L’apprentissage du langage et du vocabulaire au cycle 1 Commentaires éclairés des documents du MEN de 2010 Michel Grandaty Professeur des Universités.

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1 L’apprentissage du langage et du vocabulaire au cycle 1 Commentaires éclairés des documents du MEN de 2010 Michel Grandaty Professeur des Universités IUFM, Ecole interne de l’UTM Laboratoire J. Lordat & GRIDIFE

2 Objectifs scolaires Ontogénèse Le rapport au langage: un obstacle didactique majeur Démarche - Echanger, s’exprimer, comprendre - Principes de structuration Deux règles de bonne conduite

3 OBJECTIFS SCOLAIRES

4 En matière de lexique, l'école maternelle se fixe trois objectifs principaux :
* développer le capital lexical des élèves, en réception et en production, dans le langage en situation et dans le langage d'évocation hors contexte d'activité ; * permettre aux enfants d'entrer progressivement dans le fonctionnement de la langue au niveau lexical ; * développer la mémoire lexicale (celle des mots) et la mémoire sémantique (celle du sens des mots). Pour parvenir à ce but il est nécessaire de concevoir et de mettre en œuvre un enseignement plus efficace du vocabulaire et des pratiques langagières associées.

5 ONTOGENESE

6 Formats (J.Bruner) Attention conjointe, co-action,
scénario d’interaction

7 Entre 2 et 6 ans l’enfant parvient à décentrer son langage de la situation immédiate (pb de référence et fonction intradiscursive) et développe ainsi l’organisation discursive (marques spatio-temporelles et pronominalisations; temporalité dès 3 ans, plans temporels à 6 ans + connecteurs). Notion de script, scénario.

8 Quelques étapes

9 Premiers mots à partir de 8/9 mois
Une cinquantaine 5 à 6 mois après Apparition de la syntaxe vers 20/24 mois avec une augmentation exponentielle du vocabulaire 2500 mots environ à la fin du cycle 1(10% d’un vocabulaire adulte) 750, 1500, 2500 mots prescrits par le MEN de PS à GS

10 Le vocabulaire connu des enfants augmente globalement de 1300 mots environ par an du CE1 (5419 mots connus au total) au CM2 (9443 mots au total). Dans l’ étude d’Agnès Florin il apparaît également que les écarts entre milieux sociaux sont significatifs et peuvent parfois même s’amplifier au cours de la scolarité Les productions orales sont de meilleures qualités qu’à l’écrit jusqu’à 9-10 ans tant sur le plan lexique que de la complexité syntaxique et de la diversité discursive.

11 De combien de mots a-t-on besoin pour comprendre un texte ?
Les 100 mots les plus fréquents permettent de comprendre 60% d’un texte courant Pour comprendre 85% du texte il faut posséder les 1000 mots les plus fréquents Pour 97,5%, 4OOO

12 Le vocabulaire courant, appelé vocabulaire fondamental, oscille entre 7000 et 8000 formes pour un locuteur donné.La plupart des Français utilisent moins de 5000 mots Selon des linguistes et lexicologues (chiffres donnés par Jean Pruvost), les comptages donneraient : mots de base correspondants au Dictionnaire fondamental du français ( dont 1500 fréquents et  1500 disponibles) ; mots pour le vocabulaire de culture générale

13 LE RAPPORT AU LANGAGE Un obstacle didactique majeur

14 Rapport pratique au langage
ACTE INDIVIDUEL DE LANGAGE Percevoir et comprendre un acte de langage de la part du récepteur du message implique le double repérage d’une intention et d’une convention linguistique qui réalise cette intention. Exemple : « Vous ne trouvez-pas qu’il fait froid ? » ; « Tiens, l’herbe a poussé. » Les conventions sont gérées et apprises par les membres d’une même communauté linguistique. Le repérage de l’intention, sous ces conventions, dépend lui de facteurs supplémentaires comme le lieu et les caractéristiques psycho-sociales des participants. Exemple : « Avez-vous une montre ? »

15 Le vocabulaire de l’enfant : incidence de cette dimension pragmatique sur l’apprentissage
«  - Heu!heu! (+ geste de la main vers la bouteille)  - Tu veux du lait ? Je vais t'en donner" ou "Je demande à papa de t'en donner. Papa, tu veux bien donner du lait à Simon? » « - Heu!heu! - Tiens! »

16 Un objectif prioritaire en cycle 1, « investir le discours ».
Langage incorporé Langage d’évocation (2002), désincorporation Oral scriptural (B. Lahire et MEN 2010) Exemple : «A. - Tu vois bien, ya le scotch qui colle au carton  R. - Observe bien, l’axe est fixe sur l’essieu A. - Oui, si tu veux. »

17 Programmes 2008 P.S. Entrer en relation avec autrui par la médiation du langage et commencer à prendre sa place dans les échanges collectifs M.S. Participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole. G.S. Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange

18 De la loi d’orientation de 89 aux programmes de 2002/2007
PLACE DE L’ORAL: APPRENDRE & CONSTRUIRE SES APPRENTISSAGES PAR LA PAROLE De la loi d’orientation de 89 aux programmes de 2002/2007 « …les tout-petits ne savent souvent produire que de très courtes suite de mots…lorsqu’ils quittent l’école maternelle ils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène. » ( cycle 1) « …prendre la parole pour expliquer ce que l’on fait ne s’improvise pas….Si l’on souhaite que cette prise de parole soit mise au service des apprentissages, il faut construire patiemment les savoir-faire concernés. Il faudra donc programmer des séquences de travail dans plusieurs domaines disciplinaires. » (cycle 3)

19 Des programmes 2008 en continuité avec ceux de 2002-2007
La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riche de la langue : questionner, raconter, expliquer, penser… Ecouter un extrait musical ou une production puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions Observer et décrire des œuvres

20 Programmes 2008 ECHANGER, S’EXPRIMER
- Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines puis hors contexte de réalisation. - Relater un événement inconnu des autres; inventer une histoire sur une suite d’image. Justifier en utilisant à bon escient « parce que ». COMPRENDRE - distinguer une question, une promesse, un refus; une explication, un récit. Ils distinguent la fonction particulière des consignes…

21 DEMARCHE GENERALE

22 Langage en situation, oral spontané
Langage hors contexte vers un oral scriptural Vers le langage écrit (dictée à l’adulte)

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26 ECHANGER, S’EXPRIMER, COMPRENDRE
UN ENSEIGNEMENT EN CONTINU ECHANGER, S’EXPRIMER, COMPRENDRE

27 Petite section 21 M Alors vous leur expliquez maintenant ce qui va falloir qu’ils fassent /alors écoutez bien les petits ! Aurélien tu écoutes bien parce que voilà Johanna, Lauranne et Maxime ils vont vous expliquer comment on fait pousser/ Johanna, elle va commencer et après on l’aidera/ Johanna,tu leur expliques comment il faut qu’ils fassent 22 LAU Non, pas à Hugo 23 JOH Pour faire pousser les fleurs…faut pousser les fleurs. ;d’abord il faut planter la fleur a : après il faut mettre de l’eau. D’abord, il faut mettre des cailloux, après il faut planter la fleur et après, et après, et après, et après, et après, et après on met de la terre avec des graviers.

28 24 M Maxime tu es d’accord avec ce qu’elle a dit ?
25 LAU NON 26 M Toi, tu n’es pas d’accord, alors vas-y 27 LAU Il faut mettre d’abord les cail / les graviers 28 M Et on les met où alors ces graviers ? JOH Dans le pot 30 LAU On les met au fond du pot et après la terre 31 M Vous entendez 32 LAU On fait le petit trou, le trou et après on fait le petit trou d’abord et après on met la fleur la tête à l’endroit et on met l’eau après 33 M La FLEUR ? tu es d’accord Maxime, est-ce que c’est la fleur qu’on met la tête à l’endroit ? 34 JOH ET LAU NON( secouent la tête pour nier ) 35 M qu’est-ce qu’on met dans la terre - 36 JOH ET LAU Je suis pas d’accord, je suis pas d’accord LAU Non on met l’oignon la tête à l’endroit et on met l’eau après

29 Grande section M. - qui pourrait reformuler ce qu'on a expliqué / tu veux expliquer rapidement Julie comment ça fonctionne Julie - alors on choisit un livre d'abord dans les panières / ya trois panières avec les trois formes/ ya le carré le rond et le triangle/ quand on a choisi celui‑là livre on s'inscrit derrière / on écrit son prénom et on met la date/ quand on le ramène la maîtresse elle met l'autre date/ là oú on le ramène on le ramène le jeudi et on le prend le jeudi et on le garde une semaine/ et voilà ! Anaelle - et aprés Julie - et bé je raconte pas une histoire ! M. - qu'est‑ce que tu fais ? Julie - je leur EXPLIQUE ! Anaëlle elle croit que je leur raconte une histoire.

30 S’approprier des discours

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32 DES SITUATIONS RITUELLES
Exemples en section de petits  Négocier son activité  Expliquer les consignes et justifier sa production Anticiper et rappeler les événements et les activités de la vie de la classe  Rappel d’album   Jeux des devinettes  DES PROJETS Exemples en section de petits  Planter des bulbes  Faire des crêpes  Boire du jus d’orange  Présenter des albums

33 Exemple: Faire des crêpes (classe de P. S. de J
Exemple: Faire des crêpes (classe de P.S. de J.Guegano - Recherche INRP / CPAIEN Maternelle du 31) Etape 1 Réalisation de la pâte à crêpes avec les explications de la maîtresse. Etape 2 Recommencer la réalisation en faisant appel à la mémoire et aux informations demandées à l’enseignant. Une trace-mémoire reportage photos Etape 3 Réalisation individuelle des 5 schémas-montage reprenant les différentes étapes de la réalisation Etape 4  Réalisation individuelle d’un livret-recette associant texte (en dictée à l’adulte) et schémas réalisés précédemment Etape 5: Trois enfants du groupe expliquent à d’autres enfants de la classe comment préparer la pâte à crêpe.

34 Commentaire de « Faire des crêpes »
Projet lié au domaine de Découverte du monde : le monde de la matière. Objectif : utiliser un processus de fabrication. Unité d’apprentissage en appui sur séances précédentes où les élèves ont déjà fréquenté et expérimenté des processus de fabrication. - Séance de découverte / faire du jus d’orange pour en remplir un verre. - Séance situation de récepteurs / réaliser une boule de Noël en volume par un procédé de collage. ( guidage par des moyennes sections ) Création d’ un horizon d’attente commun entre les locuteurs experts et leurs récepteurs quant à la réalisation effective  Concernant les experts : création et fixation du contenu informationnel et notionnel de la conduite visée à travers : 1. La réalisation individuelle d’un livret individuel d’explication 2. La réalisation d’un référent collectif à partir de photos : ingrédients / matériel / actions ordonnées.

35 Etape 5 de « Faire des crêpes »
Conduite Discursive : Expliquer un processus de fabrication  Tâches langagières : temps 1 de la séquence : Donner le but de la rencontre et définir les rôles de chacun ; Récapituler dans l’ordre les différentes actions temps 2 : Relater et décrire avec précision les actions attendues au fur et à mesure de l’avancée de la réalisation de la pâte dispositif: les élèves sont répartis  : Atelier de structuration : Avec l’étayage de l’enseignant :3 élèves qui appartiennent au groupe d’experts chez les petits expliquent à trois élèves tout-petits qui veulent faire des crêpes comment on réalise la pâte. Atelier de réinvestissement reproduction d’algorithmes dans la réalisation de colliers avec modèles choisi librement Atelier de découverte :jeux de société avec l’ATSEM (constitution de collection de 1 à 6) Atelier de réinvestissement plus libre : Jeux de collage : élaboration de figures à partir de collages de formes, de tailles et de couleur différentes prédécoupées.

36 Déroulement de l’atelier 1 de structuration
temps 1 : présentation durée 5 ‘ - Les trois experts font face aux trois recepteurs-acteurs, - aucun matériel sur la table : - Les élèves se mettent d’accord sur le but de leurs actions, la tâche à accomplir et les rôles respectifs de chacun sont établis. - Puis les experts présentent sous forme d’une récapitulation ordonnée les actions qui vont avoir lieu - L’enseignant se place entre les deux groupes au départ puis glisse derrière les locuteurs quant l’explication s’est engagée temps 2 : Actions / durée 15-20’ - Les trois experts sont face aux trois recepteurs-acteurs - Le matériel est sorti au fur et à mesure de sa présentation. - Les experts font mesurer les ingrédients puis ils font faire la pâte. temps 3 : Goûter les crêpes sont cuites avec l’ATSEM et partagées avec toute la classe.

37 Etape 5 Indicateurs de progrès
Expérimenter la monogestion du discours au moment de récapituler les actions Justifier son propos Se décentrer par rapport à l’enseignant, quitter son regard. Coopérations attendues Compléter et préciser le propos des autres experts. S’opposer, contredire le propos des autres experts. Mise en action et régulation de l’action des récepteurs. Prise en compte du récepteur par le regard, le geste, le système d’énonciation.

38 DES ACTIVITES SPECIFIQUES PRINCIPES DE STRUCTURATION
Entrer progressivement dans le fonctionnement de la langue au niveau lexical

39 L'acquisition du vocabulaire est un élément essentiel dans l'apprentissage de la langue. L'école maternelle peut jouer un rôle déterminant dans cet apprentissage si :  * un enseignement structuré est proposé aux élèves * des situations de communication permettent aux enfants de fréquenter, en compréhension, un vocabulaire riche et choisi en fonction de son intérêt pour la scolarité présente et à venir ; * chaque élève est placé en situation de réutiliser lui-même ce vocabulaire dans des activités scolaires organisées et contrôlées.

40 Structuration du vocabulaire
Principe de contraste - avec des mots déjà connus Principe de conventionalité formes appropriés Principe de sur-généralisation - peindu, prendit… Etiquettage et catégorisation Animal, chien, caniche Classification - par comparaison

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47 DEUX REGLES DE BONNE CONDUITE

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