs se transmet par l’écrit : - lectures à voix haute par un tiers ; - écoute et restitution de livres-cassettes ; - recours à l’image : films documentaires, vidéos, émissions de TV (c’est pas sorcier, E=M6, France 5), - incitation à une culture cinématographique, théâtrale… Logiciel de lecture de documents scannés Paperport ou logiciel de retour vocal Speakback permettant de lire ce qu’on écrit

65 Lecture Ecriture scripte plutôt que cursive, et toujours la même police Agrandir les caractères et les espaces entre les mots Agrandir les interlignes Entraîner l’enfant à suivre avec le doigt, et s’arrêter avec le doigt après chaque mot à lire Code de couleurs pour l’espace-feuille (page 4) Placer la feuille à la verticale sur un lutrin Repérage dans un texte : verbaliser le repérage, surlignage, pointage Repérage dans un tableau : surligner les côtés verticaux et suivre avec la règle à l’horizontale

66 Lecture Perception des syllabes : marquer chaque syllabe d’un mot d’une couleur différente ; lettres muettes en gris Lire les questions avant la lecture, pour qu’il puisse surligner les passages correspondants pendant la lecture du texte Méthode syllabique plutôt que globale Apprentissage des leçons  plutôt à l’oral qu’à l’écrit (enregistrés sur cassettes audio p. ex.)

67 Orthographe Ordinateur, dictée ou épellation
Repères liés à des règles (l’étymologie, familles de mots) Voie auditivo-verbale : mots les plus fréquents (voir corpus de l’enseignement primaire) ; épellation ; répétition ; apprentissage oral de listes de mots partageant une caractéristique orthographique. Au-delà de ans : selon intensité du trouble et tolérance des enseignants, on autorisera le correcteur d’orthographe de l’ordinateur et/ou un logiciel de dictée vocale

68 Orthographe Copie différée :
Incite au déchiffrage, la restitution nécessitant le maintien en mémoire de travail de la séquence (de lettres ou de syllabes). On favorise ainsi un travail de mémorisation de la suite séquentielle des éléments du mot, de l’évocation de la forme visuelle du mot ou simplement de ses caractéristiques orthographiques. Présentation « flash » : présentation trop courte pour permettre le déchiffrage ; photographie du mot (procédure d’adressage), identification et mémorisation ; présentation d’un mot ou deux maximum (pas de recherche visuelle ni d’organisation des saccades).

69 Géométrie Rééducation minime car l’expérience a montré de faibles gains d’efficience scolaire. Recours à la verbalisation, précise et exhaustive, tant pour la description des figures et de leurs rapports, que pour l’utilisation de la règle ou de l’équerre. Choix délibéré de définitions les plus « formelles » et les plus verbales possibles. Renoncement à la copie, à la réalisation de figures dans des repères de points ou de quadrillages (coordonnées).

70 Géométrie Enseignement de l’utilisation de programmes informatiques spécialisés (Géo-Plan, Cabri-Géomètre), qui proposent d’utiliser une suite d’ordres séquentiels en lieu et place d’une perception holistique, simultanée. Au minimum, une information du professeur concerné, afin d’éviter des interprétations des échecs en termes de « retard mental » ou d’opposition.

71 Géométrie Utiliser des gabarits (pochoirs guidant le crayon)
Lui apprendre à dessiner la figure sans regarder la feuille, en guidant sa main au début et en commentant les mouvements Programmes de coloriage et de dessin sur ordinateur

72 Géométrie Pâte à modeler, papier de verre fabriqués ensemble puis dissimulés, pour ressentir avec le doigt  autant de manières de lui faire conceptualiser la forme de la figure (ou de la lettre, du chiffre) par l’afférence tactile Evoquer des images concrètes (rond  ballon)

73 Géométrie Règle avec ergot, matière lourde ou antidérapante, velcro
Ciseaux à rappel élastique Compas à vis de réglage Equerre non transparente avec des repères pour marquer angles et côtés

74 Géométrie « Trousse Géo Trace » (logiciel gratuit conçu par le INSHEA, ex CNEFEI).

75 Construction (puzzles, cubes, Lego)
Répétition gestuelle et entraînement (ne leur permettra cependant pas d’acquérir des praxies satisfaisantes) Soutien par une verbalisation descriptive précise Travail en binôme : ne pas lasser leur attention ; les rendre conscients des effets de la parole ; affiner leur vocabulaire spatial et leur expression Ex : donner des consignes verbales à son coéquipier pour que celui-ci reproduise la construction sans la voir. Exercices d’imagerie mentale Jeux d’assemblage magnétiques

76 Graphisme Objectif : le graphisme doit être un outil au service des autres apprentissages Rééducation si la dysgraphie est modérée Conseils à l’enseignant sur la méthode à privilégier Reprendre une progression classique en insistant plus particulièrement sur la taille des lettres, les boucles, les orientations des segments de la lettre La description verbale de la succession des étapes est une aide efficace

77 Graphisme Organisation de l’espace feuille : dès GSM (notions de haut et de bas) et jusque CP/CE (tour, bord, coin, milieu, moitié supérieure gauche, recto et verso) Objectifs modestes : écrire son nom, écrire des mots isolés (intérêt pour textes à trou, non adaptables sur ordinateur), chiffres Insister davantage sur la possibilité de relecture sans ambiguïté plutôt que sur l’esthétisme Il faut limiter le plus possible les écrits (photocopies +++) Favoriser l’oral, tant pour l’acquisition des connaissances que pour les contrôles Versions à l’ordinateur des évaluations nationales sur

78 Graphisme Eviter la copie de leçons, devoirs, poésies
Un secrétaire peut noter les devoirs (AVS, camarade) Mémoire kinesthésique au lieu de visuelle pour apprendre les tracés des lettres (pâte à modeler, papier de verre) Outils qui glissent bien (Velleda, stylo bille gel, feutres) Varier les supports et leur orientation (tableau vertical) Cahiers avec seulement une ligne horizontale (les carreaux sont perturbants) Ecriture scripte si l’écriture cursive est inaccessible

79 Notion du nombre Eviter ou limiter les activités de comptage et de dénombrement d’une collection ou ne les faire pratiquer que sous le contrôle et l’étayage de l’adulte L’utilisation des doigts comme collection-témoin est proscrite pour les enfants présentant des difficultés de dissociation des doigts, fréquentes, l’empêchant d’isoler facilement un doigt (agnosie digitale) Appui précieux : apprentissage par cœur de la comptine des mots-nombres, pour construire la notion de cardinalisation et les premières opérations sur le nombre (petits ajouts et petits retraits)

80 Notion du nombre Insister sur une excellente maîtrise de la numération orale : entraînement à compter à partir de n’importe quel nombre, de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, de 10 en 10, en avançant et à rebours… Insister sur une excellente maîtrise du calcul mental : compléments à 10, petites astuces de calcul mental, tables d’addition et de multiplication Eviter les tableaux « cartésiens », du fait de la fréquente difficulté de ces enfants à se repérer dans un tableau à double entrée

81 Notion du nombre Possibilité d’utiliser une file numérique en chiffres arabes : travail des suites séquentielles des nombres ; repérer le découpage de cette suite en dizaines (du fait de l’écriture strictement logique et régulière des nombres en chiffres arabes), faire les premières petites opérations sur le nombre (ajouts ou retraits = avancer ou reculer sur la file) Routines de pose ou de résolution des opérations souvent défectueuses ou impossibles à mettre en place : logiciels d’aide à la disposition spatiale des chiffres, à la pose des opérations (Posop)

82 Notion du nombre Logiciel Posop

83 Notion du nombre Utile de proposer très tôt l’usage de la calculette, ce qui permet de concentrer la rééducation sur la lecture et l’écriture des nombres, et la pédagogie sur la signification des opérations sur le nombre, l’ordre de grandeur probable du résultat Utiliser des constellations stables pour favoriser le comptage (dés) Relier un nombre à une signification concrète (2 roues pour une moto, 4 pour une voiture) Dénombrement avec objets déplaçables (et pas dessinés) pour diminuer les recomptages et les oublis

84 (Habillage, repas) Mettre le manteau
Verbalisation systématique, presque ritualisée, de la marche à suivre, donnant des informations précises et séquentielles Litanie apprise par cœur pour chaque habit, récitée en y associant les gestes Utilisation de la cuillère et de la fourchette L’aide de l’adulte est souhaitable vers 4-5 ans.

85 (Loisirs, jeux) Eviter les jeux éducatifs trop studieux et risquant fort d’entamer un peu plus le capital confiance de l’enfant Eviter les activités complexes sur le plan praxique (piano, danse) : lassitude et découragement du à la conscience du décalage avec les camarades Sources de plaisir et d’épanouissement : poupées, faire-semblant, voitures/garages, dînettes, déguisements, jeux de rôle (on dirait que tu serais….), jeux d’imagination, leur raconter des histoires, regarder des films/dessins animés/émissions en les commentant, écouter des chansons, participer aux conversations des grands

86 Conseils à l’enseignant
Mise en échec répétée par les activités graphiques (frises, dessins, coloriages) et manuelles (découpage, collage, manipulations diverses, jeux de construction, pliages)  l’enfant peut être dispensé de certaines activités manuelles L’enfant peut être aidé (enseignant, AVS, camarade)

87 Conseils à l’enseignant
L’enfant peut être sollicité pour verbaliser, expliquer oralement, commenter les réalisations de ses camarades Informer l’enseignant du trouble afin de ne pas insister sur la production de dessins, graphismes, constructions, etc ; de ne pas dévaloriser ses bonnes capacités verbales (il parle beaucoup mais ne fait pas grand-chose) et au contraire s’appuyer dessus pour contourner les difficultés

88 Généralités Mise en échec systématique dans les activités manuelles (arts plastiques, technologie, géométrie) : pratique de prévoir les temps de rééducation à la place de ces activités. Jusque fin collège : aides pour le rangement de leur case, de leur cartable, de leur ordinateur, de leurs cahiers, des photocopies, pour l’organisation et le classement des divers documents scolaires (gestion des classeurs, des photocopies, des notes de cours, des exercices), du bureau de leur ordinateur, gestion des documents imprimés ; assurées selon les tâches et le moment par l’enseignant, l’AVS, un camarade, les parents.

89 Généralités Stratégie scolaire adéquate :
- plus pertinent pour leur intégration professionnelle de surinvestir les domaines où ils sont compétents (langage, mémoire, raisonnement, français, histoire, langues), afin d’y obtenir des résultats brillants, - plutôt que de surinvestir les points faibles (praxies, visuospatial, mathématiques), où malgré des efforts soutenus, leurs résultats resteront le plus souvent médiocres ou simplement « moins mauvais ». Importance pour écarter le risque d’obtenir des résultats médiocres dans tous les secteurs, avec impossibilité de se diriger vers une formation diplômante. Choix des objectifs et des priorités : porter l’essentiel des efforts rééducatifs sur la lecture et l’écriture (libérant le jeune pour les aspects conceptuels, l’argumentaire, le plan, la structuration des phrases et l’orthographe).

90 Généralités Préférer une orientation littéraire (français, droit, philosophie, langues, sciences humaines, histoire) plutôt que scientifique, manuelle ou technique, car dans ces matières (biologie, physique, sciences de la vie, technologie) les exercices font sans arrêt appel aux capacités visuospatiales et praxiques (tracé et lecture de courbes, de diagrammes et de schémas). Travailler sur des produits écrits de qualité, manuellement ou par ordinateur, pour permettre de bonnes chances d’intégration dans les formations et professions littéraires. Préférer des évaluations des connaissances par le média verbal plutôt qu’écrit. Accepter une certaine lenteur ou donner plus de temps

91 Généralités Les dyspraxies résultent de la non-acquisition de programmes automatisés de gestion de certains gestes, et ce en dépit d’un entraînement habituel : donc, il est inutile de poursuivre l’entraînement par les méthodes habituelles Si on ne peut pas envisager de faire disparaître les symptômes, on peut en revanche envisager d’améliorer notablement la vie de ces jeunes (scolaire, personnelle) : c’est l’enjeu des stratégies de suppléance et de réadaptation.