Animation Valenciennes-Condé 6 février Patricia Lammertyn

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1 Animation Valenciennes-Condé 6 février 2013- Patricia Lammertyn
La rédaction Cycles 2 et 3 Animation Valenciennes-Condé 6 février Patricia Lammertyn

2 Problématique/ Enjeux
De la production d’écrits à la rédaction Mieux écrire pour mieux se faire comprendre Un apprentissage difficile Un enseignement complexe Les programmes: de la production d’écrits à la rédaction: focale sur la mise en mots Un apprentissage difficile: nombreuses tâches à gérer; construction de l’orthographe qui prend du temps ( système alphabétique plus complexe que dans d’autres langues) Un enseignement complexe: difficile d’anticiper l’écrit de l’élève; correction importante; activité qui prend du temps. Pourtant, enjeu très important; des résultats aux diverses évaluations qui montrent des faiblesses pour les élèves.

3 Plan de l’intervention
Points forts des programmes: les évolutions attendues dans les classes: quelques « focales » Mettre en place un apprentissage « progressif » Pistes pour la mise en œuvre concrète en classe Les gestes professionnels de l’enseignant Ressources

4 Points forts des programmes Evolutions attendues
Partie 1 Points forts des programmes Evolutions attendues

5 En maternelle Contribuer à l’écriture de textes.
Les élèves apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit, par ses questions, à prendre conscience des exigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé.

6 Programmes 2008 Les contenus
CP/CE1: Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court: -rechercher et organiser des idées -choisir du vocabulaire -construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe -ils sont amenés à utiliser l’ordinateur: écriture au clavier, utilisation d’un dictionnaire électronique Texte narratif ou explicatif Aide du maître au CP Rôle du maître important tant dans la phase de recherche d’idées, d’organisation que dans la mise en mots. Etre vigilant à la langue. Cet apprentissage se fait de manière progressive (diapo suivante)

7 La rédaction: PRIORITE du cycle 3
La rédaction fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif: elle concerne toutes les disciplines. Les élèves apprennent à: ►narrer des faits réels ►décrire ►expliquer une démarche ►justifier une réponse ►inventer des histoires ►résumer des récits ►écrire des poèmes en respectant des consignes de composition et de rédaction Entraînement sur les différentes phases de l’écriture Diversification des compétences au cycle 3 Apprendre à écrire Ecrire pour apprendre ( lien avec les disciplines)

8 Compétences attendues
Fin GS: à la fin de l’école maternelle, les élèves savent transformer un énoncé oral spontané en texte que l’adulte écrira sous leur dictée CP/CE1: - écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes Cycle 3: rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ; orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire Les tâches d’écriture doivent permettre aux élèves de mobiliser leurs connaissances. Lien avec le programme de grammaire sur les exigences en terme d’évaluation.

9 Les points forts Des écrits réguliers
Des écrits courts: de la phrase au texte de 1à à 15 lignes nouvel objectif d’apprentissage pour s’entraîner (tâche-problème) On écrit chaque jour (seul, en groupe, en collectif) Dans les disciplines: pas une activité sans écriture; à chaque fin d’activité une trace (elle est courte, peut être écrite en collectif) En français: 2 à 3 fois dans la semaine: des temps de rédaction (enchainement de phrases puis écrits courts) en collectif ou en ateliers différenciés. Tout ceci pose la question de l’emploi du temps: inscrire précisément les activités d’écriture à l’emploi du temps Et la question des types de tâches d’écriture: Réinvestissement : l’élève prend appui sur ses savoirs et les mobilise; exemple: réinvestir les adjectifs pour rédiger un portrait physique Situation-problème: l’activité peut être aussi source d’un nouveau problème à résoudre, d’un nouveau savoir. Exemple: l’ordre des informations, le nombre d’informations à donner selon le projet de récit: personnage énigmatique, qui change au fil de l’histoire… Entraînement: réactivation régulière de savoirs Evaluation: tâche pour laquelle l’élève mobilise des savoirs acquis.

10 Les points forts -La mise en mots: on aide les élèves pour la syntaxe, la recherche de vocabulaire: le maître dans des petits groupes. -De l’étayage du maître à l’autonomie→ aide du maître: de la dictée à l’adulte à l’écriture autonome Nécessité d’avoir des outils et d’apprendre à les utiliser L’écriture n’est pas seulement un outil de communication, à l’école, on apprend l’importance de la précision de la langue pour exprimer sa pensée. La focale est portée sur la langue et pas seulement sur les idées et la planification générale Régularité: chaque semaine un temps de rédaction (en deux séances si possible) et chaque jour un travail sur la phrase, les phrases. Aucune séance ne se passe sans que l’enfant écrive. (attention à l’utilisation de fichiers comme outil principal: trop peu d’écrit ( cases à cocher…) Progressivité: de la phrase au texte: éviter le zapping. Réfléchir en terme de progressivité sur le cycle, la scolarité: Le récit : point commun de la maternelle au cycle 3 La mise en mots n’est pas un simple déversoir de ce qui préexisterait dans la pensée mais c’est en écrivant que l’on hiérarchise, que l’on condense, que l’on expanse sa pensée et ce en fonction de l’enjeu de la tâche d’écriture, du destinataire (qui peut être soi), de la situation… développer ces écrits de travail au cycle 3. Aide du maître: la dictée à l’adulte n’est pas réservée à la GS; dispositif utile aussi au cycle 3. Les outils: doivent être des aides à l’écriture et à la mise en mots et à la révision: attention à des grilles trop lourdes, qui contiennent trop d’e critères. Elles doivent être lisibles, compréhensibles par les élèves, réalisables. Nécessite d’établir un code de correction commun à l’école.

11 Une entrée par les compétences
Nécessité de repenser les programmations Exemple C2 Voir le document de Corrèze Voir un document pour le C2 par P. Lammertyn Tout est sur le site de l’IA Nord: netia59. Aller dans espace pédagogique; maîtrise de la langue: rédaction

12 Quelques pistes de mise en œuvre en classe
Partie 2 Quelques pistes de mise en œuvre en classe

13 Exemple: apprendre à narrer
1-Quelques critères utiles pour une progression 2- Les critères induisent des faits de langue spécifiques Récit: n’est pas une simple description d’actions; besoin de cohésion; d’enchaînements, d’événements perturbateurs… -La chronologie: linéaire ou non Le nombre d’actions, d’événements Le nombre de personnages -Présence de dialogue ou pas: quantité…. Le choix d’énonciation Univers proche → univers moins connu Evoquer des faits réels → tout inventer Nécessité de décrire ou pas ( exemple: conte: peu de détails; fantastique: oui: description d’états; d’émotions) Les faits de langue: exemple: nombre de personnages: on va devoir les repérer par des substituts plus variés; l’insertion d’un dialogue: cohérence et temporelle; un portrait ou un paysage: richesse, précision et spécificité du vocabulaire…

14 Un apprentissage progressif:
Installer des savoirs et des savoirs-faire « durables » Fournir de solides repères aux élèves: éviter le zapping d’un type d’écrit à l’autre Les éléments de progression des programmes: prendre appui sur ce qui a été fait précédemment Privilégier la continuité sur les compétences: donner des repères, les stabiliser Le récit est le socle à installer: au collège en 6ème: essentiel du programme Le récit est complexe car contrairement à d’autres types de textes plus fonctionnels, il fait l’objet de variations infinies: dans les genres; dans les choix de narration…

15 Exemples d’activités progressives
GS CP CE1 Une image; une phrase Utilisation des mots-référents et premiers encodages Plusieurs images, plusieurs phrases Des morceaux de phrases Les enchaînements Les enrichissements de la phrase « narrative » Texte ou partie de texte Dictée à l’adulte: différencier oral/écrit Mixer la dictée à l’adulte et l’utilisation d’outils en semi-autonomie Transposer avec l’aide du maître Variation des temps: présent de narration , temps du passé ( aide de l’oral) Ecriture autonome d’une courte histoire linéaire: 2 personnages pas plus Transposer une courte histoire Variation des temps: présent de narration , temps du passé ( outils) 1: de l’écriture d’une phrase à un enchaînement de phrases à partir d’images séquentielles Puis insérer un épisode ( sans image sous les yeux) puis écrire sans image. Variable de complexification: nombre de personnages Insertion d’un court dialogue ( bulles)

16 Cycle 3: exemples CE2 CM1 CM2 Travail sur le « corps » du récit
Écrire le début : scène d’exposition Varier les débuts selon le genre Le début dans un récit non linéaire ( policier; fantastique) Fin d’un conte Fin différentes selon deux univers Fin ouverte ou fin à choix multiples Ecrire en « Je » sur un événement réel , vécu Ecrire en « Je » En se mettant dans la peau d’un personnage Travail sur l’arrière-plan du récit Insérer un court dialogue Même tâche avec ajout d’un personnage Variations des registres langagiers

17 A partir d’un même support, écrire de la GS au CM2
Exemple : l’album sans texte Loup Noir de Antoine Guillopé ( Casterman) Activités possibles: GS: dictée à l’adulte à partir de deux images: le garçon; le loup CP/CE1: écrire la fin CE2: écrire le milieu CM: texte complet Mais on pourra aussi écrire le texte entier dans les petites classes en dictée à l’adulte.

18 Quelques pistes de mise en œuvre en classe
Partie 3 Quelques pistes de mise en œuvre en classe

19 Concevoir des activités d’écriture
Deux priorités pour le maître: Construire, présenter des outils-référents Les faire utiliser par les élèves Des activités à privilégier pour les élèves: Reproduire des modèles: reprendre une structure de phrase, refrain de conte… Transformer: à partir de textes d’auteurs (matrices) Allonger, réduire Inventer, imaginer (à partir d’images…); autres images

20 Des pistes pour les écrits courts dès le cycle 2
Des listes de mots: jeux avec les prénoms, les comptines, à partir d’un album La phrase du jour: allonger, réduire, transformer Jeu sur la phrase: ex: ma fabrique à histoires Reprise de structures syntaxiques tirées d’albums, de poèmes Ecrire dans un texte d’auteur: début, épisode, fin Une activité rituelle: le jogging d’écriture Exemple sur la phrase en rituel: remise en ordre; compléter;expanser; transformer du masculin au féminin, du singulier au pluriel; changer le temps; des propositions à coordonner à partir de corpus: et; ou; mais; donc…Deux phrases à enchaîner en utilisant tel connecteur; jeux sur le lexique: contraires, synonymes; degré d’intensité au cycle 3.

21 Dans les autres disciplines
Phrases: légendes de dessins scientifiques, de photos, de documents historiques, géographiques, en arts… Textes des différentes disciplines à compléter, résumer, à écrire en entier: descriptif, narratif, justificatif, explicatif, toujours en lien avec les apprentissages disciplinaires

22 Ecrire un texte entier Rappel de l’attendu de fin de cycle 3: maximum 15 lignes Règles de cohérence d’un texte selon Michel Charolles: - non ambigüité de la chaîne référentielle - progression du thème (apport de nouveaux éléments indiqués par les connecteurs) - respect de l’univers de référence - principe de non contradiction ( aucun élément ne doit venir contredire ce qui a déjà été dit)

23 Les opérations en jeu dans l’écriture
Planification: définir le but du texte; j’écris pour qui? Quoi ? Comment? Rédaction : ensemble des éléments lexicaux et syntaxiques qui permettent de mettre en mots un récit, un texte documentaire… Composition : ensemble des éléments qui structurent le texte et lui donnent une cohérence interne. Révision: relecture (avec l’aide des pairs et du maître) et la mise au point du texte: ce que je modifie, j’ajoute, j’enlève Correction: concerne l’orthographe, la ponctuation. Réécriture: écrire un autre texte ou une nouvelle partie de texte

24 Apprendre à planifier Planifier, c’est: Anticiper le contenu: le thème
Anticiper quelques éléments sur ce thème: le propos → « script » C’est aussi: réfléchir au « comment » écrire?: quels outils linguistiques à mobiliser? Rôle du maître primordial: avant la séance: -analyser les spécificités linguistiques selon le texte, le genre…pour préparer les aides éventuelles -clarifier la consigne -prévoir les modalités de travail: collectif, groupe; par deux… quels élèves aider…? La planification s’apprend: -modalités: en collectif:liste des éléments d’un récit; ordre des parties….quels outils de la langue ( temps des verbes? Lexique ?...) ■ un temps individuel de conceptualisation peut être imposé (5 minutes) à partir du cycle 3 avant la phase collective. certains élèves peuvent être aidés dans cette conceptualisation: différenciation et aide du maître; dictée à l’adulte. Chacun d’entre eux doit pouvoir donner le « pitch » de l’histoire avant d’écrire. Montrer film quinet-bert

25 Apprendre à rédiger: proposition de deux dispositifs
Les ateliers rédactionnels: le M prend en charge un groupe; les autres sont en autonomie ( soit sur d’autres activités d’écriture en réinvestissement: jeux littéraires, gammes d’écriture, enrichissement d’un premier jet…, soit sur un autre domaine: lectures préparatoires à une activité rédactionnelle…) La dictée à l’adulte: dispositif présent en maternelle Beaucoup moins présent voire absent à l’école élémentaire Présence du maître indispensable: tissage: le maître aide à faire les liens entre ce que l’on sait déjà et l’intention : ce que l’élève veut écrire. On peut aussi « écrire «à deux mains: celle de l’élève, celle du maître ( prévoir d’écrire en passant une ligne) Etayage: le M soutient, accompagne, valorise, incite à l’utilisation d’outils, aide. Toute la question est: quel équilibre entre une posture assez prégnante jusqu’à l’autonomie? Etayer pas seulement les élèves en difficulté. La dictée à l’adulte: idem: tissage/étayage La dictée à l'adulte est une délégation d'écriture pour aller de l’énoncé oral à un texte écrit On offre le “Spectacle de l’écriture”, on le commente mais pas trop ( pour ne pas hâcher la production): “je mets un S car .... Allègement pour l’élève Aide à la compréhension des exigences de l’écrit Fixation sur le « comment » j’écris

26 « Le travail d’écriture n’existe pas sans la présence constante du maître, sans ses multiples interventions »; Dominique Bucheton

27 Améliorer les écrits: la révision
Elle s’apprend L’enseignant fait des choix de démarches différentes selon les besoins et les productions: Il relève les problèmes de cohérence et de cohésion Il choisit un ou deux points d’amélioration pas plus. Exemples : cohérence d’ensemble, cohérence des actions d'un personnage, cohérence temporelle, univers/type de texte... cohésion phrastique, inter phrastique (choix des temps, connecteurs, anaphores), orthographe, précision du lexique…

28 Modalités de travail pour la révision
soit il existe un problème général > mise en place d’une courte situation décrochée soit les difficultés sont différentes selon les élèves→ différencier les propositions d’amélioration : en dialogue avec l’élève ou propositions sur la feuille (faire écrire les élèves toutes les deux lignes; cela permet d’insérer des remarques, des propositions : exemple proposer trois mots de sens proche, l’élève choisit). Autres modalités: on révise un texte par binôme la révision passe par la lecture orale des textes: instauration d'une communauté de lecteurs au cycle 3 ( les élèves font des remarques, des propositions d’amélioration)

29 La révision, la correction
Apprendre à relire pour réviser son écrit Corriger l’orthographe: l’élève corrige les erreurs sur des notions travaillées il a un outil pour se corriger; nécessité d’un code commun dans le cycle, code compris des élèves Attention : ne pas demander aux élèves de retravailler leur texte immédiatement après la production. En effet, les élèves sont, à ce moment, encore trop investis dans leur production pour prendre le recul nécessaire à une bonne relecture. Tout en restant modeste, il convient de commencer à mettre en place ce type d’activité dès le cycle 2. Plusieurs moyens sont possibles : Les améliorations sont toujours modestes. C’est le fait de faire écrire plusieurs fois le même type de texte qui permettra de progresser.

30 Pour des textes entiers, quelques inducteurs…
Partir d’objets affectifs: exemple: au CP/CE1: le doudou en lien avec la lecture du livre de Olivier de Solmihinac (Le peuple doudou; éditions Ecole des loisirs) Des lieux: il suffit d’ouvrir les yeux: la cour de récréation, la rue, forêt…, recours à des images L’intrusion d’un personnage dans un autre monde: propositions de Denis FABE pour cycle 3: « Un extraterrestre raconte la journée d’un élève de votre CM2 lors d’une classe verte »; « Le petit Chaperon rouge téléphone à sa mère et lui raconte sa mésaventure ». Le résumé d’un film, d’une histoire lue

31 Quels outils-référents à construire en GS et au CP/CE1?
En appui sur les acquis de la GS, continuer les collectes/apporter des corpus de référence Les graphies-phonies: syllabes, sons… Les mots: boîte à mots, listes…: prénoms, couleurs, noms de personnages d’histoires, petits mots invariables, lexique spécifique, homophones Les phrases : phrases de comptines, poésies, phrases de récits: refrain, début, fin; phrases coordonnées avec et , ou, mais…, juxtaposition, énumération, propositions introduites par: soudain, tout à coup… Les textes: superstructures, des corpus de débuts, de fin, des refrains, les archétypes de personnages, les lieux, les moments…

32 Quels outils-référents à construire au cycle 3?
Les mots: boîte à mots, listes dans le carnet de mots…: mots invariables, lexique spécifique des disciplines et des genres de récits, affixes, homophones, connecteurs, mots rares, mots de plus en plus longs et complexes, les verbes et les tableaux de conjugaison, des mots et leurs synonymes, les contraires, les échelles d’intensité… Les phrases : phrases de poésies, phrases de récits: refrain, début, fin; formes et types de phrases, phrases coordonnées avec et , ou, mais…, juxtaposition, énumération, propositions circonstancielles, relatives, conjonctives Les textes: trames de différents types de textes attendus dans les programmes, corpus de débuts, de fins en lien avec les genres de récits, résumés à rapprocher du récit initial, refrains, archétypes de personnages, transformation de personnages, lieux, moments…

33 Et ne pas oublier le recours:
au(x) dictionnaire(s)! avoir aussi un dictionnaire des synonymes dans la classe - au traitement de texte ( corriger, insérer, répéter, supprimer…)

34 Partie 3 Favoriser l’écriture en classe
Les gestes professionnels ( appui sur les travaux de Dominique Bucheton)

35 Un enseignement explicite
Clarifier le statut de l’écriture et de la rédaction en classe Clarifier la tâche: écriture libre, apprentissage, évaluation ? Ce qui est évalué; écrit à communiquer ou non?… Accorder une grande place à l’oral: aide à l’élaboration du « contenu » Pour modifier les représentations de l’écriture chez les élèves. Voir les travaux de Claudine Garcia-Debanc; ONL « On fait que ça à l’école, écrire, toujours écrire » (un élève en début de cinquième cité par Séverine Suffys in Pratiques , décembre 2005) « J’aime écrire des lettres à ceux que j’aime. J’aime écrire des SMS » (le même élève) Pour améliorer les performances: la régularité améliore les performances des élèves

36 Faire des liens entre lecture/écriture entre outils de la langue/rédaction
Fournir des « matrices » d’écriture: des lectures riches, diversifiées: Utilité d’un «  petit classeur qui rassemble les collections de phrases, de textes…recopiés au fil des lectures) Penser à une réserve d’ images comme lanceurs Interactions avec l’étude de la langue: rédaction: lieu de réinvestissement des acquisitions et sources de problèmes à étudier (cf. V. Bouysse) problèmes prioritaires: ordre des mots; les connecteurs de l’écrit; segmentation, condensation des énoncés; les procédés de substitution, les chaînes anaphoriques, les temps verbaux, les connecteurs de l’écrit, le maintien du thème (non contradiction), la progression dans le thème (apport d’informations supplémentaires)

37 Mettre l’élève en confiance
Appui sur les travaux de D. Bucheton et C. Tauveron -Favoriser la co- écriture (co-activité): échanges autour des écrits individuels; écrire à plusieurs mains: écrire avec l’élève (notamment les incipits si on demande un récit entier), dans la copie de l’élève; lui faire des propositions: pour dire cela, tu peux:….lui lister des choix possibles; dictée à l’adulte pour écrire un passage difficile ou en début d’un nouvel apprentissage: exemple: écrire un dialogue… -Montrer des brouillons d’écrivains -Mettre en place un cahier de rédaction: mise en évidence des progrès

38 Vigilance: la question des consignes
Les consignes données sont parfois infaisables Certaines consignes manquent de clarté: écrire un texte sur notre visite du quartier Certaines consignes sont claires mais peuvent gêner les élèves: raconter un événement personnel vécu par exemple…

39 Savoir poser un autre regard dans et sur la production
Ecrire engage le sujet; enjeux affectifs; savoir prendre en compte autant le contenu que les aspects normatifs Attention aux grilles d’évaluation «  normatives » peu adaptées dans le cas de textes soumis à de nombreuses variations comme le récit. Accepter que l’écriture est un apprentissage difficile, qui s’inscrit dans le temps.

40 Ressources netia59: dossier rédaction et article dans le BD
Inspection académique de Corrèze L’atelier dirigé d’écriture au CP: Dominique Bucheton; Yves Soulé ( Delagrave) Dire, lire, écrire au jour le jour: Renée Léon (RETZ) Ateliers d’expression ( 5 à 13 ans)-ACCES éditions Dominique Bucheton: « Ecrire en ZEP: un autre regard sur les écrits des élèves »/ CRDP Versailles/ Delagrave Claudine Garcia-Debanc: « Faire écrire les élèves dès le début du CP » dans ONL, le manuel de lecture au CP, CNDP, sept 2003 

41 Rappel Progressions CP:
-concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs -comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs CE1: - concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes Remarques: il faut des corpus d’exemples pour modéliser. Début de CP: nécessaire de s’appuyer sur des textes connus de la maternelle

42 Progressions CE2: Dans les diverses activités scolaires, proposer une réponse écrite, explicite et énoncée dans une forme correcte. Rédiger un court texte narratif en veillant à sa cohérence temporelle (temps des verbes) et à sa précision (dans la nomination des personnages et par l’usage d’adjectifs qualificatifs), en évitant les répétitions par l’usage de synonymes, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres). Savoir amplifier une phrase en ajoutant des mots : en coordonnant par et un nom à un autre, un adjectif à un autre, un verbe à un autre Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître.

43 CM1: -Dans les diverses activités scolaires, noter des idées, des hypothèses, des informations utiles au travail scolaire. -Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres). -Rédiger des textes courts de différents types (récits, descriptions, portraits) en veillant à leur cohérence, à leur précision (pronoms, mots de liaison, relations temporelles en particulier) et en évitant les répétitions -Savoir amplifier une phrase simple par l’ajout d’éléments coordonnés (et, ni, ou, mais entre des mots ou des phrases simples ; car, donc entre des phrases simples), d’adverbes, de compléments circonstanciels et par l’enrichissement des groupes nominaux. -Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître

44 CM2: Dans les diverses activités scolaires, prendre des notes utiles au travail scolaire. Maîtriser la cohérence des temps dans un récit d’une dizaine de lignes. Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises. Prise de notes (préparation au collège) Maîtrise des temps du récit Divers types de textes Ecriture d’un texte poétique