Fréquentation d’œuvres littéraires et culture humaniste

Présentation au sujet: "Fréquentation d’œuvres littéraires et culture humaniste"— Transcription de la présentation:

1 Fréquentation d’œuvres littéraires et culture humaniste
Cycle 3 Situer les acquis des élèves Remédier aux difficultés rencontrées Lien avec les évaluations nationales Fréquentation d’œuvres littéraires et culture humaniste Séance 1 (Premier trimestre) Organiser les enseignements de manière transversale en fonction de projets Séance 2 (deuxième trimestre) -Situer les acquis des élèves - Remédier aux difficultés rencontrées en lien avec les évaluations nationales CM2 - Renseigner le livret personnel de compétences 1 et 5

2 PALIER 2  COMPÉTENCE 5  LA CULTURE HUMANISTE
Le temps de l’évaluation est distinct des temps d’apprentissage et d’entraînement nécessaires à l’appropriation des connaissances et à la maîtrise des compétences par les élèves. L’évaluation ne doit intervenir que lorsque les élèves sont prêts. Si besoin, l’évaluation est différée pour certains d’entre eux. Le cas échéant, les élèves pour lesquels une compétence n’est pas validée se voient proposer de nouvelles situations d’évaluation. Le vocabulaire spécifique ne sera utilisé dans des énoncés évaluatifs qu’après avoir été mobilisé sur un ensemble d’activités portant sur les thèmes étudiés dans les différents domaines disciplinaires concernés. Les compétences peuvent être évaluées par observation directe des élèves en situation de classe, par l'observation de créations artistiques individuelles ou collectives ou encore par une prise d’informations sur le cahier des arts de l’élève. Dans cette hypothèse, des grilles d'observation doivent être élaborées pour maintenir l'objectivité nécessaire à toute évaluation. Certaines compétences nécessitent des prises d'information précises dans des situations spécialement conçues pour l'évaluation. Les modalités d’évaluation font appel à l’oral, à l’écrit et aux manipulations sous forme de situations ou d’exercices. Des outils spécifiquement conçus pour l’évaluation seront proposés et téléchargeables sur Éduscol. L’évaluation peut être menée aux moments que l’enseignant jugera les plus opportuns, selon la programmation des activités et sans attendre de façon systématique la fin du cycle. Direction générale

3 PALIER 2  COMPÉTENCE 1  LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE
Les temps d’évaluation sont distincts des temps d’apprentissage et des temps d’entraînement nécessaires à l’appropriation des connaissances et à la maîtrise des compétences par les élèves. Les situations d’évaluation sont proches de celles travaillées en classe. Le vocabulaire spécifique ne sera utilisé dans des énoncés évaluatifs qu’après avoir été mobilisé. L’évaluation ne doit intervenir que lorsque les élèves sont prêts. Si besoin, l’évaluation est différée pour certains d’entre eux. Le cas échéant, les élèves pour lesquels une compétence n’est pas validée se voient proposer de nouvelles situations d’évaluation. Pour chacune des situations d’évaluation, avant de la proposer aux élèves, le maître doit être capable de préciser les items qu’elle permet d’évaluer. Les compétences peuvent être évaluées par observation directe des élèves en situation de classe ou par l'observation de leurs productions, par exemple lors des productions d’écrits en français et dans les autres domaines d’enseignement. Dans cette hypothèse, des grilles d'observation doivent être élaborées pour maintenir l'objectivité nécessaire à toute évaluation. Certaines compétences nécessitent des prises d'information précises dans des situations spécialement conçues pour l'évaluation. Les modalités d’évaluation font appel à l’oral, à l’écrit et aux manipulations sous forme de situations ou d’exercices.

4 Liens entre l’évaluation du palier 2 et les évaluations nationales des acquis des élèves en CM2
Les exercices écrits proposés dans les évaluations nationales des acquis des élèves en CM2 sont référés au programme du cycle 3 de l’école primaire, et pour ce qui est des connaissances plus particulièrement aux deux premières années du cycle 3. En conséquence, l’ensemble des exercices proposés depuis 2009 constitue une banque d’exercices à laquelle les enseignants peuvent se référer s’ils le souhaitent pour l’évaluation du palier 2. Cependant, cette banque d’exercices ne suffit pas pour l’évaluation du socle commun. Il est indispensable de proposer d’autres situations d’évaluation : - qui valorisent les compétences à l’oral ; - qui assurent l’évaluation de l’ensemble du programme y compris de parties non encore testées dans les évaluations nationales ; - qui testent les connaissances et les capacités à des niveaux divers et progressifs ; - qui suscitent davantage de prise d’initiative, sur un temps plus long, en s’appuyant par exemple sur des situations réelles de communication.

5 Liens entre les différentes évaluations en cours de cycle et l’évaluation du socle commun de connaissances et de compétences De nombreux items portent sur des attendus de fin de cycle et ne peuvent être validés que la dernière année. Toutefois, les connaissances et compétences se construisent sur plusieurs années et, à ce titre, certaines évaluations en cours de cycle peuvent contribuer à l’évaluation des items. De ce fait, l’évaluation peut être menée aux moments que l’enseignant jugera les plus opportuns, selon la programmation des activités et sans attendre de façon systématique la fin du cycle.

6 Explicitation des items Indications pour l’évaluation
DIRE Item Explicitation des items Indications pour l’évaluation Prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, Écouter autrui, formuler et justifier un point de vue Échanger, débattre Participer aux échanges de manière constructive : - demander et prendre la parole à bon escient ; - questionner pour mieux comprendre - rester dans le sujet ; - situer son propos par rapport aux autres - apporter des arguments ; - mobiliser des connaissances ; - respecter les règles habituelles de la communication L’évaluation est conduite dans des situations de communication réelle ; le petit groupe est propice au dialogue. Elle peut être conduite dans les situations suivantes : - débat interprétatif sur un texte ; - échanges dans le cadre d’une démarche d’investigation en sciences ; - confrontation de résultats en résolution de problèmes ; - échanges sur des productions artistiques, historiques, géographiques, issues de situations d’éducation à la santé et à la sécurité (apprendre à porter secours)… L’observation porte sur : - le respect des règles d’écoute, de prise de parole et d’échanges - la précision et la clarté du propos ; - la capacité à formuler un point de vue ; - la capacité à réagir en fonction de ce qui a été dit ; - la capacité à tenir compte de son / ses interlocuteur(s) et à s’en faire comprendre ; - la capacité à justifier et à argumenter son point de vue, à justifier un accord ou un désaccord ; - la capacité à entretenir un dialogue soutenu et cohérent sur le sujet traité. L’item est évalué positivement lorsque l’élève est en mesure de participer aux échanges dans un langage correct, en restant dans le sujet, en donnant son point de vue tout en prenant en compte celui des autres.

7

8

9

10

11

12

13 Explicitation des items Indications pour l’évaluation
LIRE Item Explicitation des items Indications pour l’évaluation Inférer des informations nouvelles (implicites) Inférer des informations nouvelles (implicites). L’évaluation repose sur des activités de lecture littéraire ou documentaire, en français et dans les autres enseignements ainsi que sur des activités spécifiquement conçues pour l’évaluation. Elle porte sur la capacité à mettre en relation les informations du texte entre elles et à mobiliser des connaissances culturelles ou appartenant à des domaines disciplinaires. L’observation porte sur la capacité à : - mettre en relation plusieurs informations explicitement contenues dans le texte pour en déduire une information nouvelle ; - questionner le texte : organisation syntaxique, orthographique et grammaticale (reprises anaphoriques, connecteurs logiques, mots de liaison, marques des relations spatiales et temporelles) ; - apporter des références, des connaissances et des informations complémentaires permettant une interprétation cohérente. L’item est évalué positivement lorsque l’élève parvient à élaborer une interprétation cohérente et pertinente par rapport aux éléments du texte.

14 Extrait de « Fenêtres ouvertes » L’Art d’être grand-père, Victor Hugo
J’entends des voix. Lueurs à travers ma paupière. Une cloche est en branle à l’église Saint-Pierre. Cris des baigneurs: « Plus près! Plus loin! Non, par ici ! Non, par là. » Les oiseaux gazouillent .Jeanne aussi. Georges l’appelle. Chant de coqs. Une truelle. Racle un toit. Des chevaux passent dans la ruelle.

15 Faire des inférences pour lever les implicites du texte, interroger seul un texte.
Implicites des textes constituent des obstacles rédhibitoires pour certains élèves jusqu’au lycée. Le bon lecteur lève les connivences de l’auteur, ajoute du sens à ce qu’il lit, complète par des apports personnels, sa culture, son vécu.  « L’autobus scolaire démarra dans une écharpe de fumée ». Il se feraa un film et sa lecture sera vivante et plaisante. Le petit lecteur reste en panne de sens, n’est pas entraîné à ajouter quoique que ce soit aux textes, il pense que le contrat scolaire leur interdit tout investissement personnel, non explicitement écrit dans la construction du texte (Cf Goigoux) Dès la maternelle, entraîner les élèves à construire des images dans leur tête.  « Petit Ours brun est dans son lit »: comment le vois-tu? Assis? Étendu? A-t-il un oreiller ? Un pyjama ?Comment est-il ?... Apport langagier mais aussi maïeutique fertile, échanges socialisants, partage d’images utiles aux plus démunis. Lecture à haute voix magistrale permet l’écoute imagée qui aide à percevoir autrement le texte. Professeurs d’images qui aident à voir avec des mots, des images , des documents, à comparer avec nos images premières et à partager les remarques, les réceptions d’œuvres. Notions et concepts s’en trouvent revisités dans un débat fécond.

16 Capacités impliquées :
Emettre des hypothèses Se poser des questions Etre curieux Ajouter des images à ce qui est lu. Ajouter du sens à ce qui est lu, inférer. Affirmer, expliquer, prouver Déduire Mettre en relation avec soi, les autres, sa culture.

17 Un outil: « comment se fait-il que… »
Le texte ne doit pas être long, travail par deux, le maître fait le travail avec les élèves pas à pas. 1/ Interrogation du texte par les élèves de façon autonome : lire, mettre une croix chaque fois qu’on peut dire « comment se fait-il que…? », M montre des exemples, formuler la question en mettant la croix. 2/ L’interrogation de la classe par la mise en commun: suivre la chronologie, les élèves posent des questions, d’autres répondent. Le M donne une structure: « c’est peut-être parce que… », valide par »c’est possible, peut-être.. » 3/ Trace écrite (bilan), les savoirs donnés par l’enseignant ou co-construits à partir des apports de la classe. Plusieurs possibilités: A partir des notes au tableau, le M propose une synthèse Le M invite les élèves à dicter les éléments importants selon des entrées préparées ou en fonction des éléments du débat. Leçon sur un point théorique, une notion liés à la lecture. A partir du carnet de mots Réaction des élèves sur le cahier de lecture Biographie de l’auteur Jeu : deux équipes qui s’affrontent sur le « comment se fait-il que..? » Dire/ lire/ écrire: composantes en synergie Très efficace en poésie et sur des textes courts; Met en évidence les nœuds de compréhension du texte (première préparation de l’enseignant qui veut repérer où ses élèves peuvent ne pas comprendre). Prolongements: Questions: productions d’écrits Trace écrite: leçon et analyse de texte Ecriture en commun

18 Explicitation des items Indications pour l’évaluation
LIRE Item Explicitation des items Indications pour l’évaluation Lire seul des textes du patrimoine et des oeuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge - Lire au moins cinq ouvrages dans l’année scolaire et en rendre compte; - Choisir un extrait caractéristique et le lire à haute voix. - Expliciter des choix de lecture, des préférences. - Raconter de mémoire une oeuvre lue, citer de mémoire un court extrait caractéristique. - Rapprocher des oeuvres littéraires,à l’oral et à l’écrit. La capacité à lire seul des textes du patrimoine et des oeuvres intégrales de la littérature de jeunesse est évaluée à partir de restitutions orales ou écrites. L'évaluation repose notamment sur les situations suivantes : - oralisation d'un extrait (lecture à haute voix) ; - traitement de l'oeuvre supposant une première analyse : • choisir un extrait, expliciter son choix (donner et justifier son point de vue : jugement esthétique et littéraire) ; • présenter l'oeuvre (titre, auteur, genre, sentiments exprimés, personnages, évènements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...) ; • mettre des textes en réseau (type de textes, genre littéraire, auteur, époque …) ; • mémoriser (citer de courts extraits, raconter une oeuvre lue) ; - présentations d'ouvrages (échanges sur des lectures cursives, comités de lecture...) ; - débats interprétatifs ; - parcours de lecture ; - défis lecture. L'observation porte sur la capacité à : - choisir un extrait caractéristique de l’oeuvre pour une lecture à voix haute ; - exprimer un point de vue argumenté ; - revenir au texte pour valider ou remettre en cause une interprétation ; - rapprocher des oeuvres littéraires au cours des débats (liste de référence des oeuvres de littérature pour le cycle III). L'item est évalué positivement lorsque l’élève est en mesure de lire au moins cinq oeuvres intégrales de littérature de jeunesse au CM2, d’en présenter les grandes lignes, d’émettre un jugement et de faire des liens entre les oeuvres rencontrées.

19 Passer du texte à la compréhension, puis à l’interprétation
1er niveau de lecture: dénotation: on dit ce qu’on voit , ce qu’on a lu;  2ème niveau : la compréhension ou connotation: reprendre systématiquement ce qui a été lu pour dire méthodiquement ce qu’on en a compris. 3ème niveau: interprétation Capacités: Lire à haute voix sans erreur ou observer une image de façon objective Prélever des indices Inférer à partir des indices, donner du sens à l’implicite. Faire du lien avec soi, avec les autres ,avec sa culture

20

21 Dénoter : « C’est ce que tu vois »; Noter dans une première colonne
Connoter : lieu des inférences et de la subjectivité « C’est ce que tu comprends ». Noter dans une deuxième colonne, guidage pas à pas, systématique sur tout el texte Interpréter : ordre culturel, extérieur au livre ou à l’image, réseau relié à d’autres œuvres, thème, courant « A quoi cela te fait-il penser? »Dernière colonne du tableau, partir de la propre expérience des élèves. Prolongements: Outil très performant pour analyser en Histoire des arts des reproductions iconographiques des œuvres. Traces écrites avec le DRAS ‘Déplacer, Remplacer, Ajouter, Supprimer des mots; Lister ce qu’on voit avec précision Nommer avec justesse ce qu’on voit; Tableau permet une lecture ordonnée : méthode de travail Colonnes alimentées en paragraphes, alineas : commentaire ordonné.

22 Explicitation des items Indications pour l’évaluation
Ecrire Item Explicitation des items Indications pour l’évaluation Repérer dans un texte des informations explicites Repérer dans un texte des informations explicites. L’évaluation repose sur des activités de lecture, en français et dans les autres enseignements, et sur des exercices spécifiquement conçus pour l’évaluation. Elle porte sur la capacité à : - prélever des informations directement accessibles dans un document écrit (texte littéraire, texte documentaire, compte rendu d’expérience, fiche technique…) ; repérer les structures spécifiques de textes littéraires ou documentaires (mode d’emploi, fiches techniques…). L’observation porte sur les stratégies de repérage utilisées (balayage du texte, recherche de mots clés) et sur les informations apportées à l’oral ou à l’écrit par l’élève. L’item est évalué positivement lorsque l’élève parvient à apporter les informations avec exactitude.

23 Explicitation des items Indications pour l’évaluation
Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte-rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. Maîtriser la cohérence des temps dans un récit d’une dizaine de lignes. Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises. L’évaluation est menée en situation de classe ordinaire et lors d’activités spécifiquement conçues à cet effet. Elle repose sur la capacité à : - écrire un récit d’une quinzaine de lignes ; - poursuivre le récit d’une histoire lue ou entendue ; - écrire un compte-rendu dans toutes les disciplines ; écrire un texte poétique sur la base d’une ou plusieurs consignes. L’observation porte sur : la présence d’une cohérence narrative (événements ou étapes clairement articulées d’un récit, cohérence des temps) ; l’adaptation de la structure au type de texte produit (dialogue, compte rendu, description, poème….) ; - la précision et la richesse du lexique ; - la correction syntaxique (phrases identifiables, respect de la ponctuation élémentaire) ; - la correction morphologique (segmentation en mots, formes conjuguées) ; - la correction de l’orthographe lexicale (mots d’usage courant, mots invariables) et grammaticale (accords dans le groupe nominal et dans le groupe verbal). L’item est évalué positivement lorsque l’élève rédige différents types de textes en en respectant les règles

24 Evaluations nationales : Eval Ex 19 p 14 et 15 élève
P 19 maître

25 Aide personnalisée Quels élèves ?
Pour tous les élèves qui en ont besoin Elèves en grande difficulté: organiser la cohérence et la complémentarité des aides (PPRE) Domaines prioritaires: Français et mathématiques Maternelle : Vocabulaire, conscience phonologique, dénombrement CP / CE1 : 3 domaines ajoutés: compréhension, reconnaissance de mots, numération. Cycle 3 : textes plus complexes et exigences de compréhension, mathématiques, faits numériques

26 Formes de l’Aide personnalisée Choisir la modalité la plus adaptée aux besoins des élèves ; De l’aide directe à l’activité de classe aux programmes d’entraînements structurés. L’aide au jour le jour : articulée à l’activité scolaire quotidienne, anticipation, reprise des activités. Organisée sur une série de séquences: un objectif spécifique, groupe d’élèves ayant les mêmes besoins (connaissances, compétences, attitudes) homogène ou hétérogène. L’aide au passage de classe :CP, CE2, élèves repérés fragiles; Programmes structurés d’entraînement sur 20 semaines, progression avec des groupes homogènes en CP/CE1 : apprentissage de la lecture.

27 Travail en petits groupes
Espace de travail protégé : mise en confiance , sécurisation; Espace de parole protégé : permet d’expliciter la pensée, la démarche ; facilite les interactions entre élèves; Propice à l’observation: permet d’identifier la nature des difficultés; Propice au développement de l’attention Espace de réussite, conscientisation des apprentissages et du rôle d’élève.

28 Supports de travail Dialogue pédagogique: explicitation des stratégies et étayages des situations par l’oral. Manipulations Ressources informatiques Jeu : apprendre à l’utiliser et identifier les apprentissages.

29 Moment et durée Privilégier les périodes de grande vigilance : fin d’après-midi ou de matinée ; Durées courtes et fréquentes Forme répétitive des séances 2h maximum par élève

30 Aide personnalisée et stage de remise à niveau
Articulation entre AP et stage : complémentarité à améliorer pour les CM2 après les évaluations nationales, concevoir un parcours personnalisé à poursuivre au collège. Stratégie de relance: centrer les stages sur les mathématiques, stages dans les collèges pour les CM2, étendre le dispositif aux CE1.