La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

I. DEFINITIONS I.A. Que sont les dyspraxies ? I. B. Quest-ce-quun dyspraxique ? I. C. Les diverses expressions des dyspraxies II. DESCRIPTION DES TROUBLES.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "I. DEFINITIONS I.A. Que sont les dyspraxies ? I. B. Quest-ce-quun dyspraxique ? I. C. Les diverses expressions des dyspraxies II. DESCRIPTION DES TROUBLES."— Transcription de la présentation:

1

2 I. DEFINITIONS I.A. Que sont les dyspraxies ? I. B. Quest-ce-quun dyspraxique ? I. C. Les diverses expressions des dyspraxies II. DESCRIPTION DES TROUBLES II. A. De 4 à 6 ans II. B. De 6 à 12 ans

3 III. DEUX TYPES DE DYSPRAXIES FREQUENTS III. A. Dyspraxie et troubles du regard III. B. Dyspraxie visuospatiale IV. METHODES PEDAGOGIQUES

4

5 Il sagit de troubles du geste qui affectent lhabileté et la réalisation de certaines activités, en raison dune anomalie de la gestion même du geste au niveau cérébral. Cest un trouble de la programmation gestuelle qui a des répercussions sévères dans lensemble du développement de lenfant, dans sa vie quotidienne et dans son parcours scolaire.

6 Un ensemble coordonné de mouvements volontaires, réalisés en fonction dune action finalisée.

7 Non, tous les troubles du geste ne sont pas des dyspraxies. Ils peuvent avoir de multiples origines et de multiples manifestations cliniques, fonction du niveau où siège la pathologie sur la chaîne complexe qui relie lintention de faire quelque chose, les contractions musculaires déclenchées, les régulations mises en jeu et le résultat final.

8 Paralysies. Dyschronométrie (retard du déclenchement automatique), dysmétrie (précision et amplitude du geste), déséquilibre, hypotonie, mouvements fins tremblés et brusques, ataxie (mauvaise coordination). Mouvements anormaux parasitant les mouvements volontaires. Désautomatisation de certains gestes qui doivent dorénavant être initiés volontairement (déglutition, marche).

9 Structures préfrontales : - planification, régulation et gestion des différentes étapes du geste (motivation, stratégies) ; - orientation de la vigilance et de lattention vers les éléments pertinents et détection et gestion des éléments intercurrents ; - jugement du résultat, comparaison de la réalisation en cours ou du résultat final avec le projet initial.

10 Désorganisation de la réalisation gestuelle, imparfaite et malhabile. Apraxie (disparition des programmes moteurs). Dyspraxie (action programmée ; programmes moteurs absents ou mal construits).

11 Gestes volontaires Résultant dun apprentissage +/- long Demandant coordination de mouvements Organisation spatiale souvent au 1 er plan Mémorisation des aspects temporo- spatiaux du geste Ex : conduire, écrire, shabiller, faire du vélo Contre-ex : marche (acquisition), déglutition (réflexe), atteindre une cible (mvt simple sans appsage)

12

13 Échec avec apprentissage normal Fluctuations des productions Progrès par « à-coups » Décalage permanent avec pairs du même âge Coûteux attentionnellement Impossibilité deffectuer une autre tâche simultanément Préservation : compréhension consigne, identification du but, motivation et application !!

14

15 Praxies constructives : Réaliser, par des techniques dassemblage, un tout signifiant à partir déléments individuellement neutres. Jeux de construction, puzzles, mosaïques, bricolage, couture, menuiserie, tâches datelier, calligraphie (écriture bâton, arrangement de traits pour former les lettres en capitale).

16 Utilisation dobjets : Outils nécessitant lapprentissage de praxies complexes. Utilisation réelle ou mimes. Marteau, fer à repasser, crayon, se coiffer, jouer de la trompette, se brosser les dents, mimer « chut », mimer « au revoir », ouvrir une porte avec une clé…

17 Praxies où dominent les aspects de sériation temporelle : Succession de plusieurs étapes. Petit secrétariat (mettre une lettre dans une enveloppe). Cuisine (allumer une allumette). Ecriture cursive.

18 Habillage : Apprentissage entre 3 ans et 6-8 ans. Repérer les différents éléments de chaque vêtement, leur destination sur le corps, leur orientation propre et par rapport au corps. Boutonnage, fermeture éclair, ceinture, lacets, cravate, etc. Référence aux représentations de lespace corporel, aux notions droite/gauche, devant/derrière, endroit/envers.

19 Dysgraphie : Tous les dyspraxiques sont dysgraphiques.

20 Relationnel et Psycho-affectivité : - Perte ou diminution de l estime de soi - Compagnie des plus jeunes décalage - Surprotection parentale - Dépendance à ladulte craintif et passif - Ridiculisation et mise à lécart par ses pairs - Schéma corporel flou concept de soi - Image de paresseux et dincompétent - Repli sur soi - Parfois faible tolérance à la frustration

21

22 ATTEINT PRESERVE Renonciation aux puzzles, aux autres activités de construction, et à toutes les activités manuelles (découpage, collage, pliage) qui le mettent en échec. Illustrations pages 25 et 26 Les autres jeux, non praxiques, sont bien investis, et organisés.

23 FAIRE DIRE En maternelle, il « ne fait pas grand- chose ». En maternelle, il parle beaucoup. Imaginaire riche, pertinent et adapté. Récits inventés renouvelés, jeux de « faire semblant » très élaborés.

24 PATHOLOGIQUE NORMAL Sa maladresse léloigne souvent des jeux prisés par les enfants de son âge. Il recherche la compagnie des adultes, simprégnant dun lexique élaboré et de nombreuses connaissances générales. Il est sociable, ne sisole pas, et les contacts avec ses pairs sont de bonne qualité.

25 ATTEINT PRESERVE Retard graphique constant, dintensité variable. Dessins pauvres, peu ou mal structurés. Difficile de deviner ce qui est représenté. Appositions de vagues cercles ou rectangles, assortis de traits mal raccordés, mal reliés et mal orientés. Lespace de la feuille est très inégalement utilisé. Difficulté à assembler et organiser différents éléments dans lespace. Illustrations pages 13 à 24 Au cours de ses tentatives, on est assuré de la qualité des intentions de lenfant, de son projet et de ses représentations mentales. On peut par exemple sonder ses représentations corporelles par voie orale.

26

27 Graphisme très important : qualité, capacité à écrire manuellement, prise de notes, relecture, production dexercices lisibles en temps limité. Apprentissage de lécriture = GSM + CP + CE1. Fin CE : écrire sans avoir besoin de contrôler lacte moteur (début de lautomatisation). Entraînement quotidien.

28 Echec à apprendre ces programmes moteurs complexes. Laccès à lécriture des majuscules et lettres bâtons est possible, mais maladroit (niveau GSM). Lécriture liée est très difficile, sauf au prix dun investissement disproportionné vis-à-vis du résultat obtenu. Préférence pour les lettres non liées. Difficulté à rattacher les différents constituants dune lettre. Souvent, les lettres sont décomposées en parties qui ne correspondent pas aux sous-unités naturelles de la graphie. Fluctuations des productions. Absence damélioration dun essai à lautre.

29 La dysgraphie peut être très variable : Très discrète = lenteur décriture, qui ne devient gênante quà partir du CE2/CM, avec fatigabilité et dysorthographie. Très sévère = incapacité à tracer le moindre arrangement de traits susceptible dêtre relu. Tous les intermédiaires peuvent se rencontrer. La calligraphie reste très difficile. Le geste moteur est lent, malhabile, en permanence sous contrôle volontaire, de sorte quil ne peut pas prêter attention ni prendre conscience des aspects intellectuels et conceptuels du langage écrit.

30 Lenfant sait très bien quelle forme finale devrait avoir sa production. Il peut lévoquer verbalement et critique sa réalisation. Utilisation spontanée de leurs compétences auditivo-verbale et de leurs habiletés métaphonologiques pour pallier leurs difficultés. Ils se constituent un répertoire de mots sous forme dune succession ordonnée de sons, de phonèmes et des lettres. Les exigences fondamentales de lécrit sont respectées, leurs stratégies sont donc « rentabilisées ».

31 Productions informes. Les cahiers mettent en lumière les difficultés à utiliser correctement ces outils. Crayon, pinceau Ciseaux, colle, gomme Equerre, rapporteur, compas : encore moins accessibles du fait des composantes spatiales de leur utilisation.

32 Règle : Coordinations multiples (bimanuelles, oculomanuelles) ; Régulations anticipatrices élaborées (pression de stabilisation par la main dappoint, anticipation visuelle de lendroit où la poser, prises différentes et adaptées de la main préférentielle de la règle, et de celle du crayon) ; Difficultés supplémentaires pour ceux qui souffrent de troubles visuospatiaux (repérage des origines et mise en concordance avec les quadrillages du cahier, un segment ou un mot) ; Alignements à respecter ; Orientation de la règle. Entourer, souligner, encadrer. Grande complexité engendrant maladresse ou impossibilité totale.

33 Accompagnant souvent une dyspraxie constructive. Lenteur. Confusion devant/derrière et endroit/envers. Tourne et retourne les habits dun air perplexe, faisant des essais inappropriés. Le problème consiste notamment à repérer quel partie du corps correspond à quel trou du vêtement. Les fermetures réclament des gestes complexes. Rééducation : conditionnement permet aux enfants de savoir mettre certains vêtements. Ces apprentissages sont malgré cela sujets à loubli sils ne sont pas régulièrement sollicités et non transférables à dautres habits qui semblent pourtant proches. Sévérité du trouble : difficulté pour se rhabiller en sortant des toilettes, pour mettre son manteau lors des récréations, cours déducation physique, classes externées.

34

35 Deux types de capacités visuelles = - fonctions visuo-attentionnelles : sélection, inhibition, maintien de lattention (barrage) - oculomotricité : saisie visuelle dune cible (saccades et fixations), exploration dune scène visuelle complexe (lecture, comptage, dysorthographie lexicale, fatigabilité), poursuite dune cible mobile Globalement : contrôles très coûteux en attention et en fatigue. Difficulté à allouer des ressources attentionnelles aux apprentissages et contrôles de haut niveau. Peut être à lorigine de troubles sévères des apprentissages (lecture, compréhension de texte, comptage et dénombrement). Fortement méconnu des enseignants, parents et professionnels. 1/3 à 1/4 des dyspraxies auraient une origine visuelle Illustrations pages 29 à 32

36

37 Syndrome dyspraxique le plus fréquent. Association ou non de troubles du regard. Mise en difficulté par les aspects spatiaux de toute tâche : dessin, mise en forme, reproduction de figures, orientation de cubes ou de triangles, cartographie, géométrie, analyse / réalisation / interprétation de tableaux à double entrée / schémas / graphiques.

38 Difficultés danalyse des aspects spatiaux de la tâche : - relations topologiques des éléments (situer les objets les uns par rapport aux autres), - verticales, horizontales et obliques, miroirs, - orientation des différents éléments.

39 Espace corporel (schéma corporel, distinction D/G, gnosies digitales) et extracorporel. Orientation dans lespace, en collaboration avec les fonctions oculomotrices et visuo- attentionnelles. Position et orientation des objets par rapport à laxe du corps propre, à la verticale, à la gravité.

40 Graphie plus mauvaise en copie quen spontané. Tendance à écrire dans un sens ou dans lautre (D G ou G D) ; lettres tracées en miroir ; interversions de lettres (en ne) ; oublis de lettres, de syllabes, voire de lignes. Mauvaise tenue du cahier (impression de désorganisation, impossibilité de relire, les lignes/quadrillages/marges parasitent lenfant).

41 Symptomatologie scolaire : Difficultés en lecture, écriture et mathématiques…

42 1/ LECTURE dyslexie visuelle Stratégies du regard dune grande complexité, mettant 3 à 4 ans pour sautomatiser (GSM à fin CE1-CE2). Difficultés à acquérir et automatiser les organisations oculomotrices complexes propres à la lecture. Mauvais calibrage des saccades et des fixations.

43 Rapide Normale Lente

44 Cest laspect « saisie visuelle » qui est compromis : - lenteur, - fatigabilité, - impossibilité ou approximation, - difficulté à identifier les mots et à leur attribuer un sens.

45 Textes lenfant se perd visuellement, saute des mots, des lignes, sépuise, ne saisit pas le sens. Recherche dans un texte ou un document il ne se représente pas le texte dans sa disposition spatiale générale, et ne peut donc pas situer précisément un élément donné. Lenteur. Perte du sens. Exploration visuelle aléatoire. Lecture « courante » par la voie dadressage les DVS ny accèdent que très partiellement car très exigeante en terme de calibrage de saccades et de fixations. Avec lexpérience, ils accèdent à la lecture par voie dadressage de quelques mots très fréquents. Ils restent de médiocres lecteurs.

46 2/ ECRITURE Dysgraphie (les enfants DVS présentent tous une dysgraphie dyspraxique) Dysorthographie lexicale (due aux troubles du regard, empêchant de « photographier » lorthographe des mots ; peu de ressources attentionnelles car accaparées par la graphie)

47 3/ MATHEMATIQUES Les enfants porteurs de troubles visuospatiaux ou dune dyspraxie rencontrent tous des difficultés dans les différentes branches des mathématiques. Ils font cependant preuve de compétences préservées dans les secteurs des mathématiques qui ne sollicitent pas les fonctions visuospatiales.

48 3/ MATHEMATIQUES Comptage : - coordination geste (pointage) + un élément (oublis, recomptages) ; - productions aléatoires et présence derreurs du fait dune mauvaise organisation de la stratégie du regard (si trouble du regard) ; - absence de la notion dinvariance du nombre à cause de la caractéristique aléatoire de leurs comptages.

49 3/ MATHEMATIQUES Correspondances entre ensembles numériques : - Relier des ensembles disséminés dans la page, comportant le même nombre déléments. - Difficultés de dénombrement + trajet oculomoteur et graphique + habiletés visuospatiales (intersection de ces traits).

50 3/ MATHEMATIQUES Langage écrit des mathématiques : Difficulté à différencier certains nombres (ex :12 et 21). Indistinction de symboles : x et + (rotation) ; (symétrie). Manipulation dobjets à visée mathématique

51 3/ MATHEMATIQUES Routines de résolution des opérations : Les techniques et algorithmes permettant dobtenir le résultat aux opérations numériques répondent à des mécanismes essentiellement spatiaux. Addition et soustraction : alignement des chiffres et position des retenues. Multiplication : davantage de complexité. Difficultés : position des signes, lignes, impossibilité de la constitution des colonnes. Illustration page 44

52 3/ MATHEMATIQUES Dyscalculie spatiale : difficulté à maîtriser les techniques et routines concernant laspect spatial et la disposition des nombres écrits Dyscalculie conceptuelle : difficulté daccès aux représentations des notions de nombre et de quantité ou à la signification des nombres et des opérations lors dune tâche de résolution de problème.

53 3/ MATHEMATIQUES Géométrie : Etude de lespace et des formes. Difficultés neurovisuelles, de représentation mentale, de réalisation de figures géométriques (souvent en copie), dutilisation des outils (équerre, compas, règle).

54 3/ MATHEMATIQUES Logique : - Sériations et classifications Les activités de classification et de catégorisation sont très bien réussies si elles ne sollicitent pas ou peu les capacités visuospatiales.

55 3/ MATHEMATIQUES Logique : - Conservation du nombre et leurres perceptifs Ce nest quen comptant les éléments (avec de laide, sinon risque doublis et recomptage) quil prendra conscience de légalité des deux collections disposées en terme à terme.

56 3/ MATHEMATIQUES Logique : Conservation du nombre et leurres perceptifs Insensible aux leurres perceptifs, quil ne perçoit pas, contrairement aux tout-venants. Sil sait par comptage que deux collections sont égales, il maintient cette affirmation quelle que soit la disposition spatiale des deux collections, à condition que les méthodes pédagogiques lui aient permis dasseoir sa confiance dans linvariance du nombre.

57 3/ MATHEMATIQUES Logique : - Combinatoire et tableau à double entrée Echec : concevoir ce que représente, sur le plan visuospatial, une ligne ou une colonne ; suivre du regard un « couloir » sans que le regard ne ségare dans les cases voisines ; positionner correctement lœil, le doigt.

58

59 Quelle utilité ? Excellent palliatif à la dysgraphie et aux outils mathématiques (logiciels spécialisés). Libère des ressources attentionnelles. Par qui ? Ergothérapeute et rééducateurs scolaires. Pour qui ? Dysgraphiques sévères, voire modérés. Possibilités de cet instrument Dictée vocale, logiciels de maths, écriture clavier automatisée, logiciel de lecture par scanner de documents écrits

60 Ne pas encourager le perfectionnisme : privilégier rapidité et efficacité et tolérer quelques fautes (de frappe ou dorthographe) Dès 9 ans, apprentissage des stratégies les plus efficaces pour la prise de notes (abréviations, logiciels prédicteurs de mots…), la présentation des exercices (formulaires de présentation type p ex), lenregistrement, le classement et le rangement des différents documents (leçons, devoirs, exercices, classement par matières, par dates…), moments où procéder à limpression des documents…

61 Les présentations typographiques attrayantes, inhabituelles, originales, plus ou moins dispersées dans la page, sont extrêmement perturbantes pour ces enfants, aggravant leurs difficultés de lecture et leur fatigabilité. On préfèrera des présentations mettant en avant des repères visuospatiaux stables et prégnants : - Des points ou barres verticales vertes à gauche et rouges à droite, sur le cahier et lordinateur ; - Des lignes, voire des traits épais surlignés de couleurs fluo ; - Veiller à ce que lenfant ne produise quun seul exercice par page.

62 Laider à mieux organiser lespace-feuille en utilisant de manière systématique le vocabulaire rattaché (bord, côté, droite, gauche, haut, bas, coins, milieu, recto, verso…). Demande danticiper et de préparer tout le travail de lenfant. Nécessite énormément de temps : auxiliaire de vie scolaire, parents, enseignants.

63 Les rééducations, les entraînements et les aides palliatives ne permettent aux enfants que de compenser partiellement leurs difficultés. Si troubles du regard (sauts de mots ou de lignes, fatigabilité et lenteur à la lecture), on proposera des aides au suivi de la ligne : - surlignage de couleurs alternées, - présentation aérée (double interligne, un paragraphe ou un seul exercice par page).

64 Sous alimentation en connaissances littéraires et générales, et en orthographe, puisque lessentiel de ces savoirs se transmet par lécrit : - lectures à voix haute par un tiers ; - écoute et restitution de livres-cassettes ; - recours à limage : films documentaires, vidéos, émissions de TV (cest pas sorcier, E=M6, France 5), - incitation à une culture cinématographique, théâtrale … Logiciel de lecture de documents scannés Paperport ou logiciel de retour vocal Speakback permettant de lire ce quon écrit

65 Ecriture scripte plutôt que cursive, et toujours la même police Agrandir les caractères et les espaces entre les mots Agrandir les interlignes Entraîner lenfant à suivre avec le doigt, et sarrêter avec le doigt après chaque mot à lire Code de couleurs pour lespace-feuille (page 4) Placer la feuille à la verticale sur un lutrin Repérage dans un texte : verbaliser le repérage, surlignage, pointage Repérage dans un tableau : surligner les côtés verticaux et suivre avec la règle à lhorizontale

66 Perception des syllabes : marquer chaque syllabe dun mot dune couleur différente ; lettres muettes en gris Lire les questions avant la lecture, pour quil puisse surligner les passages correspondants pendant la lecture du texte Méthode syllabique plutôt que globale Apprentissage des leçons plutôt à loral quà lécrit (enregistrés sur cassettes audio p. ex.)

67 Ordinateur, dictée ou épellation Repères liés à des règles ( létymologie, familles de mots) Voie auditivo-verbale : mots les plus fréquents (voir corpus de lenseignement primaire) ; épellation ; répétition ; apprentissage oral de listes de mots partageant une caractéristique orthographique. Au-delà de ans : selon intensité du trouble et tolérance des enseignants, on autorisera le correcteur dorthographe de lordinateur et/ou un logiciel de dictée vocale

68 Copie différée : Incite au déchiffrage, la restitution nécessitant le maintien en mémoire de travail de la séquence (de lettres ou de syllabes). On favorise ainsi un travail de mémorisation de la suite séquentielle des éléments du mot, de l évocation de la forme visuelle du mot ou simplement de ses caractéristiques orthographiques. Présentation « flash » : - présentation trop courte pour permettre le déchiffrage ; - photographie du mot (procédure dadressage), identification et mémorisation ; - présentation dun mot ou deux maximum (pas de recherche visuelle ni dorganisation des saccades).

69 Rééducation minime car lexpérience a montré de faibles gains defficience scolaire. Recours à la verbalisation, précise et exhaustive, tant pour la description des figures et de leurs rapports, que pour lutilisation de la règle ou de léquerre. Choix délibéré de définitions les plus « formelles » et les plus verbales possibles. Renoncement à la copie, à la réalisation de figures dans des repères de points ou de quadrillages (coordonnées).

70 Enseignement de lutilisation de programmes informatiques spécialisés (Géo-Plan, Cabri-Géomètre), qui proposent dutiliser une suite dordres séquentiels en lieu et place dune perception holistique, simultanée. Au minimum, une information du professeur concerné, afin déviter des interprétations des échecs en termes de « retard mental » ou dopposition.

71 Utiliser des gabarits (pochoirs guidant le crayon) Lui apprendre à dessiner la figure sans regarder la feuille, en guidant sa main au début et en commentant les mouvements Programmes de coloriage et de dessin sur ordinateur

72 Pâte à modeler, papier de verre fabriqués ensemble puis dissimulés, pour ressentir avec le doigt autant de manières de lui faire conceptualiser la forme de la figure (ou de la lettre, du chiffre) par lafférence tactile Evoquer des images concrètes (rond ballon)

73 Règle avec ergot, matière lourde ou antidérapante, velcro Ciseaux à rappel élastique Compas à vis de réglage Equerre non transparente avec des repères pour marquer angles et côtés

74 « Trousse Géo Trace » (logiciel gratuit conçu par le INSHEA, ex CNEFEI).

75 Répétition gestuelle et entraînement (ne leur permettra cependant pas dacquérir des praxies satisfaisantes) Soutien par une verbalisation descriptive précise Travail en binôme : ne pas lasser leur attention ; les rendre conscients des effets de la parole ; affiner leur vocabulaire spatial et leur expression Ex : donner des consignes verbales à son coéquipier pour que celui-ci reproduise la construction sans la voir. Exercices d imagerie mentale Jeux dassemblage magnétiques

76 Objectif : le graphisme doit être un outil au service des autres apprentissages Rééducation si la dysgraphie est modérée Conseils à lenseignant sur la méthode à privilégier Reprendre une progression classique en insistant plus particulièrement sur la taille des lettres, les boucles, les orientations des segments de la lettre La description verbale de la succession des étapes est une aide efficace

77 Organisation de lespace feuille : dès GSM (notions de haut et de bas) et jusque CP/CE (tour, bord, coin, milieu, moitié supérieure gauche, recto et verso) Objectifs modestes : écrire son nom, écrire des mots isolés (intérêt pour textes à trou, non adaptables sur ordinateur), chiffres Insister davantage sur la possibilité de relecture sans ambiguïté plutôt que sur lesthétisme Il faut limiter le plus possible les écrits (photocopies +++) Favoriser loral, tant pour lacquisition des connaissances que pour les contrôles Versions à lordinateur des évaluations nationales sur

78 Eviter la copie de leçons, devoirs, poésies Un secrétaire peut noter les devoirs (AVS, camarade) Mémoire kinesthésique au lieu de visuelle pour apprendre les tracés des lettres (pâte à modeler, papier de verre) Outils qui glissent bien (Velleda, stylo bille gel, feutres) Varier les supports et leur orientation (tableau vertical) Cahiers avec seulement une ligne horizontale (les carreaux sont perturbants) Ecriture scripte si lécriture cursive est inaccessible

79 Eviter ou limiter les activités de comptage et de dénombrement dune collection ou ne les faire pratiquer que sous le contrôle et létayage de ladulte Lutilisation des doigts comme collection-témoin est proscrite pour les enfants présentant des difficultés de dissociation des doigts, fréquentes, lempêchant disoler facilement un doigt (agnosie digitale) Appui précieux : apprentissage par cœur de la comptine des mots-nombres, pour construire la notion de cardinalisation et les premières opérations sur le nombre (petits ajouts et petits retraits)

80 Insister sur une excellente maîtrise de la numération orale : entraînement à compter à partir de nimporte quel nombre, de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, de 10 en 10, en avançant et à rebours… Insister sur une excellente maîtrise du calcul mental : compléments à 10, petites astuces de calcul mental, tables daddition et de multiplication Eviter les tableaux « cartésiens », du fait de la fréquente difficulté de ces enfants à se repérer dans un tableau à double entrée

81 Possibilité dutiliser une file numérique en chiffres arabes : travail des suites séquentielles des nombres ; repérer le découpage de cette suite en dizaines (du fait de lécriture strictement logique et régulière des nombres en chiffres arabes), faire les premières petites opérations sur le nombre (ajouts ou retraits = avancer ou reculer sur la file) Routines de pose ou de résolution des opérations souvent défectueuses ou impossibles à mettre en place : logiciels daide à la disposition spatiale des chiffres, à la pose des opérations (Posop)

82 Logiciel Posop

83 Utile de proposer très tôt lusage de la calculette, ce qui permet de concentrer la rééducation sur la lecture et lécriture des nombres, et la pédagogie sur la signification des opérations sur le nombre, lordre de grandeur probable du résultat Utiliser des constellations stables pour favoriser le comptage (dés) Relier un nombre à une signification concrète (2 roues pour une moto, 4 pour une voiture) Dénombrement avec objets déplaçables (et pas dessinés) pour diminuer les recomptages et les oublis

84 Mettre le manteau Verbalisation systématique, presque ritualisée, de la marche à suivre, donnant des informations précises et séquentielles Litanie apprise par cœur pour chaque habit, récitée en y associant les gestes Utilisation de la cuillère et de la fourchette L aide de ladulte est souhaitable vers 4-5 ans.

85 Eviter les jeux éducatifs trop studieux et risquant fort dentamer un peu plus le capital confiance de lenfant Eviter les activités complexes sur le plan praxique (piano, danse) : lassitude et découragement du à la conscience du décalage avec les camarades Sources de plaisir et d épanouissement : poupées, faire-semblant, voitures/garages, dînettes, déguisements, jeux de rôle (on dirait que tu serais….), jeux dimagination, leur raconter des histoires, regarder des films/dessins animés/émissions en les commentant, écouter des chansons, participer aux conversations des grands

86 Mise en échec répétée par les activités graphiques (frises, dessins, coloriages) et manuelles (découpage, collage, manipulations diverses, jeux de construction, pliages) lenfant peut être dispensé de certaines activités manuelles Lenfant peut être aidé (enseignant, AVS, camarade)

87 Lenfant peut être sollicité pour verbaliser, expliquer oralement, commenter les réalisations de ses camarades Informer lenseignant du trouble afin de ne pas insister sur la production de dessins, graphismes, constructions, etc ; de ne pas dévaloriser ses bonnes capacités verbales (il parle beaucoup mais ne fait pas grand-chose) et au contraire sappuyer dessus pour contourner les difficultés

88 Mise en échec systématique dans les activités manuelles (arts plastiques, technologie, géométrie) : pratique de prévoir les temps de rééducation à la place de ces activités. Jusque fin collège : aides pour le rangement de leur case, de leur cartable, de leur ordinateur, de leurs cahiers, des photocopies, pour lorganisation et le classement des divers documents scolaires (gestion des classeurs, des photocopies, des notes de cours, des exercices), du bureau de leur ordinateur, gestion des documents imprimés ; assurées selon les tâches et le moment par lenseignant, lAVS, un camarade, les parents.

89 Stratégie scolaire adéquate : - plus pertinent pour leur intégration professionnelle de surinvestir les domaines où ils sont compétents (langage, mémoire, raisonnement, français, histoire, langues), afin dy obtenir des résultats brillants, - plutôt que de surinvestir les points faibles (praxies, visuospatial, mathématiques), où malgré des efforts soutenus, leurs résultats resteront le plus souvent médiocres ou simplement « moins mauvais ». Importance pour écarter le risque dobtenir des résultats médiocres dans tous les secteurs, avec impossibilité de se diriger vers une formation diplômante. Choix des objectifs et des priorités : porter lessentiel des efforts rééducatifs sur la lecture et lécriture (libérant le jeune pour les aspects conceptuels, largumentaire, le plan, la structuration des phrases et lorthographe).

90 Préférer une orientation littéraire (français, droit, philosophie, langues, sciences humaines, histoire) plutôt que scientifique, manuelle ou technique, car dans ces matières (biologie, physique, sciences de la vie, technologie) les exercices font sans arrêt appel aux capacités visuospatiales et praxiques (tracé et lecture de courbes, de diagrammes et de schémas). Travailler sur des produits écrits de qualité, manuellement ou par ordinateur, pour permettre de bonnes chances dintégration dans les formations et professions littéraires. Préférer des évaluations des connaissances par le média verbal plutôt quécrit. Accepter une certaine lenteur ou donner plus de temps

91 Les dyspraxies résultent de la non-acquisition de programmes automatisés de gestion de certains gestes, et ce en dépit dun entraînement habituel : donc, il est inutile de poursuivre lentraînement par les méthodes habituelles Si on ne peut pas envisager de faire disparaître les symptômes, on peut en revanche envisager daméliorer notablement la vie de ces jeunes (scolaire, personnelle) : cest lenjeu des stratégies de suppléance et de réadaptation.


Télécharger ppt "I. DEFINITIONS I.A. Que sont les dyspraxies ? I. B. Quest-ce-quun dyspraxique ? I. C. Les diverses expressions des dyspraxies II. DESCRIPTION DES TROUBLES."

Présentations similaires


Annonces Google