Evaluer autrement dans la classe, quelles pratiques, quels outils ? Comment accompagner les enseignants pour des pratiques différentes de l’évaluation.

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1 Evaluer autrement dans la classe, quelles pratiques, quels outils ? Comment accompagner les enseignants pour des pratiques différentes de l’évaluation ? Quelques résultats de recherches. YANN MERCIER-BRUNEL, MAÎTRE DE CONFÉRENCES EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION, ESPE CENTRE VAL DE LOIRE

2 Plan : Préambule : un cadre pour l’évaluation scolaire 1.L’activité évaluative 2.Evaluer autrement ? Comment ? 3.En conclusion, quelques points à réinterroger

3 Préambule : une définition cadre (De Ketele, 1989) Évaluer, ce serait : 1/ recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables ; 2/ examiner le degré d’adéquation entre des informations et des critères ou objectifs ; 3/ pouvoir prendre une décision en conséquence.  non réductible à la notation ni au jugement.

4 L’évaluation scolaire Ce que nous a appris la recherche :  soumise à des influences externes,  relève d’un jugement normatif,  peut constituer une menace ou un adjuvant,  indispensable à l’enseignement-apprentissage,  peut s’analyser comme une activité évaluative,  s’appuie avantageusement sur des processus de régulation,  est liée à différentes stratégies de structuration des feedbacks.

5 L’évaluation scolaire Ce que nous a appris la recherche :  soumise à des influences externes,  relève d’un jugement normatif,  peut constituer une menace ou un adjuvant,  indispensable à l’enseignement-apprentissage,  peut s’analyser comme une activité évaluative,  s’appuie avantageusement sur des processus de régulation,  est liée à différentes stratégies de structuration des feedbacks.

6 1. Former à l’activité évaluative Posture de l’évaluateur Compétence évaluative Culture de l’évaluation L’activité évaluative Geste évaluatif (Jorro, 2009)

7 Construire une culture de l’évaluation : savoir que…  … la note résiste au changement :  lisibilité pour les parents  légitimité pour les enseignants  devoir certificatif de l’école  … il existe un lien paradoxal entre évaluation et savoir disciplinaire  la maîtrise disciplinaire donne le droit d’évaluer  remise en cause par les élèves de l’autorité épistémique sans didactique  … que les enseignants sont assez loin des apports de la recherche en éducation  … que la recherche en éducation s’intéresse de plus en plus aux liens entre les activités évaluatives et les apprentissages

8 Développer des compétences  d’ingénierie : pertinence, validité et fiabilité (Roegiers, 2010)  sémiotiques : prise d’informations, interprétation, décisions (triangulation : Allal & Mottier Lopez, 2009)  communicatives : Type de feedbacks Formes d’adresse explicites et implicites

9 Réinterroger ses postures : « sortes de schèmes-réponses disponibles, cognitifs et langagiers, pré-construits dans l’histoire et l’expérience des sujets » (Bucheton, 2005). Un enseignant qui inscrit sa pratique (Joas, 1999) :  dans un agir normatif  forme emblématique de l’enseignement  dans un agir rationnel  visée en termes de but et de moyens  dans un agir interactif  l’échange, support des apprentissages

10 Analyser ses gestes évaluatifs (Jorro, 2002) : Des unités d’action identifiables qui impliquent leur auteur :  par le réinvestissement d’une expérience  par une vision symbolique de ses missions (éthos professionnel)  par une prise en compte du/des destinataire(s)

11 2. Evaluer autrement ? Comment ?  En travaillant sur la culture de l’évaluation des enseignants et en les aidant à développer des compétences évaluatives.  En s’intéressant aux types de feedbacks et à des effets.  En aidant les enseignants à mettre au jour les implicites sur lesquels ils s’appuient.

12 Culture de l’évaluation et compétences Une recherche en cours : deux formations à l’évaluation en MEEF 2 nd degré :  Dès la fin d’un module de 6h, des étudiants et étudiants-contractuels sont capables d’articuler évaluation et séquence d’apprentissage.  Les étudiants continuent à centrer l’évaluation sur la performance, les étudiants- contractuels se focalisent davantage sur l’acquisition de compétences.  Il manque sans doute une formation plus approfondie des modèles de l’évaluation mais également un accompagnement formation-terrain et la production de « savoirs négociés » (Morissette, Mottier Lopez & Tessaro, 2012).

13 Les feedbacks et leurs effets  Il semble que certains types de feedbacks permettent aux élèves de progresser davantage (Hattie & Timperley, 2007).  Une efficience intimement liée au type de tâche : pas de feedback « miracle » (Crahay, 2007).  Des feedbacks qui incitent à investir une posture d’élève, du récitant à l’évaluateur.  Des feedbacks qui conduisent vers une co-régulation (recherche en cours - Bichi & Mercier-Brunel, 2015).

14 Un travail sur les implicites des enseignants  Un lien avec l’ « imaginaire » de l’évaluation : performance, maîtrise, compréhension, construction.  Ce qu’ils doivent accomplir en termes de gestion de classe  Une influence informelle à partir d’« implicites évaluatifs », recherche LéA en cours : Critères Implicites Disciplinaires dans l’Evaluation (2014-2017)  Français : courage, curiosité, altruisme.  Deux recherches préliminaires : entretiens élèves de 4e et questionnaires enseignants mathématiques et français.

15 3. En conclusion, quelques points à réinterroger  La formation à l’évaluation : tronc commun ou didactique ?  Peut-on former à l’évaluation sans alternance ni analyse de pratiques ?  Peut-on former à l’évaluation uniquement en formation initiale ?  L’évaluation n’appelle-t-elle pas à réinterroger les valeurs et la professionnalité enseignante ? (déplacement du savoir vers l’action, interdisciplinarité, nouveau socle, expertise…)