Ecriture et rédaction à l’école élémentaire

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1 Ecriture et rédaction à l’école élémentaire
P. Lammertyn

2 Programmes 2008 Les contenus
CP/CE1: Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court: -rechercher et organiser des idées -choisir du vocabulaire -construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe -ils sont amenés à utiliser l’ordinateur: écriture au clavier, utilisation d’un dictionnaire électronique L’apprentissage de l’écriture en terme de production commence avant le CP. Cf programmes maternelle. Rôle du maître important tant dans la phase de recherche d’idées, d’organisation que dans la mise en mots. Etre vigilant à la langue. Cet apprentissage se fait de manière progressive (diapo suivante)

3 Progressions CP: -concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs -comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs CE1: - concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes Remarques: il faut des corpus d’exemples pour modéliser. Début de CP: nécessaire de s’appuyer sur des textes connus de la maternelle

4 La rédaction: PRIORITE du cycle 3
La rédaction fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif: elle concerne toutes les disciplines. Les élèves apprennent à: ►narrer des faits réels ►décrire ►expliquer une démarche ►justifier une réponse ►inventer des histoires ►résumer des récits ►écrire des poèmes en respectant des consignes de composition et de rédaction

5 Progressions CE2: Dans les diverses activités scolaires, proposer une réponse écrite, explicite et énoncée dans une forme correcte. Rédiger un court texte narratif en veillant à sa cohérence temporelle (temps des verbes) et à sa précision (dans la nomination des personnages et par l’usage d’adjectifs qualificatifs), en évitant les répétitions par l’usage de synonymes, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres). Savoir amplifier une phrase en ajoutant des mots : en coordonnant par et un nom à un autre, un adjectif à un autre, un verbe à un autre Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître.

6 CM1: -Dans les diverses activités scolaires, noter des idées, des hypothèses, des informations utiles au travail scolaire. -Rédiger un court dialogue (formulation des questions et des ordres). -Rédiger des textes courts de différents types (récits, descriptions, portraits) en veillant à leur cohérence, à leur précision (pronoms, mots de liaison, relations temporelles en particulier) et en évitant les répétitions -Savoir amplifier une phrase simple par l’ajout d’éléments coordonnés (et, ni, ou, mais entre des mots ou des phrases simples ; car, donc entre des phrases simples), d’adverbes, de compléments circonstanciels et par l’enrichissement des groupes nominaux. -Améliorer (corriger et enrichir) un texte en fonction des remarques et aides du maître

7 CM2: Dans les diverses activités scolaires, prendre des notes utiles au travail scolaire. Maîtriser la cohérence des temps dans un récit d’une dizaine de lignes. Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises. Prise de notes (préparation au collège) Maîtrise des temps du récit Divers types de textes Ecriture d’un texte poétique

8 Compétences attendues
CP/CE1: - écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes. Cycle 3: rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ; orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire Les tâches d’écriture doivent permettre aux élèves de mobiliser leurs connaissances. Lien avec le programme de grammaire sur les exigences en terme d’évaluation.

9 Les points forts Attention forte sur la mise en mots et pas seulement les idées, la planification générale Régularité: « C’est en écrivant qu’on devient écriveron » (Raymond Queneau) Progressivité. Le récit : point commun de la maternelle au cycle 3 Des écrits diversifiés: toutes les disciplines des écrits pour communiquer, s’exprimer des écrits de travail: pour comprendre et organiser sa pensée des écrits pour apprendre: le résumé des écrits courts/longs (15 lignes maximum en terme d’attendu fin CM2) Aide du maître: de la dictée à l’adulte à l’écriture autonome Nécessité d’apprendre à utiliser les outils et les aides: intérêt, lisibilité des grilles de critères, code de correction. L’écriture n’est pas seulement un outil de communication, à l’école, on apprend l’importance de la précision de la langue pour préciser sa pensée. La focale est portée sur la langue. Régularité: chaque semaine un temps de rédaction (en deux séances si possible) et chaque jour un travail sur la phrase, les phrases. Aucune séance ne se passe sans que l’enfan t écrive. (attention à l’utilisation de fichiers comme outil principal) Progressivité: de la phrase au texte: éviter le zapping. Réfléchir en terme de progressivité sur le cycle, la scolarité: le récit : point commun de la maternelle au cycle 3 la mise en mots n’est pas un simple déversoir de ce qui préexisterait dans la pensée mais c’est en écrivant que l’on hiérarchise, que l’on condense, que l’on expanse sa pensée et ce en fonction de l’enjeu de la tâche d’écriture, du destinataire (qui peut être soi), de la situation… développer ces écrits de travail au cycle 3.

10 En terme de mise en œuvre, quelques principes dans les programmes
Interactions fortes avec l’oral Interactions avec la lecture de textes variés qui fournit des « matrices » d’écriture Interactions avec l’étude de la langue: lieu de réinvestissement des acquisitions et sources de problèmes à étudier: problèmes prioritaires: ordre des mots; les connecteurs de l’écrit; segmentation, condensation des énoncés; les procédés de substitution, les chaînes anaphoriques, les temps verbaux, les connecteurs de l’écrit, le maintien du thème (non contradiction), la progression dans le thème (apport d’informations supplémentaires) Des activités de planification, de rédaction, de révision, d’amélioration, de correction La pratique à l’oral précède l’accès à l’écrit Lire beaucoup de textes dans un type ou un genre Attention: certains textes varient peu: on peut s’y référer comme modèle: exemple: recette….En revanche, le récit littéraire varie beaucoup donc ne pas réduire le récit à un seul type, un seul genre; dans un genre aussi de nombreuses variations; ( le conte). Il faut travailler au cours du cycle 3 sur ces variations. Prendre ces éléments en compte pour la progression de cycle.

11 Quelques définitions Composition : ensemble des éléments qui structurent le texte et lui donnent une cohérence interne. Rédaction : ensemble des éléments lexicaux et syntaxiques qui permettent de mettre en mots un récit, un texte documentaire… Planification: définir le but du texte (j’écris pour quoi ? Pour quoi faire ? Quelles représentations je postule chez mon lecteur ? Etablir un plan guide de l’ensemble de la production. Révision: relecture (avec l’aide des pairs et du maître) et la mise au point du texte: ce que je modifie, j’ajoute, j’enlève…: cohérence du texte, cohésion: phrastique, inter-phrastique. La révision s’apprend. Correction: concerne l’orthographe, la ponctuation. Réécriture: écrire un autre texte ou une partie du texte

12 Apprendre à relire pour réécrire
Oraliser les textes produits et en faire une critique constructive. Réécrire un même texte en petits groupes et effectuer ensuite une confrontation argumentée des différentes propositions. Réécrire son texte de façon autonome. A la réception du premier jet, l’enseignant peut annoter le travail des élèves à partir d’un codage préétabli collectivement et matérialisé sous forme d’affichage et dans l’aide-mémoire. L’enseignant corrigera lui-même toutes les erreurs relevant de notions non abordées collectivement. Attention : ne pas demander aux élèves de retravailler leur texte immédiatement après la production. En effet, les élèves sont, à ce moment, encore trop investis dans leur production pour prendre le recul nécessaire à une bonne relecture. Tout en restant modeste, il convient de commencer à mettre en place ce type d’activité dès le cycle 2. Plusieurs moyens sont possibles : Les améliorations sont toujours modestes. C’est le fait de faire écrire plusieurs fois le même type de texte qui permettra de progresser.

13 Quels gestes professionnels attendus de l’enseignant?
-L’activité d’écriture est souvent le travail de plusieurs élèves: favoriser la co- activité S’intéresser à ce qui se passe à l’oral autour des écrits « Le travail d’écriture n’existe pas sans la présence constante du maître, sans ses multiples interventions » Appui sur les travaux de D. Bucheton et C. Tauveron Co-actvité: les échanges autour des écrits individuels; écrire à plusieurs mains

14 Donner un statut à l’écriture dans la classe et dans l’école
Pour modifier les représentations de l’écriture chez les élèves…. et chez les maîtres? Des représentations contradictoires chez les élèves (Garcia-Debanc à l’ONL): « On fait que ça à l’école, écrire, toujours écrire » (un élève en début de cinquième cité par Séverine Suffys in Pratiques , décembre 2005) « J’aime écrire des lettres à ceux que j’aime. J’aime écrire des SMS » (le même élève) Pour améliorer les performances: le volume d’écrit effectivement produit, la régularité améliore les performances des élèves

15 Donner un statut à l’écriture, c’est….
Donner toute la place aux écrits de  travail; en clarifier les enjeux avec les élèves. Faire écrire avant de parler en collectif: exemple en compréhension Tous les écrits de travail utiles sont consignés par l’élève: cahier d’expériences, carnet d’écrivain; cahier de pensées personnelles; les portfolios (collecte de tous documents compilés…dans les différentes activités d’écriture : les brouillons, les améliorations, les produits finis, les mises en valeur; les liens avec d’autres disciplines…) Montrer des brouillons d’écrivain Les écrits de travail: ces temps là peuvent être courts: liste de mots pour tel type de textes; donner un titre; rédiger une définition…

16 Bien clarifier avec les élèves les enjeux des différentes tâches d’écriture:
- différencier les temps: apprendre à écrire une charade, un conte… vérifier les acquis: si l’on a bien compris la substitution dans un texte court; si on a utilisé les CC… Bien clarifier la tâche elle-même: représentation, quels outils avons-nous? Quelles aides? Quels critères de réussite? Est-on dans une phase de révision? Est-on dans une phase d’amélioration de la structure profonde d’un texte; Est-on dans une phase de correction: orthographe; ponctuation…? Clarifier l’idée que tous les textes n’aboutissent pas à une publication… Attention: cela ne veut pas dire que l’orthographe, ce n’est pas grave. Montrer aux élèves que c’est important pour comprendre, se faire comprendre, qu’on doit donc être vigilant mais que s’il reste des erreurs, la correction se fera dans un temps spécifique après la production.

17 La démarche n’est pas toujours de produire plusieurs jets; il est intéressant aussi de varier la consigne pour un même type de texte. Autre piste: faire réécrire après analyse collective mais sans redonner le premier jet à l’élève… Accepter les différences de performances et donner des tâches que l’élève peut s’approprier Organiser les échanges entre élèves sur leurs écrits: créer une communauté de lecteurs Possible de faire réécrire après analyse collective mais sans redonner le premier jet à l’élève… Cela oblige à un travail de remémoration ou aussi une ré-invention.

18 La clarté des consignes
Les consignes données sont parfois infaisables Certaines consignes manquent de clarté et génèrent des difficultés dans l’écriture Certaines consignes sont claires mais peuvent gêner les élèves: raconter un événement personnel vécu par exemple…

19 Savoir poser un autre regard dans et sur la production
Ecrire engage le sujet; enjeux affectifs; savoir prendre en compte autant le contenu que les aspects normatifs En terme d’interventions: écrire avec l’élève (notamment les incipits si on demande un récit entier), dans la copie de l’élève; lui faire des propositions: pour dire cela, tu peux:….lui lister des choix possibles; dictée à l’adulte pour écrire un passage difficile ou en début d’un nouvel apprentissage: exemple: écrire un dialogue… Attention aux grilles d’évaluation peu adaptées dans le cas de textes soumis à de nombreuses variations comme le récit. Accepter que l’écriture est un apprentissage difficile, qui s’inscrit dans le temps.

20 Les activités rédactionnelles
Projets d’écriture courte Des activités quotidiennes Chaque jour, (seul, en groupe, en collectif): écriture d’une phrase ou de plusieurs en rituel Dans les disciplines: pas une activité sans écriture; à chaque fin d’activité une trace (elle est courte, peut être écrite en collectif) En français: 2 à 3 fois dans la semaine: des temps de rédaction (projet d’écriture courte) en collectif ou en ateliers différenciés. Inscrire précisément les activités d’écriture à l’emploi du temps

21 Type de situations Réinvestissement : l’élève prend appui sur ses savoirs et les mobilise; exemple: réinvestir les adjectifs pour rédiger un portrait physique Situation-problème: l’activité peut être aussi source d’un nouveau problème à résoudre, d’un nouveau savoir. Exemple: l’ordre des informations, le nombre d’informations à donner selon le projet de récit: personnage énigmatique, qui change au fil de l’histoire… Entraînement: réactivation régulière de savoirs Evaluation: tâche pour laquelle l’élève mobilise des savoirs acquis

22 Concevoir des activités
Deux priorités pour le maître: Construire, présenter des outils-référents Les faire utiliser par les élèves Des activités à privilégier pour les élèves: Reproduire des modèles: reprendre une structure de phrase, refrain de conte… Transformer: à partir de textes d’auteurs (matrices) Allonger, réduire Inventer, imaginer Les activités: avec aide puis en autonomie

23 Quels outils-référents à construire au CP/CE1?
Les graphies-phonies Les mots: boîte à mots, listes…: prénoms, couleurs, noms de personnages d’histoires, petits mots invariables, lexique spécifique, homophones Les phrases : phrases de comptines, poésies, phrases de récits: refrain, début, fin; phrases coordonnées avec et , ou, mais…, juxtaposition, énumération, propositions introduites par: soudain, tout à coup… Les textes: superstructures, des corpus de débuts, de fin, des refrains, les archétypes de personnages, les lieux, les moments… Voir aussi: En appui sur les acquis de la GS, continuer les collectes/apporter des corpus de référence

24 Quels outils-référents à construire au cycle 3?
Les mots: boîte à mots, listes dans le carnet de mots…: mots invariables, lexique spécifique des disciplines et des genres de récits, affixes, homophones, connecteurs, mots rares, mots de plus en plus longs et complexes, les verbes et les tableaux de conjugaison, des mots et leurs synonymes, les contraires, les échelles d’intensité… Les phrases : phrases de poésies, phrases de récits: refrain, début, fin; formes et types de phrases, phrases coordonnées avec et , ou, mais…, juxtaposition, énumération, propositions circonstancielles, relatives, conjonctives Les textes: trames de différents types de textes attendus dans les programmes, corpus de débuts, de fins en lien avec les genres de récits, résumés à rapprocher du récit initial, refrains, archétypes de personnages, transformation de personnages, lieux, moments…

25 Et ne pas oublier le recours: - au(x) dictionnaire(s)!
- au traitement de texte ( corriger, insérer, répéter, supprimer…)

26 Des exemples d’activités au CP/CE1
Les mots Les phrases Les textes Jeux avec les prénoms, les noms de personnages d’albums, des adjectifs Remise en ordre, phrases à trous, passer du masculin au féminin, pronominaliser, expanser…substituer… dévora Structures répétitives (contes de randonnée), formules magiques, légendes de photos, d’images, bulles de BD…courts dialogues, charades, fins de récits Correspondance; messages; le compte-rendu de sortie; le résumé d’histoire lue, le portrait, des textes explicatifs/injonctifs; des histoires à compléter, à remettre en ordre, à inventer. Ces textes peuvent s’inscrire dans un projet plus global: à plusieurs classes, écrire les aventures d’un personnage (chaque classe écrit un épisode) Exemple sur la phrase en rituel: remise en ordre; compléter; expanser; transformer du masculin au féminin, di singulier au pluriel; changer le temps; des propositions à coordonner à partir de corpus: et; ou; mais; donc…Deux phrases à enchaîner en utilisant tel connecteur; jeux sur le lexique: contraires, synonymes; degré d’intensité au cycle 3.

27 -des phrases (réactivation du cycle 2) -des textes
Ecrire des définitions ( à la manière du dictionnaire rebelle) Insérer un dialogue dans un récit Compléter un texte à trous Un portrait à partir de mots inventés, d’illustrations, à insérer dans un récit Ecrire une partie d’un récit: une scène forte: la scène de combat dans une légende fantastique Ecrire des résumés de récit Ecrire un récit complet: -variation d’un même conte: réécrire -changer l’énonciation Fin de cycle 3/ collège: le point de vue Jeux d’écriture et poésie Écrire à la manière de : Si j’étais … Jeux de rimes Haïkus Acrostiches Mots-valises Ne pas oublier d’attirer l’attention des élèves de cycle 3 sur les choix qu’ils peuvent opérer pour produire un effet chez le lecteur. Mettre en lien les choix linguistiques et les effets. Travail en étroite interaction avec la lecture Pour le récit imaginaire, privilégier le travail sur les personnages et l’écriture de scènes.

28 Dans les autres disciplines
Phrases: légendes de dessins scientifiques, de photos, de documents historiques, géographiques, en arts… Textes des différentes disciplines à compléter, résumer, à écrire en entier: descriptif, narratif, justificatif, explicatif, toujours en lien avec les apprentissages disciplinaires

29 Des lançeurs d’écriture:
Des illustrations, des images qui suscitent l’imaginaire, le questionnement Extraits de bandes dessinées; des images séquentielles Des phrases mélangées, des textes-puzzles Des textes d’auteurs modifiés, parcellaires: manque de mots, de phrases, de paragraphes… absence de clôture narrative… Textes d’élèves

30 Pour des textes entiers, quelques entrées…
Partir d’objets affectifs: exemple: au CP/CE1: le doudou en lien avec le livre de Olivier de Solmihinac (La planète des Doudous) Des lieux: la cour de récréation, la forêt… L’intrusion d’un personnage dans un autre monde: propositions de Denis FABE pour cycle 3: « Un extraterrestre raconte la journée d’un élève de votre CM2 lors d’une classe verte »; « Le petit Chaperon rouge téléphone à sa mère et lui raconte sa mésaventure ». Le résumé d’un film, d’une histoire lue

31 Améliorer les écrits L’enseignant fait des choix différents selon les besoins et les productions: choisir ce qui est le plus efficace. Cela peut être: La communauté de lecteurs (la classe): respect de la consigne, effet produit, ce qui fonctionne, ce qui fonctionne moins bien… L’enseignant: soit il existe un problème général: mise en place de situations décrochées; soit des difficultés différentes selon les élèves; dans ce cas, différencier les propositions d’amélioration différenciées: en dialogue avec l’élève ou propositions sur la feuille (faire écrire les élèves toutes les deux lignes) Les améliorations portent sur un ou deux aspects, pas plus. Regarder: → cohérence d’ensemble, cohérence d’un personnage →cohésion phrastique, interphrastique (temps, connecteurs, anaphores), orthographe L’élève seul ou à deux: correction à l’aide d’un code sur des points qui ont été étudiés en classe; aide des outils-référents, du dictionnaire

32 Projet d’écriture d’un texte entier:
-temps:→ pas plus de 3 séances. -un cadre commun: → tout le monde doit mettre en mots le même récit ou travailler sur un même sujet. -donner des contraintes fortes d’écriture -un entretien individualisé: le texte écrit par l’élève est examiné dans le cadre d’un entretien maître/élève. -des mises au point collectives: sur ce qui fonctionne, ce qui fonctionne moins bien… -conceptualisation: → avant de passer à l’écrit, deux entrées possibles: ■ un temps collectif de planification: liste des éléments d’un récit; ordre des parties…. ■ un temps individuel de conceptualisation est imposé (5 minutes): à partir du cycle 3 « rechercher des idées, définir la trame de l’histoire; l’organisation du texte certains élèves peuvent être aidés dans cette conceptualisation par le passage à l’oral: différenciation et aide du maître; dictée à l’adulte. chacun d’entre eux doit pouvoir donner le « pitch* » de son histoire avant d’écrire. -Cela permet d’arriver à un produit final… qui n’est pas parfait, mais qui correspond aux attendus des programmes La différenciation est possible entre deux groupes dans la classe : mettre en mots un récit -un temps inscrit à l’emploi du temps: les élèves savent le jour de l’activité et connaissent l’échéance de fin d’activité. long ou un récit court, conceptualiser son récit seul ou passer par une oralisation en petit groupe avec le maître. Un entretien individualisé: le texte écrit par l’élève est examiné dans le cadre d’un entretien maître/élève. Cet examen porte sur les erreurs au regard des contraintes définies. Le maître reconstruit en sollicitant l’élève mais n’hésite pas à donner des consignes précises (injonction). Il peut les noter sur le travail de l’élève. Des mises au point collectives Certaines erreurs ou difficultés font l’objet d’un traitement collectif : les élèves arrêtent d’écrire, le maître, en s’appuyant éventuellement, sur un texte d’élève reformule ou donne une nouvelle consigne. Ex : une répétition est identifiée : on cherche ensemble des synonymes. *définition « pitch » Un pitch synthétise l'histoire d'une oeuvre de fiction cinématographique en une phrase, ou un petit paragraphe. Autrement dit, c'est l'argument, le ressort dramatique, ou encore l'accroche. WIKIPEDIA

33 Pour la programmation des activités…
Prendre en compte : -les éléments de progression des programmes: prendre appui sur ce qui a été fait et appris précédemment la continuité sur les types de textes exigés dans les programmes: donner des repères et les stabiliser Voir les documents remis en animation

34 Pour terminer: une définition de l’écriture
« L’écriture est une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la mise en œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de valeurs, d’investissement et d’opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire du sens, linguistiquement structuré, à l’aide d’un outil conservant durablement ou provisoirement de l’écrit, dans un espace socio-institutionnel donné ». Yves REUTER, professeur en didactique de français; Lille 3.