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Stage de liaison SEGPA-LP mardi 4 octobre 2011 Thierry TRONCIN – IUFM de Bourgogne « Très tôt, dans ma vie, il a été trop tard. » Marguerite DURAS (Lamant,

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1 Stage de liaison SEGPA-LP mardi 4 octobre 2011 Thierry TRONCIN – IUFM de Bourgogne « Très tôt, dans ma vie, il a été trop tard. » Marguerite DURAS (Lamant, 1984)

2 Une image peu glorieuse Un essai de typologie de leurs caractéristiques Des attitudes scolaires typiques Quelques résultats de recherches Des indications pour les enseignants La motivation scolaire Un axe de réflexion : les consignes scolaires En guise de conclusion provisoire

3 Une réputation de jeune difficile et perturbé (manque de contrôle de soi, inhibition, références éducatives défaillantes ou inappropriées…). Un « adonaissant » ou un adolescent qui connaît insuffisamment le « métier délève » (Cf. les travaux de Perrenoud). Un élève qui ne sait pas ou plus apprendre (des stratégies absentes ou peu efficaces, peu stabilisées), qui ne veut pas ou plus apprendre (un goût de leffort et une motivation scolaire intrinsèque fragiles, voire inexistants). Un élève aux compétences (très) scolaires faibles ou/et lacunaires. Un adolescent qui a un statut de collégien à part, et pas nécessairement à part entière.

4 Des difficultés délaboration sur le plan relationnel, intellectuel et imaginaire. Une quasi-impossibilité à gérer les frustrations, à prendre de la distance (émotions, peur, colère, échecs, propos ou regards des pairs / des adultes…). Des ressources cognitives en gestation, sous-sollicitées ou parasitées. Un hyper-investissement du corps, en particulier chez les garçons. Des comportements fluctuants et instables. Une alternance de réactions dengouement ou dexubérance et de réactions de passivité, de refus ou de contestation systématiques.

5 Une autorégulation défaillante. Des relations avec les pairs à fleur de peau (les moqueries, les vexations, les regards, les rejets). Linsécurité et linstabilité psychiques sont prédominantes. Des jugements tranchés et peu nuancés (sur les individus, sur eux-mêmes, sur les tâches scolaires, sur les événements…). Des (grandes)difficultés pour (se) mettre à distance, relativiser, différer leurs envies ou leurs frustrations, se projeter. Des difficultés à « se sortir » de la réalité alors même quils sont peu ou mal « outillés » pour la vivre et la « secondariser ». Des ressources attentionnelles et motivationnelles fluctuantes, pour lheure limitées ou entravées.

6 Des compétences cognitives et métacognitives faibles, peu stabilisées, peu exercées. des compétences et des stratégies mémorielles limitées et peu efficaces. de faibles capacités à traiter linformation (anticipation, planification, contrôle et vérification). Un accès au sens des apprentissages difficile et perturbé. Des connaissances faibles, parcellaires et peu mises en perspective. Des compétences linguistiques limitées (lexique, syntaxe, contexte culturel) tant à loral quà lécrit.

7 Un engagement dans les tâches conditionné (sécurité psychique, sens des apprentissages, activités finalisées et valorisées). Une recherche permanente de la réussite et de la performance immédiates (évitement des situations déchec, sens de leffort limité). Un manque dautonomie et de responsabilité dans les apprentissages (sursollicitation de lenseignant, passivité dans les situations de recherche ou les situations-problèmes). Des capacités limitées (ou assujetties au contexte et à leur disponibilité du moment) à : (se) questionner donner du sens aux activités scolaires établir des liens différencier lactivité proposée et lapprentissage visé …

8 Les difficultés sont globales, elles touchent au statut de lélève, au rapport au savoir et à linstitution mais aussi au développement personnel. Ces élèves sont à lécole comme dans une vaste salle dattente, sans quils sachent vraiment ce quil y a à attendre. Ils nont pas conscience de la variété des situations qui fondent la vie sociale : ils sont identiques à eux-mêmes en toute circonstance. Ces élèves supportent peu ou pas du tout lincertitude de la démarche mise en œuvre dans les situations dapprentissage. La conviction de léchec et le rejet du coût de leffort prennent le pas sur tout le reste.

9 Ces élèves compensent lopacité cognitive à laquelle lÉcole les confronte par une exacerbation de la personnalisation de la relation pédagogique : léchec est souvent interprété comme le seul produit de la malveillance ou de lincompétence de tel ou tel enseignant ; léchec scolaire est toujours vécu comme une humiliation forte, une dévalorisation de soi ; Ces élèves privilégient le personnel de la relation au détriment de limpersonnel du cognitif. Ces élèves sont plus sensibles que les autres aux caractéristiques personnelles de lenseignant et à la pédagogie quil met en œuvre. Leffet maître est déterminant, ce qui constitue à la fois un point dappui et une source de fragilité.

10 Une charge cognitive asphyxiante. En lecture, linsuffisante automatisation des procédures de reconnaissance des mots conduit ces élèves à consacrer une grande partie de leur énergie cognitive disponible au « déchiffrage ». Une conception additive de la tâche. Les lecteurs « précaires » conçoivent le texte à lire ou à écrire comme une succession de mots, voire un entassement de mots, dont la somme représenterait la signification. Ils ont des compétences très limitées dans le domaine : des inférences de liaison des inférences interprétatives

11 La compréhension littérale et la compréhension fine. La compréhension immédiate des mots et des phrases (la compréhension littérale), la saisie des relations qui structurent un texte (la compréhension fine). Trois facteurs susceptibles dentraver les processus inférentiels de ces élèves. La faible étendue de leurs connaissances du monde. Linsuffisante fiabilité de leur traitement linguistique. Labsence de conscience de la nécessité pour le lecteur daller au-delà de linformation explicite du texte.

12 Une typologie des difficultés Les difficultés structurales, liées aux composantes logiques de la pensée Des mécanismes mentaux généraux (la conservation, la réversibilité, le raisonnement…) Des opérations logiques (classer, ranger, comparer, mettre en relation, inclure… Des opérations spatiales (droite/gauche, au-dessus/au-dessous…) des stratégies et des procédures peu stabilisées, parcellaires ou inadaptées, souvent utilisées hors contexte Les difficultés procédurales, liées aux composantes cognitives Les connaissances nécessaires et leur organisation en mémoire Les procédures de traitement et les conditions de mobilisation de ces procédures des stratégies et des procédures présentes mais peu efficientes ou utilisées peu efficacement, parfois trop rigides

13 Exemple en mathématiques Paul part au supermarché. Il a 54 euros dans son porte-monnaie. Il achète 2 DVD à 12 euros lun, un livre à 19 euros et trois paquets de bonbons à 2 euros lun. Combien dargent lui restera-t-il ? Trace écrite de Quentin = 122 Trace écrite de Priscilla = – 46 = 100 Trace écrite de Kevin 54 – (12* *3) = 5

14 Instaurer une éthique de la relation. Créer un climat de confiance propice à linvestissement des élèves. Conduire un travail de restauration narcissique Leur montrer quil est possible de surmonter léchec et de progresser en peu de temps. Valoriser les élèves le plus souvent possible de manière authentique. Aider le groupe classe à se constituer et proposer régulièrement des activités sy référant. Élaborer un cadre de travail structurant et ritualisé. Favoriser la pédagogie de projets finalisés et inscrits dans un laps de temps court.

15 Une pédagogie de ladolescence qui favorise : lautonomie la responsabilité la prise dinitiative la confiance le travail en ateliers … Une pédagogie de lactivité et de labstraction qui permet de : découvrir des règles daction prendre conscience de sa propre manière dapprendre par la verbalisation par la confrontation des points de vue et des représentations (les préconceptions)

16 Une pédagogie de la complexité qui privilégie les situations problèmes afin que : les concepts puissent être construits sans trop grande perte de sens ; les schèmes cognitifs ne se trouvent pas réduits à lautomatisation de savoir-faire procéduraux isolés, parcellaires et peu efficaces lorsque devant être mobilisés dans le traitement dune situation complexe. Une pédagogie qui construise explicitement des liens : disciplinaires (entre les notions étudiées) interdisciplinaires entre les savoirs scolaires et les savoirs scientifiques entre les savoirs scolaires et la vie sociale

17 Il est primordial de faire émerger le « déjà-là », ce que lélève sait du sujet, de la question ou lidée quil en a. Cest lélève qui apprend à partir, à laide de ses représentations et personne ne peut se substituer à lui dans le processus de transformation de ses représentations. « Tu me dis, joublie. Tu menseignes, je me souviens. Tu mimpliques, japprends. » Benjamin FRANKLIN Verbaliser et faire verbaliser pour clarifier : Lélève doit savoir quil apprend Lélève doit savoir ce quil apprend Lélève doit savoir pour il apprend Lélève doit savoir comment il va apprendre Lélève doit savoir comment il sera évalué

18 Quelques caractéristiques dune séance 1 er temps Rappeler la séance précédente (différencier activités et apprentissages) Annoncer lobjectif et les modalités de travail, situer la séance dans une séquence dapprentissage, écrire au tableau les différentes phases, caractériser le rôle de lenseignant 2 ème temps Alterner les formes de travail Limiter les phases orales collectives Différencier le travail (démarches, comptes rendus, évaluations…) Favoriser lautonomie et linitiative Ne pas multiplier les difficultés et les nouveautés Observer les élèves, ne pas trop parler, réguler les apprentissages des groupes Prêter attention aux erreurs, les désacraliser, les hiérarchiser, les faire verbaliser … 3 ème temps Conclure (dans de bonnes conditions) par une synthèse (faire reformuler, mémoriser, écrire…) Annoncer éventuellement le menu de la prochaine séance

19 Trois déterminants de la motivation scolaire (Rolland VIAU) : la perception de la valeur de la tâche la perception de sa compétence à réaliser une tâche la perception de la contrôlabilité de la tâche La perception de la valeur de la tâche Plus un élève considère une activité comme importante car elle lui permet de réaliser des apprentissages « importants à ses yeux », plus il sy engage sur le plan cognitif et plus il persévère. Les tâches « signifiantes » constituent une des pierres angulaires de lenseignement auprès de ces élèves.

20 La perception de sa compétence à réaliser une tâche Lengagement cognitif se définit comme lutilisation de stratégies dapprentissage et lajustement de celles-ci aux différentes situations. Ces élèves ont des difficultés à sévaluer avec justesse. Il est nécessaire de leur enseigner des stratégies dapprentissage et de leur montrer quand et comment sen servir.

21 La perception de de la contrôlabilité de la tâche Ils doivent être convaincus quils ont du pouvoir sur la tâche. Ils ont tendance à minimiser le rôle de leffort et à exagérer la valeur de lintelligence. Un élève est généralement perçu comme intelligent sil réussit en produisant peu defforts. Il est intéressant de leur présenter des activités qui constituent un défi pour eux.

22 Les consignes de travail sont au cœur des pratiques denseignement car elles les fondent et les orientent. Chez ces élèves, le traitement de linformation, quelle soit orale ou écrite, est souvent : précipité parcellaire peu planifié mobilisant rarement des procédures de contrôle submergé par les affects Une attention particulière sur leur structure syntaxique et leur forme lexicale est primordiale car leurs ressources langagières sont pauvres, orientées vers le traitement du quotidien et peu « distanciées ».

23 Nous devons nous interroger sur leurs résonances auprès des élèves : sur le plan cognitif Quelles sont les savoirs ou / et les compétences mobilisés ? Quelles sont les opérations mentales sollicitées ? sur le plan affectif un engagement personnel dans une tâche nécessite de se « découvrir » sur les plans moteur, cognitif, psychologique ou relationnel

24 Pour apprendre, deux conditions essentielles : le vouloir pouvoir le faire Les manifestations observables chez les élèves de ces deux conditions : lengagement la persévérance Comment individuellement et collectivement augmenter le « vouloir » et le « pouvoir » apprendre chez ces adolescents au lourd passé (passif ?) scolaire ?


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