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Collège Ferdinand BUISSON, le 6 avril 2011. Déroulement 9 h – 9 h 30 Parcours théorique : la compréhension 9 h 30 – 10 h 30 Une enseignement explicite.

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1 Collège Ferdinand BUISSON, le 6 avril 2011

2 Déroulement 9 h – 9 h 30 Parcours théorique : la compréhension 9 h 30 – 10 h 30 Une enseignement explicite de le lecture 10 h 30 – 10 h 50 Pause et découverte des documents 10 h 50 – 11 h 50 Repérer et re-médier – Difficultés de lecture 11 h h 00 Pour suivre 9 h – 9 h 30 Parcours théorique : la compréhension 9 h 30 – 10 h 30 Une enseignement explicite de le lecture 10 h 30 – 10 h 50 Pause et découverte des documents 10 h 50 – 11 h 50 Repérer et re-médier – Difficultés de lecture 11 h h 00 Pour suivre

3 Mmes Bardoux et Bailleul - Ecole Jean Moulin - Louviers : Re- médiations suite aux tests réalisés à partir de « Lire et Comprendre ». Madame Boquet - Ecole Henri Bernard - Aubevoye : La morale dune histoire. Madame Delvalet avec les membres du RASED - Ecole Jacques Prévert - Louviers : Outils dentraînement aux questionnaires. Madame Guerra - St Etienne du Vauvray : La compréhension de consignes. Madame Roussel, Maîtresse E - Ecole Louise Michel - Gaillon : Evaluation de la difficulté dun texte. Mmes Bardoux et Bailleul - Ecole Jean Moulin - Louviers : Re- médiations suite aux tests réalisés à partir de « Lire et Comprendre ». Madame Boquet - Ecole Henri Bernard - Aubevoye : La morale dune histoire. Madame Delvalet avec les membres du RASED - Ecole Jacques Prévert - Louviers : Outils dentraînement aux questionnaires. Madame Guerra - St Etienne du Vauvray : La compréhension de consignes. Madame Roussel, Maîtresse E - Ecole Louise Michel - Gaillon : Evaluation de la difficulté dun texte.

4 LA COMPREHENSION EN LECTURE Des constats Recherche de DURKIN entre 78 et 86 : lLes stratégies denseignement de la compréhension occupent moins de 1 % du temps des leçons de lecture. lLa démarche pédagogique se limite à : mentionner - donner des exercices - vérifier les réponses. l Lomniprésence des questions fermées qui ne font pas progresser la compréhension. Recherche de DURKIN entre 78 et 86 : lLes stratégies denseignement de la compréhension occupent moins de 1 % du temps des leçons de lecture. lLa démarche pédagogique se limite à : mentionner - donner des exercices - vérifier les réponses. l Lomniprésence des questions fermées qui ne font pas progresser la compréhension.

5 Plus les variables lecteur, texte, contexte seront imbriquées « meilleure » sera la compréhension Compréhension Contexte Psychologique Social physique Lecteur Structures processus Texte Intention de lauteur Forme Contenu

6 Au niveau de la phrase l Reconnaissance des mots l lecture par groupes de mots l Microsélection Au niveau de la phrase l Reconnaissance des mots l lecture par groupes de mots l Microsélection Entre les phrases l Utilisation des référents l Utilisation des connecteurs l Les inférences Au niveau du texte voire du lecteur l Identification des idées principales l Résumé l Utilisation de la structure du texte Au niveau du lecteur l Dépasser le texte, inférer l Prédiction l Imagerie mentale l Réponse affective l Lien avec les connaissances l Raisonnement Au niveau du lecteur l Dépasser le texte, inférer l Prédiction l Imagerie mentale l Réponse affective l Lien avec les connaissances l Raisonnement Au niveau du lecteur l Gérer la compréhension l Identification de la perte de compréhension l Réparation de la perte de compréhension LA VARIABLE LECTEUR

7 LECTEUR STRUCTURES PROCESSUS Structures cognitives Structures affectives Micro- processus Processus dintégration Macro- processus Connaissances sur le monde Processus délaboration Processus métacognitifs LA VARIABLE LECTEUR

8 A B C D E F G Depuis plus dun siècle, l école est obligatoire en France pour les enfants de plus de six ans. Même si elle nest pas obligatoire, lécole maternelle est fréquentée par presque tous les enfants à partir de trois ans. Lécole française nest pas seulement obligatoire, elle est également gratuite et laïque. Lécole maternelle a les mêmes enseignants que lécole élémentaire. Les enfants de moins de trois ans sont parfois accueillis si leurs parents le souhaitent, et sil y a de la place dans lécole. La laïcité donne à lécole ses valeurs. La gratuité permet laccès de tous à un enseignement de qualité.

9 LA VARIABLE LECTEUR A B C D E K UN RAPPEL DE LECTEUR Les écoles maternelles et élémentaires sont laïques et gratuites. H I L Les enfants de moins de deux ans fréquentent moins lécole que leurs aînés J ai entendu dire que ces enfants trouvent leur place à la crèche ou chez une nourrice. Il y a sûrement des relations à établir entre les crèches et lécole maternelles. M Tiens un texte sur l école. Peut-être des éléments pour mon mémoire sur la scolarisation précoce. J Lécole maternelle est de fait obligatoire Ce texte présente bien des intérêts pour ma recherche ! K

10 Problématique : Comment faire évoluer nos pratiques dans lenseignement de la lecture pour aider lélève à sapproprier la culture écrite ? Problématique : Comment faire évoluer nos pratiques dans lenseignement de la lecture pour aider lélève à sapproprier la culture écrite ?

11 Lire, cest utiliser du linguistique pour en faire du sémantique. Mais… Lire, cest utiliser du linguistique pour en faire du sémantique. Mais… Le concept dun objet en général peut être immédiatement lié en vue dun jugement de connaissance à la perception dun objet, qui en contient les prédicats empiriques et ainsi un jugement dexpérience peut être produit. Afin que ce jugement soit pensé comme détermination dun objet, des concepts a priori de lunité synthétique du divers de lintuition se trouvent à son fondement ; et ces concepts (les catégories) exigent une déduction, qui a été aussi donnée dans la « Critique de la raison pure » et grâce à laquelle pouvait être résolue la question : comment des jugements de connaissance synthétiques a priori sont-ils possibles ? Cette question concernait ainsi les principes a priori de lentendement pur et ses jugements théoriques. Kant, Critique de la faculté de juger, 1790

12 Les compétences liées à la lecture des mots Poursuite de lapprentissage des sons complexes. Lectures orales contrôlées par lenseignant – Le dispositif FLUENCE. La lecture avec bande sonore. La lecture par groupes de mots Une piste pour les aides personnalisées notamment au CE2. Poursuite de lapprentissage des sons complexes. Lectures orales contrôlées par lenseignant – Le dispositif FLUENCE. La lecture avec bande sonore. La lecture par groupes de mots Une piste pour les aides personnalisées notamment au CE2.

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14 Lenseignement de la grammaire, du vocabulaire et de lorthographe vise prioritairement la lecture et lécriture de textes. Le vocabulaire – Le lexique Une condition sine qua non et éventuellement un frein à la compréhension. Lenrichissement lexical avec une attention portée à tous les mots. Travail sur la définition, la polysémie, la synonymie, lhomonymie, lantonymie, la dérivation des mots (radical, affixes)… Lévaluation de la lisibilité des textes : le logiciel « LISI ». Une condition sine qua non et éventuellement un frein à la compréhension. Lenrichissement lexical avec une attention portée à tous les mots. Travail sur la définition, la polysémie, la synonymie, lhomonymie, lantonymie, la dérivation des mots (radical, affixes)… Lévaluation de la lisibilité des textes : le logiciel « LISI ».

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17 Lenseignement de la grammaire, du vocabulaire et de lorthographe vise prioritairement la lecture et lécriture de textes. La syntaxe et lorthographe Les analogies orthographiques. Les connaissances sur la morphologie lexicale. La mémoire orthographique. Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe. Lusage des marques de ponctuation. Les analogies orthographiques. Les connaissances sur la morphologie lexicale. La mémoire orthographique. Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe. Lusage des marques de ponctuation. Leu klyan pri une bêl émeurôd dan sa min é passiaman lopsêrva din euil ki parêssê seului din éksper

18 Les compétences stratégiques Connaissance des personnages et repérage dans le dialogue. Gestion des connecteurs, des substituts Représentation des lieux. Gestion de la chronologie des événements. La démarche qui, quoi, quand, où… Connaissance des personnages et repérage dans le dialogue. Gestion des connecteurs, des substituts Représentation des lieux. Gestion de la chronologie des événements. La démarche qui, quoi, quand, où…

19 Les connaissances encyclopédiques ESSENTIELLES pour la compréhension. Difficiles à repérer. Indispensable de les valoriser. Lire et lier, Les Ateliers Retz, Lan Trividic, 47 euros ESSENTIELLES pour la compréhension. Difficiles à repérer. Indispensable de les valoriser. Lire et lier, Les Ateliers Retz, Lan Trividic, 47 euros Lire, ce nest pas apprendre à donner des réponses, cest apprendre à poser des questions au texte. Catherine Tauveron Lire, ce nest pas apprendre à donner des réponses, cest apprendre à poser des questions au texte. Catherine Tauveron

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22 Deux activités à mener simultanément. La compréhension est une construction mentale qui demande un effort important pour : - coordonner différents types dinformations, - traiter des éléments nouveaux - les intégrer dans une représentation cohérente. Cette activité nest possible que si les procédures de lecture de mots sont automatisées. Deux activités à mener simultanément. La compréhension est une construction mentale qui demande un effort important pour : - coordonner différents types dinformations, - traiter des éléments nouveaux - les intégrer dans une représentation cohérente. Cette activité nest possible que si les procédures de lecture de mots sont automatisées.

23 le lecteur expert identifie les mots en 250 ou 300 millièmes de secondes. Le processus didentification des mots est inconscient, automatique Irrépressible Le système didentification des mots est « mis en place » dans une aire de lhémisphère gauche du cerveau. le lecteur expert identifie les mots en 250 ou 300 millièmes de secondes. Le processus didentification des mots est inconscient, automatique Irrépressible Le système didentification des mots est « mis en place » dans une aire de lhémisphère gauche du cerveau.

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25 L élève reconnaît rapidement les mots quil rencontre. Cette lecture automatisée lui permet de dégager les ressources attentionnelles nécessaires à la compréhension des différents textes. Ses connaissances antérieures associées aux différents indices et en appui sur ses facultés de raisonnement lui assurent une compréhension du texte écrit sûre et efficace. Ces réussites répétées améliorent la confiance et la capacité de prendre des risques dans l interprétation de lécrit. L élève reconnaît rapidement les mots quil rencontre. Cette lecture automatisée lui permet de dégager les ressources attentionnelles nécessaires à la compréhension des différents textes. Ses connaissances antérieures associées aux différents indices et en appui sur ses facultés de raisonnement lui assurent une compréhension du texte écrit sûre et efficace. Ces réussites répétées améliorent la confiance et la capacité de prendre des risques dans l interprétation de lécrit.

26 Reconnaissance rapide des mots Reconnaissance rapide des mots Maintien de la séquence de mots dans une mémoire transitoire Maintien de la séquence de mots dans une mémoire transitoire Activation automatique des connaissances syntaxiques implicites pertinentes Activation automatique des connaissances syntaxiques implicites pertinentes Calcul syntaxique automatique Calcul syntaxique automatique Connaissances Sémantiques pragmatiques Connaissances Sémantiques pragmatiques Compréhension

27 Les difficultés rencontrées dans les procédures de bas niveau amènent les élèves à éviter le plus possible de se confronter à l écrit. Ils considèrent la lecture comme un exercice pénible et fonctionnent à l économie en privilégiant la compréhension littérale (par blocs) Le manque de lectures privées freine l acquisition et la stabilisation du vocabulaire nécessaire à la compréhension des textes complexes. La lecture a peu de sens pour l élève et est peu valorisée dans l environnement familial (pas de reprise culturelle). Les variables importantes pour l apprentissage sont : l influence du milieu familial le rôle de l intérêt et de la motivation le rôle des facteurs affectifs Les difficultés rencontrées dans les procédures de bas niveau amènent les élèves à éviter le plus possible de se confronter à l écrit. Ils considèrent la lecture comme un exercice pénible et fonctionnent à l économie en privilégiant la compréhension littérale (par blocs) Le manque de lectures privées freine l acquisition et la stabilisation du vocabulaire nécessaire à la compréhension des textes complexes. La lecture a peu de sens pour l élève et est peu valorisée dans l environnement familial (pas de reprise culturelle). Les variables importantes pour l apprentissage sont : l influence du milieu familial le rôle de l intérêt et de la motivation le rôle des facteurs affectifs

28 Reconnaissance lente des mots Reconnaissance lente des mots Maintien intentionnel en MT des mots estimés importants Maintien intentionnel en MT des mots estimés importants Activation intentionnelle des connaissances syntaxiques explicites estimées importantes Activation intentionnelle des connaissances syntaxiques explicites estimées importantes Application intentionnelle des règles estimées importantes Application intentionnelle des règles estimées importantes Connaissances sémantiques pragmatiques Connaissances sémantiques pragmatiques Compréhension

29 1/4 des illettrés ne peuvent comprendre un texte court car ils développent une stratégie de lecture erronée et peu efficace.

30 Ils construisent le sens à partir de peu dindices. Le choix dindices est souvent aléatoire. Ils se focalisent sur le début de texte. Ils restituent les personnages, parfois le lieu, plus rarement le temps et le sens du récit. Ils ne sattachent pas aux liens qui unissent et caractérisent les éléments de lhistoire. Ils sattachent aux noms plutôt quaux verbes et aux adjectifs. (Thème et décor) Ils ne sintéressent pas à la place des mots et négligent les mots grammaticaux, prépositions, conjonctions. Ils possèdent peu de mots abstraits, de concepts, font peu de liaisons logiques, ont des difficultés à maintenir une organisation chronologique. Certains mots ne renvoient à aucune définition ou expérience. Ils construisent le sens à partir de peu dindices. Le choix dindices est souvent aléatoire. Ils se focalisent sur le début de texte. Ils restituent les personnages, parfois le lieu, plus rarement le temps et le sens du récit. Ils ne sattachent pas aux liens qui unissent et caractérisent les éléments de lhistoire. Ils sattachent aux noms plutôt quaux verbes et aux adjectifs. (Thème et décor) Ils ne sintéressent pas à la place des mots et négligent les mots grammaticaux, prépositions, conjonctions. Ils possèdent peu de mots abstraits, de concepts, font peu de liaisons logiques, ont des difficultés à maintenir une organisation chronologique. Certains mots ne renvoient à aucune définition ou expérience.

31 L'absence d'interaction entre les différentes procédures aboutit à la construction d'îlots de compréhension d'où l'impossibilité de construire une interprétation unifiée du texte traité. La fragilité dune ou de plusieurs de ces procédures amène l'élève, dès le début du cycle 3, à construire progressivement des stratégies de détournement, inopérantes qui se cristallisent rapidement. L'absence d'interaction entre les différentes procédures aboutit à la construction d'îlots de compréhension d'où l'impossibilité de construire une interprétation unifiée du texte traité. La fragilité dune ou de plusieurs de ces procédures amène l'élève, dès le début du cycle 3, à construire progressivement des stratégies de détournement, inopérantes qui se cristallisent rapidement.

32 1 - Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique (le surdécodeur) : Il lit lentement, tous les mots, les segmente en syllabes ou en sous syllabes, Il prononce des non mots et ne cherche pas de sens. Il n'arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consignes. 1 - Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique (le surdécodeur) : Il lit lentement, tous les mots, les segmente en syllabes ou en sous syllabes, Il prononce des non mots et ne cherche pas de sens. Il n'arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consignes.

33 2 - Le lecteur centré prioritairement sur le sens (le surdevineur): Il se sert beaucoup des indices extra linguistiques (illustrations, consignes, matériel), et linguistiques (début de phrase), Il reconnaît certains mots d'emblée, cela lui permet d'anticiper ce qui est écrit mais de ce fait l'éloigne de ce qui est véritablement écrit. Il peut transformer complètement ce qui est écrit, il ne vérifie pas ce qu'il a dit à partir des lettres du mot. 2 - Le lecteur centré prioritairement sur le sens (le surdevineur): Il se sert beaucoup des indices extra linguistiques (illustrations, consignes, matériel), et linguistiques (début de phrase), Il reconnaît certains mots d'emblée, cela lui permet d'anticiper ce qui est écrit mais de ce fait l'éloigne de ce qui est véritablement écrit. Il peut transformer complètement ce qui est écrit, il ne vérifie pas ce qu'il a dit à partir des lettres du mot.

34 3 - Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale : Il cherche à repérer les mots qu'il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce des vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits sans se soucier de l'enchaînement de ces mots. Il se limite à la voix d'adressage, sans chercher le sens des phrases. 3 - Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale : Il cherche à repérer les mots qu'il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce des vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits sans se soucier de l'enchaînement de ces mots. Il se limite à la voix d'adressage, sans chercher le sens des phrases.

35 4 - Le lecteur qui se centre soit sur le sens soit sur le code : Pour reconnaître les mots d'un texte, il se sert soit du sens (il devine les mots) soit du code (il déchiffre en disant parfois des non mots), mais il ne combine pas le sens et le code. 4 - Le lecteur qui se centre soit sur le sens soit sur le code : Pour reconnaître les mots d'un texte, il se sert soit du sens (il devine les mots) soit du code (il déchiffre en disant parfois des non mots), mais il ne combine pas le sens et le code.

36 5 - Le lecteur centré principalement sur le code en début de mots, devine la finale : Il déchiffre la première syllabe ou une partie de celle-ci puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe, mais sans chercher de sens de phrase. 5 - Le lecteur centré principalement sur le code en début de mots, devine la finale : Il déchiffre la première syllabe ou une partie de celle-ci puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe, mais sans chercher de sens de phrase.

37 6 - Le lecteur qui combine code et contexte écrit sans vérification : Il possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu'il a lu surtout si ce qu'il a lu a du sens. 6 - Le lecteur qui combine code et contexte écrit sans vérification : Il possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu'il a lu surtout si ce qu'il a lu a du sens.

38 Apprendre à interroger les textes a priori : Activités qui consistent à proposer des questions aux élèves avant qu'ils aient lu le texte. Apprendre à interroger les textes a priori : Activités qui consistent à proposer des questions aux élèves avant qu'ils aient lu le texte.

39 Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées : Activité qui se fait de façon collective (groupe de cinq - six élèves). Travail sur des réponses données par un élève fictif et surlignage des indices dans le texte. Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées : Activité qui se fait de façon collective (groupe de cinq - six élèves). Travail sur des réponses données par un élève fictif et surlignage des indices dans le texte.

40 Faire prendre conscience des stratégies : « Boîte à outils » constituée d'étiquettes mettant l'accent sur les procédures utilisées (mot du texte ? Morceau ? Réponse dans le texte ? Hors du texte ?) Faire prendre conscience des stratégies : « Boîte à outils » constituée d'étiquettes mettant l'accent sur les procédures utilisées (mot du texte ? Morceau ? Réponse dans le texte ? Hors du texte ?)

41 Une verbalisation forte : Utiliser du langage pour étayer fortement les stratégies, les découvertes et les résultats (explicitation, justification, confrontation, validation) Une verbalisation forte : Utiliser du langage pour étayer fortement les stratégies, les découvertes et les résultats (explicitation, justification, confrontation, validation)

42 Une pratique intense : Des activités ritualisées et identifiées au service d'une démarche collective et individuelle. Une pratique intense : Des activités ritualisées et identifiées au service d'une démarche collective et individuelle.

43 Accroître l'activité réflexive : Travail collectif qui permet de réfléchir sur les réponses erronées. Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire à des réponses fausses. Accroître l'activité réflexive : Travail collectif qui permet de réfléchir sur les réponses erronées. Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire à des réponses fausses.

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45 1.Lenseignant donne un « objectif de lecture » (filtre) : personnages, lieux, évolution de vie des personnages, morale de lhistoire... 2.Les élèves lisent le texte puis répondent à la question individuellement par écrit. 3.Des élèves proposent une réponse, le groupe valide ou non la pertinence des choix. Les stratégies sont explicitées. 4.Trace écrite 5.Relecture par lenseignant. 1.Lenseignant donne un « objectif de lecture » (filtre) : personnages, lieux, évolution de vie des personnages, morale de lhistoire... 2.Les élèves lisent le texte puis répondent à la question individuellement par écrit. 3.Des élèves proposent une réponse, le groupe valide ou non la pertinence des choix. Les stratégies sont explicitées. 4.Trace écrite 5.Relecture par lenseignant.

46 Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions. On leur fait souligner dans le texte les indices qui leur ont permis de répondre. Mise en commun : on évoque les stratégies mises en œuvre. Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions. On leur fait souligner dans le texte les indices qui leur ont permis de répondre. Mise en commun : on évoque les stratégies mises en œuvre.

47 Lenseignant élabore des questionnaires différenciés en jouant sur les composantes suivantes : Type de réponse attendue (QCM, oui/non, dessin phrase, mot...) Quantité de questions Précision des consignes Interdépendance des questions Activités intellectuelles et stratégies ciblées Lenseignant élabore des questionnaires différenciés en jouant sur les composantes suivantes : Type de réponse attendue (QCM, oui/non, dessin phrase, mot...) Quantité de questions Précision des consignes Interdépendance des questions Activités intellectuelles et stratégies ciblées

48 1.Lenseignant propose un texte qui offre une résistance sur une plusieurs questions. 2.Lecture silencieuse, réponses écrites individuelles. 3.Confrontation des réponses (groupes de 3 ou 4) 4.Un rapporteur par groupe donne les réponses du groupe. 5.Débat interprétatif en classe entière. 1.Lenseignant propose un texte qui offre une résistance sur une plusieurs questions. 2.Lecture silencieuse, réponses écrites individuelles. 3.Confrontation des réponses (groupes de 3 ou 4) 4.Un rapporteur par groupe donne les réponses du groupe. 5.Débat interprétatif en classe entière.

49 Faire prendre conscience aux élèves de la cause de leurs erreurs et les rendre plus attentifs aux indices discrets mais révélateurs. Dabord sur des phrases courtes, puis des paragraphes courts, et ensuite sur des textes plus longs. Faire prendre conscience aux élèves de la cause de leurs erreurs et les rendre plus attentifs aux indices discrets mais révélateurs. Dabord sur des phrases courtes, puis des paragraphes courts, et ensuite sur des textes plus longs.

50 Travail en groupes de 6 ou 7 Plusieurs notion sont travaillées : lexique, syntaxe, construction du sens local et général. Plusieurs compétences sont sollicitées (attention, concentration, lucidité) Importance des discussions, échanges, au niveau des élèves et au niveau du guidage de lenseignant (objectivation des données) Travail en groupes de 6 ou 7 Plusieurs notion sont travaillées : lexique, syntaxe, construction du sens local et général. Plusieurs compétences sont sollicitées (attention, concentration, lucidité) Importance des discussions, échanges, au niveau des élèves et au niveau du guidage de lenseignant (objectivation des données)

51 Le ROLL se donne pour but de rendre plus efficace la pédagogie de la lecture au cycle 3 et au collège. Il regroupe élèves dans une quarantaine de sites en France, en outre-mer et à létranger. Les Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture (ROLL) Evaluation Analyses Perfectionnement 2 voies Pratiques culturelles Perfectionnement méthodique

52 Bibliographie Nicole Van GRUNDERBEECK Faculté des sciences de léducation, Université de Montréal De profils de lecteurs en difficulté aux modes dintervention Jocelyne GIASSON, professeure à la Faculté des Sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec, La Compréhension en lecture Michel FAYOL Professeur duniversité Clermont-Ferrand, La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiations Nicole Van GRUNDERBEECK Faculté des sciences de léducation, Université de Montréal De profils de lecteurs en difficulté aux modes dintervention Jocelyne GIASSON, professeure à la Faculté des Sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec, La Compréhension en lecture Michel FAYOL Professeur duniversité Clermont-Ferrand, La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiations


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