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Cycle 3 Situer les acquis des élèves Remédier aux difficultés rencontrées Lien avec les évaluations nationales Fréquentation dœuvres littéraires et culture.

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Présentation au sujet: "Cycle 3 Situer les acquis des élèves Remédier aux difficultés rencontrées Lien avec les évaluations nationales Fréquentation dœuvres littéraires et culture."— Transcription de la présentation:

1 Cycle 3 Situer les acquis des élèves Remédier aux difficultés rencontrées Lien avec les évaluations nationales Fréquentation dœuvres littéraires et culture humaniste Séance 1 (Premier trimestre) Organiser les enseignements de manière transversale en fonction de projets Séance 2 (deuxième trimestre) -Situer les acquis des élèves - Remédier aux difficultés rencontrées en lien avec les évaluations nationales CM2 - Renseigner le livret personnel de compétences 1 et 5

2 PALIER 2 COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE Le temps de lévaluation est distinct des temps dapprentissage et dentraînement nécessaires à lappropriation des connaissances et à la maîtrise des compétences par les élèves. Lévaluation ne doit intervenir que lorsque les élèves sont prêts. Si besoin, lévaluation est différée pour certains dentre eux. Le cas échéant, les élèves pour lesquels une compétence nest pas validée se voient proposer de nouvelles situations dévaluation. Le vocabulaire spécifique ne sera utilisé dans des énoncés évaluatifs quaprès avoir été mobilisé sur un ensemble dactivités portant sur les thèmes étudiés dans les différents domaines disciplinaires concernés. Les compétences peuvent être évaluées par observation directe des élèves en situation de classe, par l'observation de créations artistiques individuelles ou collectives ou encore par une prise dinformations sur le cahier des arts de lélève. Dans cette hypothèse, des grilles d'observation doivent être élaborées pour maintenir l'objectivité nécessaire à toute évaluation. Certaines compétences nécessitent des prises d'information précises dans des situations spécialement conçues pour l'évaluation. Les modalités dévaluation font appel à loral, à lécrit et aux manipulations sous forme de situations ou dexercices. Des outils spécifiquement conçus pour lévaluation seront proposés et téléchargeables sur Éduscol. Lévaluation peut être menée aux moments que lenseignant jugera les plus opportuns, selon la programmation des activités et sans attendre de façon systématique la fin du cycle. Direction générale

3 PALIER 2 COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Les temps dévaluation sont distincts des temps dapprentissage et des temps dentraînement nécessaires à lappropriation des connaissances et à la maîtrise des compétences par les élèves. Les situations dévaluation sont proches de celles travaillées en classe. Le vocabulaire spécifique ne sera utilisé dans des énoncés évaluatifs quaprès avoir été mobilisé. Lévaluation ne doit intervenir que lorsque les élèves sont prêts. Si besoin, lévaluation est différée pour certains dentre eux. Le cas échéant, les élèves pour lesquels une compétence nest pas validée se voient proposer de nouvelles situations dévaluation. Pour chacune des situations dévaluation, avant de la proposer aux élèves, le maître doit être capable de préciser les items quelle permet dévaluer. Les compétences peuvent être évaluées par observation directe des élèves en situation de classe ou par l'observation de leurs productions, par exemple lors des productions décrits en français et dans les autres domaines denseignement. Dans cette hypothèse, des grilles d'observation doivent être élaborées pour maintenir l'objectivité nécessaire à toute évaluation. Certaines compétences nécessitent des prises d'information précises dans des situations spécialement conçues pour l'évaluation. Les modalités dévaluation font appel à loral, à lécrit et aux manipulations sous forme de situations ou dexercices.

4 Liens entre lévaluation du palier 2 et les évaluations nationales des acquis des élèves en CM2 Les exercices écrits proposés dans les évaluations nationales des acquis des élèves en CM2 sont référés au programme du cycle 3 de lécole primaire, et pour ce qui est des connaissances plus particulièrement aux deux premières années du cycle 3. En conséquence, lensemble des exercices proposés depuis 2009 constitue une banque dexercices à laquelle les enseignants peuvent se référer sils le souhaitent pour lévaluation du palier 2. Cependant, cette banque dexercices ne suffit pas pour lévaluation du socle commun. Il est indispensable de proposer dautres situations dévaluation : - qui valorisent les compétences à loral ; - qui assurent lévaluation de lensemble du programme y compris de parties non encore testées dans les évaluations nationales ; - qui testent les connaissances et les capacités à des niveaux divers et progressifs ; - qui suscitent davantage de prise dinitiative, sur un temps plus long, en sappuyant par exemple sur des situations réelles de communication.

5 Liens entre les différentes évaluations en cours de cycle et lévaluation du socle commun de connaissances et de compétences De nombreux items portent sur des attendus de fin de cycle et ne peuvent être validés que la dernière année. Toutefois, les connaissances et compétences se construisent sur plusieurs années et, à ce titre, certaines évaluations en cours de cycle peuvent contribuer à lévaluation des items. De ce fait, lévaluation peut être menée aux moments que lenseignant jugera les plus opportuns, selon la programmation des activités et sans attendre de façon systématique la fin du cycle.

6 DIRE ItemExplicitation des items Indications pour lévaluation Prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, Écouter autrui, formuler et justifier un point de vue Échanger, débattre Participer aux échanges de manière constructive : - demander et prendre la parole à bon escient ; - questionner pour mieux comprendre - rester dans le sujet ; - situer son propos par rapport aux autres - apporter des arguments ; - mobiliser des connaissances ; - respecter les règles habituelles de la communication Lévaluation est conduite dans des situations de communication réelle ; le petit groupe est propice au dialogue. Elle peut être conduite dans les situations suivantes : - débat interprétatif sur un texte ; - échanges dans le cadre dune démarche dinvestigation en sciences ; - confrontation de résultats en résolution de problèmes ; - échanges sur des productions artistiques, historiques, géographiques, issues de situations déducation à la santé et à la sécurité (apprendre à porter secours)… Lobservation porte sur : - le respect des règles découte, de prise de parole et déchanges - la précision et la clarté du propos ; - la capacité à formuler un point de vue ; - la capacité à réagir en fonction de ce qui a été dit ; - la capacité à tenir compte de son / ses interlocuteur(s) et à sen faire comprendre ; - la capacité à justifier et à argumenter son point de vue, à justifier un accord ou un désaccord ; - la capacité à entretenir un dialogue soutenu et cohérent sur le sujet traité. Litem est évalué positivement lorsque lélève est en mesure de participer aux échanges dans un langage correct, en restant dans le sujet, en donnant son point de vue tout en prenant en compte celui des autres.

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13 LIRE ItemExplicitation des items Indications pour lévaluation Inférer des informations nouvelles (implicites) Inférer des informations nouvelles (implicites). Lévaluation repose sur des activités de lecture littéraire ou documentaire, en français et dans les autres enseignements ainsi que sur des activités spécifiquement conçues pour lévaluation. Elle porte sur la capacité à mettre en relation les informations du texte entre elles et à mobiliser des connaissances culturelles ou appartenant à des domaines disciplinaires. Lobservation porte sur la capacité à : - mettre en relation plusieurs informations explicitement contenues dans le texte pour en déduire une information nouvelle ; - questionner le texte : organisation syntaxique, orthographique et grammaticale (reprises anaphoriques, connecteurs logiques, mots de liaison, marques des relations spatiales et temporelles) ; - apporter des références, des connaissances et des informations complémentaires permettant une interprétation cohérente. Litem est évalué positivement lorsque lélève parvient à élaborer une interprétation cohérente et pertinente par rapport aux éléments du texte.

14 Extrait de « Fenêtres ouvertes » LArt dêtre grand-père, Victor Hugo Jentends des voix. Lueurs à travers ma paupière. Une cloche est en branle à léglise Saint-Pierre. Cris des baigneurs: « Plus près! Plus loin! Non, par ici ! Non, par là. » Les oiseaux gazouillent.Jeanne aussi. Georges lappelle. Chant de coqs. Une truelle. Racle un toit. Des chevaux passent dans la ruelle.

15 Faire des inférences pour lever les implicites du texte, interroger seul un texte. Implicites des textes constituent des obstacles rédhibitoires pour certains élèves jusquau lycée. Le bon lecteur lève les connivences de lauteur, ajoute du sens à ce quil lit, complète par des apports personnels, sa culture, son vécu. « Lautobus scolaire démarra dans une écharpe de fumée ». Il se feraa un film et sa lecture sera vivante et plaisante. Le petit lecteur reste en panne de sens, nest pas entraîné à ajouter quoique que ce soit aux textes, il pense que le contrat scolaire leur interdit tout investissement personnel, non explicitement écrit dans la construction du texte (Cf Goigoux) Dès la maternelle, entraîner les élèves à construire des images dans leur tête. « Petit Ours brun est dans son lit »: comment le vois-tu? Assis? Étendu? A-t-il un oreiller ? Un pyjama ?Comment est-il ?... Apport langagier mais aussi maïeutique fertile, échanges socialisants, partage dimages utiles aux plus démunis. Lecture à haute voix magistrale permet lécoute imagée qui aide à percevoir autrement le texte. Professeurs dimages qui aident à voir avec des mots, des images, des documents, à comparer avec nos images premières et à partager les remarques, les réceptions dœuvres. Notions et concepts sen trouvent revisités dans un débat fécond.

16 Capacités impliquées : Emettre des hypothèses Se poser des questions Etre curieux Ajouter des images à ce qui est lu. Ajouter du sens à ce qui est lu, inférer. Affirmer, expliquer, prouver Déduire Mettre en relation avec soi, les autres, sa culture.

17 Un outil: « comment se fait-il que… » Le texte ne doit pas être long, travail par deux, le maître fait le travail avec les élèves pas à pas. 1/ Interrogation du texte par les élèves de façon autonome : lire, mettre une croix chaque fois quon peut dire « comment se fait-il que…? », M montre des exemples, formuler la question en mettant la croix. 2/ Linterrogation de la classe par la mise en commun: suivre la chronologie, les élèves posent des questions, dautres répondent. Le M donne une structure: « cest peut-être parce que… », valide par »cest possible, peut-être.. » 3/ Trace écrite (bilan), les savoirs donnés par lenseignant ou co-construits à partir des apports de la classe. Plusieurs possibilités: –A partir des notes au tableau, le M propose une synthèse –Le M invite les élèves à dicter les éléments importants selon des entrées préparées ou en fonction des éléments du débat. –Leçon sur un point théorique, une notion liés à la lecture. –A partir du carnet de mots –Réaction des élèves sur le cahier de lecture –Biographie de lauteur –Jeu : deux équipes qui saffrontent sur le « comment se fait-il que..? » Dire/ lire/ écrire: composantes en synergie Très efficace en poésie et sur des textes courts; Met en évidence les nœuds de compréhension du texte (première préparation de lenseignant qui veut repérer où ses élèves peuvent ne pas comprendre). Prolongements: Questions: productions décrits Trace écrite: leçon et analyse de texte Ecriture en commun

18 LIRE ItemExplicitation des items Indications pour lévaluation Lire seul des textes du patrimoine et des oeuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge - Lire au moins cinq ouvrages dans lannée scolaire et en rendre compte; - Choisir un extrait caractéristique et le lire à haute voix. - Expliciter des choix de lecture, des préférences. - Raconter de mémoire une oeuvre lue, citer de mémoire un court extrait caractéristique. - Rapprocher des oeuvres littéraires,à loral et à lécrit. La capacité à lire seul des textes du patrimoine et des oeuvres intégrales de la littérature de jeunesse est évaluée à partir de restitutions orales ou écrites. L'évaluation repose notamment sur les situations suivantes : - oralisation d'un extrait (lecture à haute voix) ; - traitement de l'oeuvre supposant une première analyse : choisir un extrait, expliciter son choix (donner et justifier son point de vue : jugement esthétique et littéraire) ; présenter l'oeuvre (titre, auteur, genre, sentiments exprimés, personnages, évènements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...) ; mettre des textes en réseau (type de textes, genre littéraire, auteur, époque …) ; mémoriser (citer de courts extraits, raconter une oeuvre lue) ; - présentations d'ouvrages (échanges sur des lectures cursives, comités de lecture...) ; - débats interprétatifs ; - parcours de lecture ; - défis lecture. L'observation porte sur la capacité à : - choisir un extrait caractéristique de loeuvre pour une lecture à voix haute ; - exprimer un point de vue argumenté ; - revenir au texte pour valider ou remettre en cause une interprétation ; - rapprocher des oeuvres littéraires au cours des débats (liste de référence des oeuvres de littérature pour le cycle III). L'item est évalué positivement lorsque lélève est en mesure de lire au moins cinq oeuvres intégrales de littérature de jeunesse au CM2, den présenter les grandes lignes, démettre un jugement et de faire des liens entre les oeuvres rencontrées.

19 Passer du texte à la compréhension, puis à linterprétation 1 er niveau de lecture: dénotation: on dit ce quon voit, ce quon a lu; 2 ème niveau : la compréhension ou connotation: reprendre systématiquement ce qui a été lu pour dire méthodiquement ce quon en a compris. 3 ème niveau: interprétation Capacités: –Lire à haute voix sans erreur ou observer une image de façon objective –Prélever des indices –Inférer à partir des indices, donner du sens à limplicite. –Faire du lien avec soi, avec les autres,avec sa culture

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21 Dénoter : « Cest ce que tu vois »; Noter dans une première colonne Connoter : lieu des inférences et de la subjectivité « Cest ce que tu comprends ». Noter dans une deuxième colonne, guidage pas à pas, systématique sur tout el texte Interpréter : ordre culturel, extérieur au livre ou à limage, réseau relié à dautres œuvres, thème, courant « A quoi cela te fait-il penser? »Dernière colonne du tableau, partir de la propre expérience des élèves. Prolongements: –Outil très performant pour analyser en Histoire des arts des reproductions iconographiques des œuvres. –Traces écrites avec le DRAS Déplacer, Remplacer, Ajouter, Supprimer des mots; –Lister ce quon voit avec précision –Nommer avec justesse ce quon voit; –Tableau permet une lecture ordonnée : méthode de travail –Colonnes alimentées en paragraphes, alineas : commentaire ordonné.

22 Ecrire ItemExplicitation des items Indications pour lévaluation Repérer dans un texte des informations explicites Repérer dans un texte des informations explicites. Lévaluation repose sur des activités de lecture, en français et dans les autres enseignements, et sur des exercices spécifiquement conçus pour lévaluation. Elle porte sur la capacité à : - prélever des informations directement accessibles dans un document écrit (texte littéraire, texte documentaire, compte rendu dexpérience, fiche technique…) ; -repérer les structures spécifiques de textes littéraires ou documentaires (mode demploi, fiches techniques…). Lobservation porte sur les stratégies de repérage utilisées (balayage du texte, recherche de mots clés) et sur les informations apportées à loral ou à lécrit par lélève. Litem est évalué positivement lorsque lélève parvient à apporter les informations avec exactitude.

23 ItemExplicitation des items Indications pour lévaluation Rédiger un texte dune quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte-rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire -Rédiger différents types de textes dau moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. -Maîtriser la cohérence des temps dans un récit dune dizaine de lignes. -Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises. Lévaluation est menée en situation de classe ordinaire et lors dactivités spécifiquement conçues à cet effet. Elle repose sur la capacité à : - écrire un récit dune quinzaine de lignes ; - poursuivre le récit dune histoire lue ou entendue ; - écrire un compte-rendu dans toutes les disciplines ; -écrire un texte poétique sur la base dune ou plusieurs consignes. Lobservation porte sur : -la présence dune cohérence narrative (événements ou étapes clairement articulées dun récit, cohérence des temps) ; -ladaptation de la structure au type de texte produit (dialogue, compte rendu, description, poème….) ; - la précision et la richesse du lexique ; - la correction syntaxique (phrases identifiables, respect de la ponctuation élémentaire) ; - la correction morphologique (segmentation en mots, formes conjuguées) ; - la correction de lorthographe lexicale (mots dusage courant, mots invariables) et grammaticale (accords dans le groupe nominal et dans le groupe verbal). Litem est évalué positivement lorsque lélève rédige différents types de textes en en respectant les règles

24 Evaluations nationales : Eval Ex 19 p 14 et 15 élèveEval Ex 19 p 14 et 15 élève P 19 maître

25 Aide personnalisée Quels élèves ? Pour tous les élèves qui en ont besoin Elèves en grande difficulté: organiser la cohérence et la complémentarité des aides (PPRE) Domaines prioritaires: Français et mathématiques Maternelle : Vocabulaire, conscience phonologique, dénombrement CP / CE1 : 3 domaines ajoutés: compréhension, reconnaissance de mots, numération. Cycle 3 : textes plus complexes et exigences de compréhension, mathématiques, faits numériques

26 Formes de lAide personnalisée Choisir la modalité la plus adaptée aux besoins des élèves ; De laide directe à lactivité de classe aux programmes dentraînements structurés. Laide au jour le jour : articulée à lactivité scolaire quotidienne, anticipation, reprise des activités. Organisée sur une série de séquences: un objectif spécifique, groupe délèves ayant les mêmes besoins (connaissances, compétences, attitudes) homogène ou hétérogène. Laide au passage de classe :CP, CE2, élèves repérés fragiles; Programmes structurés dentraînement sur 20 semaines, progression avec des groupes homogènes en CP/CE1 : apprentissage de la lecture.

27 Travail en petits groupes Espace de travail protégé : mise en confiance, sécurisation; Espace de parole protégé : permet dexpliciter la pensée, la démarche ; facilite les interactions entre élèves; Propice à lobservation: permet didentifier la nature des difficultés; Propice au développement de lattention Espace de réussite, conscientisation des apprentissages et du rôle délève.

28 Supports de travail Dialogue pédagogique: explicitation des stratégies et étayages des situations par loral. Manipulations Ressources informatiques Jeu : apprendre à lutiliser et identifier les apprentissages.

29 Moment et durée Privilégier les périodes de grande vigilance : fin daprès-midi ou de matinée ; Durées courtes et fréquentes Forme répétitive des séances 2h maximum par élève

30 Aide personnalisée et stage de remise à niveau Articulation entre AP et stage : complémentarité à améliorer pour les CM2 après les évaluations nationales, concevoir un parcours personnalisé à poursuivre au collège. Stratégie de relance: centrer les stages sur les mathématiques, stages dans les collèges pour les CM2, étendre le dispositif aux CE1.


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