en classe de 3ème maternelle

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1 en classe de 3ème maternelle
Lecture d’un album en classe de 3ème maternelle (enfants de 5 à 6 ans)

2 A l’école Ste Marie – Bruxelles (commune de Saint-Gilles)
Janvier - avril 2008 Institutrice: Dominique Cartois Bibliothécaire : Marina Puissant Prise de vue: Christine Nottet Une expérience racontée par Anne Moinet et mise en forme par Hélène Delvaux d’IF Belgique.

3 Le contexte scolaire Ste Marie est une école
en discrimination positive, située près de la porte de Hal, en plein cœur de Bruxelles. Les enfants sont issus de milieux socio-culturels défavorisés. Beaucoup fréquentent l’école depuis la 1ère maternelle, mais certains sont primo-arrivants. Aucun d’eux ne parle le français à la maison. Leurs pays d’origine sont extrêmement divers : pays latino-américains, africains, est-européens, asiatiques.

4 Les circonstances Les séquences représentées ici se situent entre janvier et avril 2008. Dominique est l’institutrice titulaire de la classe. Elle est formée à la gestion mentale. Marina est bibliothécaire. Elle a une formation d’historienne de l’art. Elle travaille sur la lecture avec différentes classes, mais elle explore aussi différentes formes de graphisme et mène des ateliers d’écriture. Elle a une formation de base à la gestion mentale. Pendant cette année , elle intervient tous les mardis après-midi dans la classe de Dominique.

5 Les problèmes observables de l’extérieur liés à la relation au livre :
une représentation négative de la lecture. Les enfants fréquentent régulièrement la bibliothèque. Marina leur lit des albums, en oralisant les textes et en leur montrant les images. Elle constate qu’ils ne prêtent qu’une attention superficielle aux images et au texte et leur compréhension est souvent très partielle. Quand ils consultent un livre seuls, ils le feuillettent à toute allure: ils regardent les images, mais ne les « lisent » pas : ils n’en cherchent pas vraiment le sens. Ils empruntent des albums. Cependant, pour la plupart d’entre eux, le livre ne fait pas partie de l’environnement familial et, la plupart du temps, ils rapportent le livre sans l’avoir lu.

6 Le livre n’est pas pour eux un objet de désir et de plaisir, parce qu’il n’est pas source de sens.
Cette non recherche de sens est l’une des choses qui frappaient Marina et Dominique avant qu’elles ne commencent le travail sur la lecture explicite d’albums. séquence 29 Au départ, les enfants ne semblaient pas être dans un projet de compréhension. séquence 30

7 Le projet lecture de l’année.
Dominique et Marina ont décidé de mener un projet commun en classe le mardi après-midi afin d’améliorer la compréhension en lecture. Il s’agit : de découvrir trois albums complets assez « résistants » d’en faire une lecture interactive patiente et guidée de l’image, puis du texte d’amener les enfants à s’y impliquer avec leur corps et tous leurs sens d’amener chaque enfant à élaborer sa compréhension en s’appuyant sur l’attention, la mémorisation, la réflexion et l’imagination

8 Le projet lecture de l’année (suite).
de lier la compréhension de l’album à des activités créatives dans lesquelles les enfants sollicitent leur imagination d’encourager l’audace et le plaisir qu’on peut éprouver en risquant des hypothèses de sens, mais aussi la rigueur qu’on acquiert en les vérifiant de favoriser la compréhension en demandant la « traduction » du sens de l’album en plusieurs langages (verbal, graphique, corporel). ’ Le travail est mené en gestion mentale et amène donc les enfants à une prise de conscience de ce qu’il se passe dans leur tête quand ils lisent l’album : il s’agit bien de lecture explicite.

9 Les principales difficultés de compréhension observées précédemment
Les principaux obstacles inhérents au livre le fait que le livre ne soit pas identifié comme un message signifiant envoyé par un auteur (et un illustrateur) le langage trop difficile (vocabulaire et syntaxe) les liens internes à l’image ou au texte (liens logiques, spatiaux et temporels) les liens à établir entre l’image et le texte les éléments implicites

10 Les principaux obstacles provenant du comportement cognitif des élèves
absence de recherche de sens lecture précipitante, impatience peu d’attention portée aux indices signifiants peu d’hypothèses de sens pas de vérification de ces rares hypothèses faible mémorisation des éléments progressivement découverts

11 (une semaine plus tard)
Dans le présent document, nous allons décrire de manière détaillée le travail autour du troisième album lu avec les enfants : Promenade, de François Soutif. 1. Présentation de l’album (dias 26 à 31) 2. Lecture de l’album avec les enfants (dias 32 à 87) Séquence 1 Séquence 2 (une semaine plus tard) Séquence 3 (un mois et demi plus tard)

12 Et pour terminer le document
Mais il est important de résumer le travail fourni avec les deux premiers albums durant le premier semestre. Et pour terminer le document - La séquence cahier-journal (dias 88 à 92) - Les conclusions (dias 93 à 98)

13 Le travail en amont Découverte de deux albums

14 Le premier album découvert de manière détaillée
Il s’agissait de Pélagie la Sorcière, de Valérie Thomas et Paul Korky, éditions Milan, 1989

15 Le contenu Cet album raconte les ennuis d’une sorcière peu ordinaire, Pélagie et de son chat, Rodolphe. Pélagie est, contrairement à ses congénères, vêtue de nippes multicolores. Mais elle vit dans un château où tout est noir et comme Rodolphe a un pelage tout noir, quand il dort (ce qu’il fait souvent, comme tous les chats), elle trébuche sur lui.

16 Pour éviter cet inconvénient, elle utilise sa baguette magique : elle donne d’abord à la fourrure de son chat une teinte vert gazon… et trébuche sur lui dans l’herbe. Puis elle lui attribue toutes les couleurs de l’arc-en-ciel, ce qui donne au félin le sentiment que tous se moquent de lui. Emue par le désarroi de Rodolphe, Pélagie lui rend son pelage noir et transforme sa maison en un château multicolore.

17 Le travail avec les enfants
Les obstacles à la lecture La compréhension de l’album suppose une capacité à établir des relations causales, ce qui est difficile pour les enfants : c’est parce que le château est noir que Rodolphe, noir lui aussi, n’est visible que lorsqu’il est éveillé (grâce à ses yeux verts). si on voit Pélagie tomber, c’est parce que, peu avant, Rodolphe dormait (même si, au moment de la chute, l’image nous le montre réveillé) quand Rodolphe a un pelage vert, c’est parce qu’il est vert, avec des yeux verts, que, dans la pelouse, Pélagie ne le voit pas. etc. Comme ces liens de cause à effet ne sont pas toujours explicites, les enfants doivent souvent inférer pour trouver le sens.

18 Le travail avec les enfants
Les obstacles à la lecture (suite) C’est la relation causale qui structure l’enchaînement temporel de l’album Ils ne peuvent recréer la succession des événements que lorsqu’ils ont compris ce lien logique.

19 Le déroulement des activités
la lecture de Pélagie s’est déroulée sur cinq semaines. Une séance a été consacrée à la lecture de la couverture, qui présente les deux personnages principaux avec leurs caractéristiques, dans une situation significative (Pélagie trébuche sur son chat) l’environnement (le château noir) Le contenu de l’album a fait l’objet d’un découpage. Chaque épisode a été découvert en lien avec la mémorisation des précédents et en réponse à des hypothèses préalables. Les enfants ont soutenu leur compréhension par des jeux de rôle, des dessins, mais aussi la création d’une comptine.

20 découvert de manière détaillée
Le deuxième album découvert de manière détaillée Il s’agissait du livre Le chapeau de Marcus Malte et Rémy Saillard, éditions Syros, 2006

21 Le contenu L’histoire a la structure d’un conte de randonnée : le « personnage » principal est un chapeau qui s’envole de la tête de son propriétaire par un jour de grand vent. Voilà cette scène initiale représentée par un enfant en fin de lecture

22 Le batracien et le chapeau sont avalés par un requin.
Le chapeau tombe dans une rivière et vogue au fil de l’eau. Une grenouille saute dans le chapeau et se laisse embarquer ainsi jusqu’à l’océan. Dessin d’enfant Le batracien et le chapeau sont avalés par un requin. Celui-ci est capturé par un pêcheur, heureux de pouvoir manger la chair du requin et les cuisses de la grenouille. Dessin d’enfant

23 Le pêcheur, tout fier, coiffe le chapeau… jusqu’au moment où un coup de vent l’emporte.
Ainsi se clôt une boucle temporelle qui permet d’imaginer d’autres aventures vécues par le chapeau.

24 Par rapport à l’album précédent, celui-ci, en dépit de son schéma narratif très simple, offre davantage de résistance : parce que les images, fort belles par ailleurs, sont parfois difficiles à décoder: Par exemple la couverture : la disproportion entre le chapeau et les arbres trouble les enfants, qui mettent un certain temps à comprendre que l’on regarde la terre depuis le ciel où s’est envolé le chapeau (problème de point de vue). Ils n’identifient pas d’emblée les indices de vent (l’inclinaison des arbres, les stries dans le ciel). C’est en observant les arbres dans la cour par une journée venteuse, puis en jouant avec un sèche-cheveux que les enfants ont pu donner du sens à ces indices picturaux.(problème de liens entre l’image et la réalité) Il n’a pas été simple non plus d’émettre l’hypothèse que le chapeau était , quelques minutes avant, sur la tête de quelqu’un (problème d’implicite temporel).

25 Le déroulement des activités
parce que le texte est poétique et, par conséquent parfois difficile à comprendre Le déroulement des activités Cette fois encore, l’album est lu par séquences en sollicitant l’attention fine des enfants envers les indices qui leur permettent d’interprétrer l’image et de vérifier leurs hypothèses dans le texte. en leur faisant établir les liens entre l’histoire et ce qu’ils connaissent de la vie en appuyant leur compréhension sur leur créativité (dessins et comptine) en les amenant à anticiper la suite de l’histoire Tout le travail est mené en gestion mentale.

26 Présentation de l’album Promenade

27 Présentation de l’album
Le troisième album présenté aux enfants s’intitule Promenade et est l’œuvre de François Soutif. Il est publié chez Kaléidoscope en 2004. Sa structure temporelle rappelle celle d’un conte de randonnée: au cours de sa promenade, le héros (qui n’est jamais nommé) rencontre 11 « personnages » (animaux, végétaux, objets) avec lesquels il va former un joyeux cortège de plus en plus fourni.

28 La couverture La couverture montre « le petit gars » marchant de manière dynamique. Son écharpe est séparée en douze « cases » de couleurs différentes portant chacune un numéro de 1 à 12. Cette écharpe annonce les 12 personnages de l’histoire et le code de couleurs qui leur sera associé. Les pages de garde Les pages de garde combinent de manière répétitives 12 vignettes en noir et blanc dont les sujets annoncent les douze personnages de l’album. Ces vignettes constituent un deuxième code aidant à aborder l’histoire.

29 Les doubles pages Les doubles pages sont noires. En haut figurent une série de 12 cases de couleurs différentes, longue bande fragmentée comme l’écharpe (les couleurs sont les mêmes). Cette bande matérialise le schéma narratif de l’histoire et elle va se remplir de vignettes au fur et à mesure que les personnages entrent en jeu. Sur cette première page, on assiste au départ du « petit gars » Sa couleur sur l’écharpe est le blanc (comme son T shirt marqué d’un 1) et sur la 1ère vignette – blanche – figure la vignette du personnage qui court.

30 A la 2ème page, le petit gars « se retrouve soudain sur le dos d’un gros lourdaud qui fonce droit devant, sans regarder où il va ». Le gros lourdaud est un rhinocéros rose et, sur la seconde case est apparue la vignette – rose - d’un rhinocéros. ? Dans ce cas, l’identification du personnage et de la vignette est évidente, mais elle l’est parfois moins.

31 De plus, chaque personnage porte sur lui son numéro d’apparition : par exemple, le 1 figure sur la manche et sur le dos du Tshirt du petit gars; le 2 s’inscrit sur l’arrière-train rebondi du gros lourdaud A la fin de l’album, tous les personnages sont réunis et chaque vignette a trouvé sa place sur l’écharpe. Le 12 est dessiné par la fumée indiquant que la promenade va continuer . Le texte confirme: « C’est reparti! »

32 Lecture de l’album Promenade
Première séquence

33 Les préliminaires : la mise en projet
Séquence 1 Les préliminaires : la mise en projet Mise en projet de mémorisation : aspect théorique Marina revient dans la classe chaque mardi pour poursuivre la lecture de l’album en cours. Pour que le travail soit productif, il faut que les enfants mettent en mémoire les épisodes déjà lus. Par ailleurs, l’un des buts est que les enfants fassent des liens entre les différents albums qu’ils connaissent, afin de se constituer un réseau de lectures (la mémorisation, la compréhension, la réflexion, l’imagination se nourrissent de ce réseau de connaissances; c’est lui aussi qui constitue la culture). Il est donc important qu’ils gardent en mémoire les albums lus précédemment.

34 Mise en projet de mémorisation : aspect théorique (suite)
Séquence 1 Mise en projet de mémorisation : aspect théorique (suite) La mémorisation se fait à condition d’anticiper la réutilisation future des connaissances (c’est la mise en projet de mémorisation décrite par la gestion mentale, qui doit se faire avant même d’entrer en contact perceptif avec l’objet à mémoriser). A l’inverse, au moment d’utiliser les informations stockées dans la mémoire, le rappel impose de retourner vers le passé, au moment de la mémorisation.

35 Mise en projet de mémorisation : mise en œuvre dans la classe
Séquence 1 Mise en projet de mémorisation : mise en œuvre dans la classe Marina a créé un rituel afin de symboliser le projet de mémorisation et le moment du rappel : Elle arrive en classe avec une valise (la tête) qui contient les éléments à retenir (les albums et tout le matériel qui sert à les comprendre) et les enfants s’écrient spontanément : « Tu apportes un nouveau livre! »

36 Séquence 1 Avant d’ouvrir la valise, Marina demande aux enfants de faire revenir dans leur tête les livres déjà lus, avec leur contenu et leurs titres : après un temps de réévocation, ils retrouvent les titres et se montrent capables de raconter l’essentiel de l’histoire du dernier album, dans l’ordre chronologique. … … Marina souligne le fait (en marchant le long d’une ligne imaginaire) que l’album Le chapeau racontait une « histoire qui marche » et elle annonce qu’on va découvrir « une autre histoire qui marche » : les enfants son d’emblée invités à faire des liens (de structure) entre une histoire connue et celle qu’ils vont découvrir.

37 Séquence 1 Le moment est venu d’ouvrir la valise. Marina explique la valeur symbolique de cet objet et permet aux enfants de découvrir le contenu de la valise: une pile de livres, des enveloppes contenant des vignettes, des étiquettes avec des mots et une mystérieuse écharpe en papier. séquence 1 Il faut signaler que, pour la première fois, les enseignantes disposent d’un album par enfant, ce qui va permettre à chacun un contact direct avec le livre. C’est une occasion de leur enseigner aussi le respect de l’objet-livre et de leur permettre, tactilement, de s’approprier chacun de ses composants

38 La découverte des couvertures
Séquence 1 La découverte des couvertures séquence 2 La consigne Marina et Dominique donnent la consigne avant de distribuer les albums, afin que les enfants puissent anticiper ce qu’ils ont à faire (mise en projet). Elles en profitent pour expliquer ce que sont la 1ère et la 4ème de couverture. Elles demandent aux enfants d’observer les couvertures afin de pouvoir les décrire, dire « ce qu’il se passe »: elles suscitent une « traduction » de l’image en mots, qui va favoriser la compréhension. Celle-ci va s’installer progressivement sur une attention minutieuse. A observer : cette description se fera après que les albums aient été repris: les enfants sont donc invités à évoquer ce qu’ils auront observé et à décrire leurs évoqués en dehors de l’objet de perception. Cette séparation entre l’activité perceptive et l’évocation est un principe de base de la gestion mentale extrêmement efficace.

39 Séquence 1 Le temps d’observation Les enfants observent les couvertures en silence pendant trois minutes. Ensuite, Dominique reprend les albums.

40 Séquence 1 La pause évocative Dominique demande aux enfants de faire revenir dans leur tête ce qu’ils ont évoqué à partir de la couverture. séquence 3 La restitution Dans cette première phase, il s’agit de décrire le personnage principal figurant sur la couverture : c’est son identité qui préoccupe les enfants, pas tellement ce qu’il fait. Mais on sait que c’est le personnage qui fait l’unité de l’histoire et il est essentiel qu’il soit identifié, reconnu. De plus celui-ci porte des signes qui permettront de circuler dans l’histoire (cf. les codes évoqués ci-dessus). Les enfants collectent les informations qui vont permettre à l’un d’entre eux de dessiner ce qu’ils ont observé sur la couverture. Marina note au tableau ce qu’ils disent (les enfants ne savent pas lire, mais l’écriture affirme ici sa valeur de permanence par rapport à l’oral). Elle note aussi ce dont ils ne sont pas sûrs et qu’il faudra vérifier.

41 Séquence 1 Ils décrivent: un garçon qui court il porte une écharpe Il a les pieds nus il lève l’un de ses pieds il a des lunettes on voit des numéros sur l’écharpe Ce qu’il faudra vérifier: la couleur de ses habits s’il lève le pied avant ou le pied arrière Dominique aide les enfants à récapituler pour que le petit Apollinaire puisse dessiner la couverture. séquence 4

42 Séquence 1 Apollinaire dessine à partir de ce qu’il a retenu. Les autres ont pour mission de vérifier s’il n’oublie rien. Quand il a terminé, Marina relit les notes qu’elle a écrites pour permettre à tous de contrôler si rien n’a été oublié. Cette activité de contrôle n’est pas habituelle chez les enfants et elle va être encouragée tout au long des séances de lecture. Par ailleurs, ce projet permet à tous de rester actifs. séquence 5

43 Séquence 1 Le retour à la couverture pour contrôle Mise en projet Avant de recevoir à nouveau l’album, les enfants sont invités à récapituler les points qui restent flous à propos du dessin. Marina les invite en plus à vérifier si la couverture comporte seulement le dessin du personnage. Ils vont donc reprendre contact avec la perception avec un projet de répondre à des questions précises: leur attention est pointée vers certains éléments. Comme il s’agit de comparer le dessin d’Apollinaire à celui de la couverture, Dominique cache le dessin de l’enfant: la comparaison se fera entre l’évoqué du dessin et la perception de la couverture. Cette invitation continuelle à travailler mentalement est un stimulant puissant. séquence 6

44 Séquence 1 Retour à la couverture Les enfants observent à nouveau la couverture dans le plus grand silence pendant deux minutes. Ensuite, les albums sont de nouveau repris.

45 Séquence 1 Complément de restitution Le dessin Le dessin d’Apollinaire est à nouveau visible et, cette fois, la comparaison se fait à partir des évoqués complétés de la couverture. Pour gagner du temps, Marina propose de compléter elle-même le dessin, guidée par les enfants. Ils lui demandent d’ajouter : ses vêtements : un short gris et un T-shirt blanc des parties du corps : ses oreilles et ses cheveux jaunes les couleurs variées et les franges de l’écharpe le numéro 1 sur le dos et la manche du T-shirt

46 Séquence 1 Spontanément, les enfants ne parlent pas de l’écrit. Il faut les inviter à en parler. Les mots écrits 1. Le titre Ils ont repéré un mot écrit au-dessus du dessin et, grâce à leurs expériences précédentes, ils peuvent dire qu’il s’agit du titre. C’est en cherchant ce que pourrait exprimer le titre que les enfants sont invités à faire leurs premières hypothèses de sens sur l’aspect narratif de l’histoire : que fait le garçon? Son attitude dynamique les amène à chercher où il va.

47 Séquence 1 . Ils formulent toutes sortes d’hypothèses. Marina les note, puis Dominique va demander aux enfants, pour chaque hypothèse, de dire si certains indices de l’image permettent de les vérifier ou pas. séquence 7 Cette phase est essentielle : il s’agit d’évaluer la validité des hypothèses par un retour au document à lire. C’est un comportement de bon lecteur. Puisqu’on ne voit sur l’image aucun élément permettant de parler de piscine, de magasin, de marché, de plage, les enfants concluent qu’on sait seulement qu’il marche vite pour aller quelque part. Ils attendent la suite de la lecture pour savoir où.

48 Séquence 1 Comment savoir pourquoi il marche vite? En lisant le titre, peut-être? Un enfant lance l’idée que le titre pourrait être « Un garçon qui courait ». Dominique amène les élèves à constater que le titre est composé d’un seul mot et ne peut donc être celui-là. Puisque les enfants ne savent pas encore lire, il ne reste qu’une solution: demander à l’adulte de lire pour eux. C’est Marina qui s’en charge. 2. Les autres écrits Le titre est compris. Mais les enfants s’intéressent aux autres mots. C’est l’occasion de découvrir le nom de l’auteur, et même celui de l’éditeur. Mais c’est surtout l’occasion de lire le petit résumé qui ondule sur la 4ème de couverture. séquence 8 Cela permet d’anticiper la première rencontre et le ton « loufoque » de l‘histoire. Les enfants font des hypothèses sur l’identité du « gros lourdaud »: ils sont en attente de la suite.

49 La découverte des pages de garde
Séquence 1 La découverte des pages de garde La consigne De nouveau la consigne est donnée avant d’entrer en contact perceptif avec les pages de garde, afin que les enfants puissent avoir un projet au moment de les découvrir. Il s’agira d’identifier les vignettes et de pouvoir les nommer. L’objectif des enseignantes est de faire mémoriser ce code, de manière à permettre l’anticipation des différents épisodes de l’histoire. séquence 9

50 Séquence 1 L’observation des pages de garde Les enfants sont déroutés, parce qu’ils s’aperçoivent que les vignettes sont reproduites chacune en plusieurs exemplaires sur les pages de garde. Dominique les aide en leur indiquant qu’il y a 12 vignettes différentes à identifier (trouver le référent dans la réalité) et à nommer (trouver le signifiant qui le désigne).

51 Séquence 1 Listage des vignettes Cette fois, les enfants gardent leur livre et le listage se fait en présence des vignettes et dans l’ordre correspondant au sens de la lecture de texte : on commence en haut à gauche et on parcourt les deux pages. Les enfants nomment : un monsieur qui court de la fumée sortant d’une cheminée, « comme le train », dit un enfant. un arbre une banane un oiseau un rhinocéros (mot très difficile à prononcer un œuf dans un coquetier une poussette

52 Séquence 1 la vignette suivante pose un problème de vocabulaire : les enfants connaissent le réverbère, parce qu’ils habitent un quartier ancien, mais ils ignorent son nom et le trouvent difficile à retenir. Dominique va le prononcer de manière rythmée et le leur faire répéter chaque syllabe en frappant dans les mains. C’est un travail habituel dans la classe. séquence 10 un cycliste la vignette suivante est difficile, parce qu’elle montre le jeu de cerceau, que les enfants ne connaissent pas : il faut à la fois le décrire et le nommer. Un coffre

53 Séquence 1 Mise en projet de mémorisation pour la séquence suivante Que faut-il mettre dans la valise pour la semaine prochaine? Les enfants sont conscients qu’ils doivent garder en tête – et donc, symboliquement, mettre dans la valise – « tout ce qu’on a fait aujourd’hui », disent-ils. Les enseignantes les mettent en projet de retrouver tout cela la semaine suivante : « Vous devrez dire tout ce que contient la valise, avant de l’ouvrir. » Elles les invitent donc à se projeter dans leur imaginaire d’avenir, au moment du rappel. Cette anticipation de réutilisation est indispensable à la mémorisation. Pause évocative de rappel Marina leur demande de fermer les yeux et de faire revenir dans leur tête tout ce qu’ils ont découvert d’important sur le livre (phase de réévocation de rappel).

54 Séquence 1 Ils vont d’abord partir des souvenirs les plus récents : les vignettes des pages de garde, puis ils se rappelleront la couverture. Rappel des vignettes Les enfants retrouvent la liste des vignettes. Symboliquement, Marina met chaque fois le dessin concerné dans la valise. Dominique invite les élèves à les garder en tête. Petit à petit, ils reconstituent toute la liste. Rappel de la couverture Les enfants peuvent décrire le dessin de la couverture. Ils se rappellent également le titre et même le nom de l’auteur. Au moment où ils citent les nombres inscrits sur l’écharpe, les enseignantes les amènent à faire un lien entre ces 12 nombres et les 12 vignettes, afin de relier les différents codes découverts et de faciliter la compréhension des 12 séquences de l’histoire .

55 Séquence 1 La valise contient : les livres l’affiche sur laquelle les éléments de la couverture ont été écrits et dessinés les étiquettes portant le titre et le nom de l’auteur les vignettes figurant sur les pages de garde l’écharpe en papier montrée en début de séance Marina ferme la valise et quitte la classe en disant « A la semaine prochaine ». Ces éléments concrets donnent une vie à l’effort de mémorisation à moyen terme demandé aux enfants dans cette lecture en épisodes.

56 Lecture de l’album Promenade
Deuxième séquence (une semaine plus tard)

57 Séquence 2 Moment de réévocation Dès le moment où Marina entre dans la classe avec la valise, les enfants parlent de livres et lancent le titre de l’album : Promenade. Réévocation de la couverture Sans ouvrir la valise, elle leur demande ensuite de retrouver dans leur tête ce qui figurait sur la couverture. Ils réévoquent en silence pendant deux minutes. Dominique demande ensuite aux enfants de décrire la couverture pour que ceux qui étaient absents puissent se l’imaginer. Une des premières choses qui émerge, c’est l’écharpe qui porte douze nombres. Ils évoquent aussi le garçon qui court et une petite fille pense qu’il court parce qu’il est en retard à l’école. Le problème du sens les préoccupe.

58 Séquence 2 Réévocation des pages de garde Spontanément, les enfants parlent de « ce qu’il y avait à l’intérieur ». Marina leur demande de prendre un moment dans leur tête pour retrouver les douze vignettes. Nouveau temps de réévocation en silence. Les enfants font la liste des vignettes et Marina écrit au tableau. Ils les retrouvent toutes, même si les dénominations sont parfois fantaisistes : le cerceau est devenu « un pneu », le rhinocéros, pour certains est un « popotame » et ils ne retrouvent pas le mot « réverbère » pour désigner « ce qui fait de la lumière ». Ils ont retenu les images, mais pas nécessairement les noms. Exercice ancrant la mémorisation des vignettes La mémorisation des vignettes est essentielle pour suivre l’histoire. Or certains enfants étaient absents la semaine précédente. Les enseignantes ouvrent la valise, distribuent à nouveau les albums et demandent à tous de regarder à nouveau les couvertures, puis les pages de garde, afin de faire un exercice.

59 Séquence 2 Dominique donne la consigne. Chaque enfant va recevoir une enveloppe contenant les vignettes et des intrus : il faudra éliminer ces derniers. séquence 11 Les enfants observent à nouveau les vignettes. Ils sont invités à vérifier eux-mêmes si leurs évoqués sont complets, en quittant le livre des yeux séquence 12 séquence 13

60 Séquence 2 Les livres sont relevés et les enfants sont partagés en trois groupes (une stagiaire prend en charge le 3ème groupe). Le tri se fait en petits groupes, sous la houlette d’un adulte. C’est l’occasion de renforcer la connaissance du vocabulaire. L’exercice fournit de nouvelles occasions d’entraîner les enfants à vérifier leurs souvenirs. Séquence 14

61 Découverte du début de l’histoire (les quatre premières doubles pages)
Séquence 2 Découverte du début de l’histoire (les quatre premières doubles pages) Les enseignantes annoncent le lien entre les vignettes désormais mémorisées et le déroulement de l’histoire : le garçon va rencontrer successivement chacun des êtres ou objets figurant sur les vignettes. séquence 15 Hypothèses de sens à travers un travail créatif de narration mimée L’écharpe en papier présente dans la valise dès le début va symboliser le schéma narratif de l’histoire : chaque case correspondra à une double page, comme le suggère l’écharpe du garçon, bien en vue sur la couverture. le garçon Avant même d’imaginer le contenu des quatre premières doubles pages, puis de les découvrir, Marina affiche les vignettes des quatre premiers personnages qui vont intervenir: le rhinocéros l’arbre l’oiseau

62 Séquence 2 Les enfants sont invités à mémoriser cette succession, parce qu’elle va être la base d’un second travail de groupe, travail créatif, cette fois. Il s’agit, pour chaque groupe d’inventer en les mimant des rencontres successives entre le garçon et le rhinocéros, puis l’arbre, puis l’oiseau. . La création n’est pas évidente pour les enfants, les histoires ne sont pas très riches, mais le fait qu’ils puissent utiliser leur corps les stimule et ils prennent beaucoup de plaisir à l’exercice. L’idée des rencontres et des surprises qu’elles provoquent est vécue et les enseignantes espèrent que cette expérience va permettre aux enfants de mieux comprendre l’histoire de rencontres racontée par l’album. Les groupes se rassemblent et échangent leurs histoires. séquence 16

63 Séquence 2 Lecture des quatre premières doubles pages Consigne Les enfants, avant de recevoir à nouveau l’album, sont invités à les découvrir dans un but de comparaison : est-ce que les rencontres imaginées par François Soutif ressemblent ou non à celles qu’ils ont imaginées? séquence 17 Le travail de mémorisation, puis le travail créatif ont créé une attente précise (un projet) vis-à-vis de l’histoire qui va faciliter la compréhension. L’observation silencieuse de l’album : la lecture d’image Les enfants ont les éléments en main pour lire l’image. Marina leur annonce qu’elle leur lira les textes dans un deuxième temps pour compléter leur compréhension.

64 Les enfants racontent ce qu’ils ont compris
Séquence 2 Dominique guide les enfants afin qu’ils lisent page par page. Elle leur signale qu’ils peuvent revenir en arrière si nécessaire. Cette lecture personnelle dure 6 minutes. Après quoi, les enseignantes reprennent les albums. Les enfants racontent ce qu’ils ont compris Page 2 : « et se retrouve soudain sur le dos d’un gros lourdaud…qui fonce droit devant, sans regarder où il va. Page 1 « Un petit gars part en promenade »

65 Page 3 : « Holà. Pas si vite, mon gros. Tu vois
Page 3 : « Holà! Pas si vite, mon gros! Tu vois!Qu’est-ce que j’avais dit! » Page 4 : « Le lourdaud repart, il ne voit ni l’oiseau… Les enfants racontent, page par page : un enfant par page. Celui qui raconte le fait à partir de ses évoqués, sans voir l’album. Les autres voient l’album et ont la mission de contrôler et de compléter ce qui est dit. séquence 18 Trouver les mots est difficile, d’autant plus qu’il faut utiliser les connecteurs spatiaux (au-dessus, devant, à côté…) et logiques (parce que, et puis, donc…)

66 Séquence 2 Marina et Dominique les aident à compléter : à lire la présence des vignettes et leurs liens avec les personnages rencontrés à interpréter les signes bédégraphiques indiquant le mouvement. à remarquer les chiffres intégrés à l’image des personnages et à leur donner une signification à donner un sens au choix des couleurs de « l’écharpe », en lien avec les vignettes qui s’y inscrivent peu à peu. Il est remarquable de voir à quel point l’attention des enfants se développe et leur permet : de saisir les subtilités des différents codes de relier logiquement les différents éléments jusqu’à former un réseau de sens d’anticiper la suite de l’histoire

67 Séquence 2 Ainsi tout le travail de mémorisation et de création préalable se met ici au service d’une compréhension fine qui aiguise la curiosité et le plaisir des enfants, c’est visible sur les images. Ils exercent des compétences de bon lecteur : la prise d’indices signifiants la formulation d’hypothèses de sens l’anticipation de la suite la vérification de leurs hypothèses L’écoute du texte lu oralement par l’adulte Marina lit le texte sans montrer les images: elle invite les enfants à établir le lien entre les mots et les images qu’ils ont maintenant en tête. C’est ce lien entre une image comprise et le texte qui va permettre de donner du sens à ce dernier. séquence 19

68 Mise en projet de mémorisation pour la séquence suivante
Les enseignantes reprennent le rituel de la valise, qui suscite une mise en projet de mémorisation pour la semaine suivante. séquence 20

69 Lecture de l’album Promenade
Dernière séquence (un mois et demi plus tard)

70 Que s’est-il passé entre la deuxième et la dernière séquence?
Le travail a continué : en deux séquences, les enfants ont découvert tout l’album. Les enseignantes ont alterné les moments de lecture personnelle et les moments d’échanges interactifs. Ces séquences n’ont pas été filmées. Les obstacles à la compréhension Il a fallu faire le lien entre chaque nouveau personnage et la vignette qui l’annonçait. Il a fallu aussi comprendre les actions. A ce point de vue, tout s’est passé très facilement jusqu’à la page 5. Jusque là, les événements sont des courses, des chutes. De plus le « cortège » évolue de gauche à droite, dans le sens de la lecture… et de l’écharpe. Page 5 : …ni la peau de banane au milieu du chemin. Les voilà complètement sonnés.

71 … pour repartir vers la droite à l’image suivante.
Séquence 3 Les choses se corsent à partir de la page 6, parce que le 6ème personnage arrive à contresens, à la rencontre des autres… Page 6 : Là-dessus, arrive un drôle de zigoto : « Salut, c’est moi! Besoin d’un coup de main? … pour repartir vers la droite à l’image suivante.

72 Séquence 3 Page 7 : Et tout le monde reprend la route. La difficulté ici n’est pas d’ordre temporel, mais d’ordre spatial : les éléments sont spatialement redistribués à chaque page, à la suite d’une nouvelle rencontre et il faut observer leur nouvel agencement à chaque page.

73 Séquence 3 Parfois aussi, un changement de « nature » s’ajoute au changement spatial : c’est le cas des pages 8 et 9 : la rencontre ne provient plus de l’extérieur du cortège, mais de l’intérieur, puisque l’oiseau a pondu un œuf (page 8) et qu’à la page suivante, le poussin est né et se trouve installé sur la remorque devenue « poussette ». Ici, plus encore que pour les autres pages, il faut inférer tout l’implicite qui se loge entre deux doubles pages. Page 8 : « Monsieur Zigoto, arrêtez-vous, il se passe quelque chose là-haut… »

74 qui confirme l’agacement exprimé par la seconde réplique.
Séquence 3 Autre difficulté pour les élèves, liée au texte cette fois : deviner qui parle et à qui. Le discours direct, dans cet album, n’est jamais attribué explicitement et il faut donc aussi recourir à l’inférence pour savoir qui parle : ici, c’est en repérant l’attitude du petit gars que l’on peut deviner que c’est lui qui alerte le zigoto. A la page suivante, ce sont les mimiques du groupe qui permet de lui attribuer la remarque attendrie à propos de la naissance. Et c’est l’attitude corporelle du zigoto qui confirme l’agacement exprimé par la seconde réplique. Page 9 : « Oooh! Le joli petit poussin! » Mais le zigoto se fâche : « Quoi, tout ce tintouin pour ce petit machin de rien du tout? »

75 Séquence 3 L’emplacement de la réplique et l’air excédé du zigoto permet assez aisément de comprendre qui parle. En revanche, il faut remarquer le coffre sur lequel il est assis et se demander ce que va faire le « gros lourdaud » hors champ. Page 10 : « Vous m’agacez à la fin! »

76 C’est la dernière page qui fournit la réponse à toutes ces questions.
Séquence 3 Une partie de la réponse est donnée à la page suivante, puisque le rhinocéros rentre dans l’image en brandissant des roulettes. Le petit gars s’est emparé du coffre, l’arbre a été coupé par l’oiseau. Comment ré-assembler tout cela? Page 11 : alors, le petit gars prend les choses en main … … si bien que… C’est la dernière page qui fournit la réponse à toutes ces questions. Page 12 …c’est reparti !

77 Séquence 3 Le support créatif : les dessins de l’écharpe Au fur et à mesure de leurs découvertes, lors des séquences 3 et 4, les enfants ont été invités à dessiner sur l’écharpe de papier affichée au tableau l’essentiel de chaque page. Les dessins ont été réalisés pour les cinq premières pages. Les voici : Les aléas de la vie scolaire ont fait que, pendant un mois, Marina et Dominique n’ont plus pu continuer à travailler sur l’album. La lecture est terminée, mais il reste à fixer la compréhension de celle-ci et à terminer les dessins représentant les pages 6 à 12, les plus complexes.

78 Séquence 3 La phase de rappel Pour favoriser le rappel de l’histoire et de son organisation, les enseignantes disposent de plusieurs types de traces qui aideront les enfants : l’écharpe en papier affichée au tableau et déjà en partie complétée les vignettes des pages de garde les différents personnages de l’histoire découpés dans du papier fort. Il faut un bon moment (un quart d’heure) pour que les enfants arrivent à réévoquer les différentes phases de l’histoire, mais ils y parviennent : ils peuvent citer les différents personnages en les associant à leur « chiffre » et à leur couleur.

79 Le retour à la perception en vue de compléter les dessins de l’écharpe
Séquence 3 Le retour à la perception en vue de compléter les dessins de l’écharpe Les enfants observent à nouveau chacune des pages avant que l’un d’entre eux la dessine sur l’écharpe. Travail collectif Pour guider le dessin, les enfants doivent exprimer en mots, de la manière la plus précise possible, l’emplacement, les couleurs, l’attitude de chaque personnage. Cet exercice de verbalisation – très difficile pour eux – trouve sa justification dans leur envie de dessiner. On leur demande plusieurs transpositions (l’une verbale, l’autre graphique) des pages lues : c’est une manière de les amener à traduire et donc à comprendre.

80 Séquence 3 L’exercice est fait collectivement pour les pages 6 et 7. Ensuite un seul enfant va dessiner sur l’écharpe. Par ailleurs, cet exercice est un entraînement, puisque les enfants ont été prévenus qu’ils devront dessiner par deux la page 12 sans avoir le livre sous les yeux : il leur faudra bien repérer l’agencement du groupe. séquence 21

81 Séquence 3 Travail individuel Avant d’en arriver là, l’observation des pages 8 et suivantes va se faire individuellement, avec l’album, et en évocation. Le travail en évocation est intérieur, mais il est guidé par Dominique. A observer : la petite Sarah qui retrace le dessin qu’elle réévoque. séquence 22 Puis Marina choisit un enfant qui vient lui expliquer ce qu’il veut dessiner et qui, ensuite, exécute le dessin, pendant que les autres observent la page suivante.

82 La préparation du travail par deux (redessiner l’image finale)
Séquence 3 Plus on avance dans l’histoire, plus il y a de personnages et plus le regroupement est complexe. A la page 9, pour aider les enfants, Dominique leur demande de mimer les positions dans le groupe. La préparation du travail par deux (redessiner l’image finale) Les trois dernières pages sont trop encombrées pour qu’on puisse les dessiner sur l’écharpe. Elles sont parcourues de manière enchaînée, notamment en se demandant à quoi va servir le coffre et comment on va relier l’ensemble des éléments. C’est vraiment sur la logique du cortège que porte l’effort de compréhension.

83 Séquence 3 Les enfants remarquent que ce sont les roues sous le coffre qui achèvent de solidariser le cortège et l’un d’entre eux fait observer que l’arbre a été coupé par l’oiseau. Le sens est bien là, mais le travail sur la localisation dans l’espace n’est pas fini : pour être à même de produire une image complexe (la dernière page), il va falloir préciser les liens spatiaux. Le travail de collage représentant la double page 12 Pour ce faire, ils vont devoir : observer une nouvelle fois l’image dans l’album pour l’évoquer précisément fermer le livre et dire à Marina où elle doit placer les personnages en papier sur l’affiche représentant la 12ème page

84 Séquence 3 Pour cela, ils sont obligés de : verbaliser très précisément la place de chaque élément du cortège, et ce n’est pas évident. Le travail porte sur le vocabulaire, mais plus encore sur les connecteurs. séquence 23 vérifier l’exactitude des « ordres » qu’ils ont donnés à Marina. Pour cela, les enfants tournent le dos à l’affiche. Dominique leur montre à nouveau la page 12 en pointant en silence les différents éléments de l’image. Dans leur tête, ils doivent établir la comparaison avec l’évoqué du collage réalisé.

85 Le dessin par deux de la dernière page
Séquence 3 Toujours dos à l’affiche, ils disent ce qui n’est pas exact dans celle-ci : ils ont trouvé seuls les trois éléments incorrects. Ils peuvent alors aider Marina à rectifier le cortège de l’affiche. séquence 24 Le dessin par deux de la dernière page Les enfants doivent dessiner à deux, de mémoire sur des affiches de papier craft. Les recommandations : dessiner grand et, donc, commencer de préférence par les éléments les plus volumineux, tels la grosse bête ne dessiner que les contours des personnages, mais respecter le code de couleur discuter avec son partenaire, négocier, afin que le dessin soit cohérent et sans répétition

86 Séquence 3 Les dessins L’exercice n’est pas facile : parfois la mémoire fait défaut. Les enfants peuvent éventuellement retourner à l’album, mais les enseignantes les encouragent à retourner d’abord à leurs évoqués et souvent le souvenir revient. séquence 25 certains ont du mal à céder la place à l’autre. Le dessin à deux nécessite parfois des négociations un peu rudes.

87 Séquence 3 Il s’avère difficile aussi de relier spatialement les éléments entre eux et de prévoir ces liaisons. séquence 26 Néanmoins les enfants parviennent à représenter cette scène complexe.

88 De traces écrites de la lecture :
le cahier-journal

89 Des traces écrites de la lecture : le cahier - journal
Une fois par quinzaine, Dominique et la maîtresse d’adaptation à la langue se relaient pour faire avec les enfants un travail individuel de dictée à l’adulte à partir des séances vécues en classe. Chaque enfant possède un « cahier-journal », dans lequel il raconte ce qu’il a vécu d’important pendant la quinzaine. Il le fait d’abord en dessinant, puis en racontant à l’adulte, qui écrit devant lui. L’écriture, comme moyen d’expression… Même si l’enfant ne sait pas encore écrire seul, il peut, par la dictée à l’adulte, apprendre à formuler ses idées de manière succincte, claire et explicite, comme il devra le faire à l’écrit. L’écriture – même par personne interposée – prépare à la lecture.

90 La séance filmée se situe à l’issue de la lecture complète de l’album Promenade.
Les enfants ont dessiné de mémoire la dernière double page et ils sont invités à commenter leur dessin. Même s’il achoppe encore sur la prononciation de « rhinocéros » et que son vocabulaire reste approximatif (« rouleau » pour « roues »), ce petit garçon prouve qu’il a bien compris et retenu les différentes péripéties racontées dans l’album. segment27.wmv En effet, à travers l’image finale, il se rappelle par exemple que c’est l’oiseau qui a coupé l’arbre et que c’est le rhinocéros qui a trouvé les roues permettant au cortège de poursuivre son chemin. L’espace global de l’image implique pour lui le temps séquentiel de la narration.

91 L’élève travaillant ici avec Dominique dans la séquence ci-dessous raconte lui aussi toutes les péripéties incluses pour lui dans l’image finale. Davantage encore que son camarade, il semble installé dans le temps plus que dans l’espace : il parsème son récit d’un seul connecteur typiquement temporel : et puis. Si on observe son dessin, on constate qu’il en a inversé l’organisation par rapport au livre (la fumée s’échappe vers la droite, pas vers la gauche). Il est probable qu’il se raconte les éléments du cortège plus qu’il ne les voit. segment28.wmv

92 Vous avez remarqué que le but n’est pas de corriger toutes les erreurs de langage : elle est plutôt
de donner sens à l’écrit en tant que moyen d’expression d’amener l’élève à constater qu’on n’écrit pas comme on parle d’amener l’élève à réévoquer ce qu’il a appris de garder une trace visible de cet acquis, de manière à ce qu’il puisse constater lui-même qu’il est capable d’apprendre (confiance en soi) Etre placé dans une dynamique d’écriture permet de vivre de l’intérieur l’élaboration d’un texte et sensibilise l’élève aux caractéristiques de la lecture. On fait le pari que cette connaissance vivante de la dynamique textuelle aidera à la lecture.

93 Conclusions

94 Conclusions A la fin de l’année, Dominique et Marina, interviewées par Anne Moinet, font le bilan de l’expérience. Nous avons choisi de tirer les conclusions à partir de cette interview, moins organisée sans doute qu’un texte élaboré, mais nettement plus vivante. En ce qui concerne le comportement global en lecture des élèves, les deux enseignantes constatent qu’ils ne se contentent plus désormais de survoler l’album : ils se montrent exigeants et minutieux dans le travail de compréhension auxquels ils s’attellent avec enthousiasme et patience. Ils sont bien maintenant en recherche de sens. Les deux adultes ont travaillé autrement que précédemment : elles ont procédé volontairement par petites étapes, dans la lenteur, et elles ont eu la surprise de constater que les élèves entraient dans cette lenteur avec plaisir. Elles ont essayé de prévoir les obstacles à la lecture pour chacune de ces étapes et ont adapté la suite aux réactions réelles des enfants. segment31.wmv

95 Sur le plan méthodologique, trois caractéristiques se dégagent.
Tout a été mis en place pour que les enfants soient actifs dans l’élaboration du sens. Ils ont pris l’habitude de relever, dans l’ image surtout, les indices pertinents qui leur permettent de faire des hypothèses de sens. Ils sont donc bien dans une démarche de compréhension en lecture. Par ailleurs, la lecture d’image s’est accompagnée d’un autre travail: la production d’images sous forme de dessin. Cette production constituait un contrôle de la compréhension, mais aussi un soutien structurel. Leurs dessins ont permis les rappels et l’organisation du schéma narratif (cf. le rôle de l’écharpe). Tous les sens ont été sollicités pour ancrer le travail de compréhension et de mémorisation: la recherche de sens a, de manière récurrente, été soutenue par un vécu corporel. segment32.wmv

96 Concrètement, le comportement des élèves a changé :
ils se repèrent beaucoup mieux dans des séquences chronologiquement organisées : le rapport au temps s’est amélioré. ils font preuve d’une grande écoute mutuelle et ont pris l’habitude de discuter entre eux du sens d’un document ils dessinent mieux (sans doute à cause d’une attention beaucoup plus fine à l’image) Mais le comportement des adultes a lui aussi évolué : elles ont envie de poursuivre ce travail de lecture patiente et explicite et souhaitent pouvoir encore travailler en duo. elles ont pris conscience de l’apport de la gestion mentale, notamment dans le travail sur le projet et sur l’évocation. Elles voudraient approfondir le dialogue pédagogique segment33.wmv

97 Le rapport au livre a changé : tous les élèves possèdent au moins un livre à la maison et demandent qu’on le leur lise. segment34.wmv Un an plus tard… Les enfants de cette classe sont maintenant en première année primaire et leur institutrice est Manu, qui a elle aussi apporté une contribution intéressante au projet Signes et sens (cf. la séquence d’IF Belgique sur les énoncés de problèmes). Interrogée en janvier 2009, Manu déclare que ces enfants ont gardé leur engouement pour le livre et la compréhension reste pour eux d’une importance primordiale, même en ces mois où ils apprennent à déchiffrer. Mieux que cela, ils semblent être entrés plus aisément dans la découverte du code, peut-être parce que l’écrit est désormais pour eux porteur de sens ?

98 sous la direction d’Anne Moinet
Travail mené sous la direction d’Anne Moinet Une production d’IF Belgique pour le projet européen Signesetsens 2009 Photos : Christine Nottet Photos nature : PP. Delvaux Images : clipart sur Mise en forme Microsoft PowerPoint 2003 : Hélène Delvaux