La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

De loral à lécrit les difficultés, les troubles Michel ZORMAN, Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences Arras le 4 octobre.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "De loral à lécrit les difficultés, les troubles Michel ZORMAN, Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences Arras le 4 octobre."— Transcription de la présentation:

1 De loral à lécrit les difficultés, les troubles Michel ZORMAN, Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences Arras le 4 octobre 2006

2 Motivant et engageant Diapositive 81 Diapositive 81 Appris par des méthodes qui permettent daccéder à Le début de lapprentissage de la lecture doit permettre à lélève de construire des compétences dans cinq domaines importants Vocabulaire Strategies de compréhension Une compréhension une fois les mots identifiés C:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\Compréhension1.ppt C:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\Compréhension1.ppt C:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\Compréhension1.pptFluence Conscience phonologique Conversion phonèmes /lettres Une identification des mots précise et fluente C:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\PROBLEME DE MATH DE CE2.ppt C:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\PROBLEME DE MATH DE CE2.ppt C:\Documents and Settings\mzorman\Mes documents\A Personnel\Textes\VIDEOPROJ\exemples joints\PROBLEME DE MATH DE CE2.ppt

3 Pourcentage de variance expliquée Identification des mots Compétences verbales QI non verbal Mémoire T 12 CE2 (Torgesen Rashote )

4 Percent of variance accounted for e collège Identification des mots Compétences verbales QI non verbal Mémoire T

5 Percent of variance accounted for e lycée Identification des mots Compétences verbales QI non verbal Mémoire T (Torgesen Rashote )

6 Retards et troubles de la lecture des 15% FL 1.- Impossibilités dacquérir et dutiliser les compétences de décodage phonémique. - Pas dautonomie en lecture ne lit pas. (1 - 2% troubles: dyslexies sévères) 2. - Acquisition lente et tardive - Ils perdent deux ans de pratique de lecture - restent peu fluents. (3 - 5% troubles:dyslexies) 3. - Acquisition des compétences phonémiques de décodage - narrivent pas à les utiliser en situation de lecture. - Ne lisent pas, peu dopportunités dapprendre à reconnaître des mots (8-10% lecteurs précaires)

7 En CM2 le 20 e centile: niveau de lecture CE2 (4 élèves/25) Le 15 e centile: CE1 (3 élèves/25) Le 5 e centile: milieu de CP (1 élève/25) Grenoble Lesdiguières la plus faible en lecture 25 e centile Fontaine Robespierre7 élèves en dessous du 15 e centile dont 4 en dessous du 5 e Niveau de lecture identification des mots (précision fluence)

8 Les pré requis pour lapprentissage de la lecture

9 bateau LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE Les deux procédures bato..\exemp les joints\lecture flash.ppt..\exemp les joints\lecture flash.ppt Analyse visuelle Mémoire à court terme Lexique orthographiqu e Système sémantique Lexique phonologique Procédure Lexicale segmentation Système de conversion grapho-phonèmique Synthèse Procédure analytique

10 Du lecteur expert à lenfant qui apprend Production orale Système sémantique Lexique phonologique Conscience phonologiqu e langage oral Mémoire à court terme Analyse visuelle précoce Conscience phonologiqu segmentation Mot écrit Analyse visuelle spécifique Lexique orthographique synthèse Système de conversion grapho-phonèmique

11 Apprentissage Lapprentissage de la lecture est dautant plus facile que lenfant présente un bon niveau de langage oral. Conséquence Le langage oral doit être au centre des interventions des maîtres en maternelle et au CP. Il est important de sassurer que le vocabulaire et la syntaxe rencontrés à lécrit sont connus à loral.

12 Conscience phonologique et lecture une relation étroite: - - La conscience phonologique se développe avec et parallèlement à lapprentissage de la lecture - - Un bon niveau de conscience phonologique est prédictif dun bon niveau de lecture - - Lentraînement de la conscience phonologique facilite lapprentissage de la lecture Influence mutuelle / forte interaction

13 Conséquence Introduire systématiquement en maternelle et au CP des exercices visant à développer la conscience phonologique. Prévention - Repérer très tôt les enfants qui ont de faibles aptitudes métaphonologiques -Proposer des entraînements en classe - Si associé à dautres facteurs de risques Prise en charge spécialisée

14 LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L = R x CL = R x C Extraire de linformation de ce qui est écrit Identification des mots isolés L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Pré-requis - Vocabulaire - Morpho-syntaxe Pré-requis -conscience phono

15 Le développement du langage oral

16 Organisation et réorganisation du lexique Dominique Bassano CNRS 2003 Étude de la production naturelle des interactions langagières avec leur entourage de 60 enfants Les Pourquoi Parce que derrière Partir Beau Tomber mouillé a plus Oui/non Veux ça Ça yest Bébé Doudou Ballon chat Mots grammaticaux PrédicatsMots paralexicaux Noms Structuration du lexique Structuration lexique

17 Évolution du lexique entre 14 et 39 mois aplus pourquoi souvent oui voiture manger vouloir fleur en mois

18 Lévolution du lexique Total 60 enfants

19 -Il comprend de nombreux mots et en dit également beaucoup. -Il est intelligible (Même sil déforme encore les mots en les simplifiant (« atu » pour « Arthur »). A 3 ans à lentrée en maternelle Il peut raconter une petite histoire, avec des mots, Il peut faire des phrases dau moins quatre mots avec : - sujet/verbe/complément, - utilise le « je »et le « il » - les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), - les relatives (qui, que)

20 A 5 ans en GSM -Il comprend toutes les consignes. « le garçon prend le livre que maman lui a lu » - -Il utilise de façon toujours appropriée les articles (le, la..), les prépositions (dans, sur…), les pronoms (je, il…), les relatives. « Je suis tombé parce que jai glissé sur la glace » Il peut déjà raconter une histoire, avec des mots tous intelligibles même sil peut encore déformer certains mots complexes. Les mots courants ne sont plus simplifiés.

21 1 Pronostic des retards de langage 1.Silva et coll (1987) n = 1027 enfants - évaluation langage oral à 3 ans, 5 ans,7 ans. - 14,6% 1 test marque le retard, 7% à 2 tests et 2% aux 3 tests Résultats à 9 ans: % denfants en difficulté de lecture et/ou QI faible <85

22 Progression du QI chez des enfants adoptés entre 4-6 ans Michel Dyume & col enfants carences éducatives QI <86 moy=77 e.t 6.3 différence à 13,7 ans 19,5 13,915,8 7,7 -2 e.t.

23 Maîtrise de la grammaire de lAnglais pour des ressortissants Coréens et Chinois arrivés entre lâge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et Newport 1989) Score moyen grammaire Fenêtre de développement du langage oral

24 Retards et troubles du langage oral 1) Sa capacité auditive,capacité auditive 2) Sa façon de communiquer,façon de communiquer Lenfant a un retard de langage, les questions à se poser: Comment repérer des retards ou les troubles? 3) Un retard global,retard global 5) Un problème médicalproblème médical 6) Un trouble spécifique du langage 4) Son environnement socio-culturel,environnement socio-culturel

25 Les Troubles spécifiques du développement du langage « dysphasies de développement »

26 TDSL ou Dysphasies Trouble du développement du langage oral Spécifique Sévère et durable Diagnostic différentiel avec retard simple

27 TDSL / Dysphasie, sévère et durable Différent des retards Critères de gravité à 3-4 ans –Inintelligible –Agrammatique –Trouble de la compréhension + ou – Durable à 5-6 ans et au delà... Un continuum retard – TDSL / dysphasie :

28 TDS / Dysphasies : prévalence 7 % des enfants de 3 ans ont un langage déficitaire 40 % des enfants de 3 ans déficitaires auront à 7 ans et demi soit une déficience mentale, soit un déficit du langage oral, soit un déficit de lecture : Fini le ça va se débloquer TDSL / Dysphasies <1% ???

29 Repérer précocement les les difficultés et les troubles du langage? En première intention, tout faire en classe pour résoudre les difficultés. Cest la durabilité, la persistance qui doit amener lenseignant à le signaler au médecin et au psychologue de lécole. Vers 4 ans, tout retard sévère est à repérer, dépister et traiter. Diagnostic: rééducation intensive et pédagogie adaptée

30 Proscrire la stratégie du « wait and see » version anglaise du « ça va se débloquer » « il va avoir le déclic » La précocité de lintervention est un facteur important de lefficacité de la prévention, visant à éviter ou du moins à réduire les difficultés dacquisition du langage écrit.

31 En première intention activités pédagogiques spécifiques et intensives Quelles recommandations pédagogiques peut en être tirées?

32 Prévention pédagogiques pour les difficultés retards et les troubles (15%) Développer les différentes composantes du langage -utiliser des évaluations pour différencier les actions pédagogiques en fonction des besoins individuels liés aux difficultés retard ou troubles des élèves Entraînement explicite centrer sur une compétence - groupes conversationnelles, lecture partagée, compréhension explicite … - Entraînement de la conscience phonologique avec les lettres pour préparer lécrit.

33 Entraînement GSM: Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino) Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou individuel Valorisant avec renforcement positif Précocement avant que le cercle vicieux ne sinstalle

34 Entraînement de la conscience Phonologique préparation au décodage ( National Reading Panel) Ehri études contrôlées Large impact sur scores conscience phonologique d=0,86 Impact plus modéré mais net sur la lecture et lorthographe d=0,56 e.t.

35 Mêmes principes: -petit groupe - explicite, fréquent, intensif - centré sur une compétence Inférence, vocabulaire, anaphore,… - peut se travailler sur de lécrit oralisé - les élèves sont amenés à produire et à expliciter et comprendre leurs erreurs. Entraînement à la compréhension

36 Apprentissage de la lecture

37 Retards et troubles de la lecture des 15% FL 1.- Impossibilités dacquérir et dutiliser les compétences de décodage phonémique. - Pas dautonomie en lecture ne lit pas. (1 - 2% troubles: dyslexies sévères) 2. - Acquisition lente et tardive - Ils perdent deux ans de pratique de lecture - restent peu fluents. (3 - 5% troubles:dyslexies) 3. - Acquisition des compétences phonémiques de décodage - narrivent pas à les utiliser en situation de lecture. - Ne lisent pas, peu dopportunités dapprendre à reconnaître des mots (8-10% lecteurs précaires)

38 La Spirale de léchec effet Mathieu Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Allington (1994) à age égal: CE1 fort lecteur lit 1900 mots par semaine / 16 pour un faible lecteur CM1 fort lecteur: mots/semaine et 350 pour un faible lecteur Cunningham (1999) CM1Les 10% des meilleurs lecteurs (90 e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10 e centile) en 1 an

39 Quelques études Décodage Les grandes études en langue anglaise Les entraînements plus spécifiques

40 Les grandes études en anglais Vellutino Noël CP : 116 enfants mauvais décodeurs (<15 ème cent) Randomisés en 2 groupes : –74 entraînés versus 42 non entraînés Entraînement décodage en individuel, 30 par jour, semaines -> non entraîné navance pas -> entraîné amélioré : 2/3 niveau correct différencie «faux» - «vrais» dyslexiques

41 entraînement

42 Contenu du programme dentraînement a conscience phonèmique et décodage phonémique (LIPS) conscience phonèmique et décodage phonémique Lecture par adressage Lecture écriture de petits textes 5% 10% 85%

43 th 50th 25th October January May National Percentile Growth in Word Reading Ability En prévention CP (91h, groupe de 5 reste 1,6%)Torgesen

44 Prévention précoce et Etude temps et mode entraînement %<30 e %popul Foorman 174 hrs.- classroom35% 6% Felton 340 hrs. - groups of 832% 5% Vellutino hrs. 1:1 tutoring13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring30% 4% Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring11% 2% Pourcentage denfant restant en dessous du 30 e centile Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1%.02%

45 Axes et recommandations pédagogiques

46 Apprentissage systématique et explicite du code alphabétique de la combinatoire - Les relations graphophonémiques - Les correspondances lettres sons - Orthographe des sons - Aider les élèves à comprendre pourquoi ils apprennent les relations lettres sons - Aider les élèves à utiliser leurs connaissances apprises dans la lecture de mots de phrases - Aider les élèves à appliquer ces connaissances dans leur production décrits. Petits groupes et explicite -Ces activités permettent de comprendre le principe alphabétique et les relations systématiques et prédictibles entre les mots du langage oral et leur forme écrite. - Ces activités doivent être complétées par des séquences ou les élèves sont en situation dappliquer ce quils ont appris sur les relations lettres/sons, dans la lecture des mots, phrases et petits textes.

47 Entraînement GSM et élémentaire: Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino) Spécifique : ciblé, pas de saupoudrage Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petits groupes homogènes ou en individuel Valorisant avec renforcement positif Précoce pour éviter le décalage

48 Mémoire Attention Explicitation enseignement plus individualiser Apprentissages

49 Attention Modèle dapprentissage Reynolds et Shirey 1988 EncodageStockage RécupérationRécupération Mémoire de travail Mémoire à long terme - sémantique - épisodique - procédurale Attention Mémoire Apprentissage En amont de lapprentissage il y a dabord: l attention puis la mémoire de travail Ces ressources sont limitées (surtout chez lenfant)

50 Le niveau des connaissances acquis avant lapprentissage prédit le mieux la réussite à cet apprentissage. Une partie de lattention dépend des connaissances antérieures. Connaissances antérieures et performances

51 Les variables pédagogiques sur les acquisitions langage oral et écrit 2) Lindividualisation du travail en petit groupe Pour sassurer que les élèves sont en activités mentales sur la tâche. Pour guider leur fonctionnement cognitif.(ex: lecture partagée) Travail frontal grand groupe, incitation de lenfant à agir, manipuler, expérimenter sans assez de guidance pour traiter leurs procédures. Gestion du temps réduite, dispersée, éclatée. 1)Le temps : les progressions dépendent du temps alloué, surtout pour les élèves les plus faible. En GSM-CP des études ont montré limportance du temps dapprentissage. Temps dactivité face à la tâche

52 5) Centrer, fédérer les tâches sur lobjectif d1 compétence (le code alphabétique, catégorisation, maîtrise du récit),.. 4) Activités stables, répétitives, Pour favoriser la maîtrise et le contrôle de lélève sur son fonctionnement cognitif et sur la prise de conscience de celui-ci 3) Niveau et outils assez complexes différencier le temps et les modalités de travail Tâches simplifiées facilitant la réussite Variété, manipulation, abondance dactivités Réaliser un projet, (un gâteau, une pièce de marionnette, un journal, …)

53 7) Centrer lattention sur du matériel simple Noir et blanc, sobriété des tâches, des consignes, du matériel pour éviter que les élèves ne soient détournés par des indices non pertinents par rapport aux objectifs. 6) Encadrer et guider lactivité cognitive des élèves. centrer lattention sur la structure de la tâche (contrôle, régulation, …) les procédures quils utilisent, (comparaison, hypothèse, vérification catégorisation). Pas sur lactivité formelle et le résultat. Sans digression, sans « animation », sans accommodage attractif, non pertinents (couleurs, histoire, …).

54 Ecole scolarisant des enfants de milieu défavorisé (70%) Début dun enseignement de la lecture plus systématique et plus explicite (conscience phonémique – analyse phonémique, décodage phonémique) mis en oeuvre en Début 1996 mise en place du dépistage individuel des risques et prise en charge pédagogique intensive en petits groupes pour les élèves à risques Évolution des pratiques denseignement

55 Proportion des élèves en dessous du 25 e centile en lecture à la fin du CP Pourcentage délèves Au dessus de la moyenne (n=105) Evolution dans lécole d Hartsfield en 5 ans Début des dépistages individuels des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30 e centile

56 Merci pour votre attention

57 Le vocabulaire Lacquérir? Lapprendre? Implicite? Explicite? PARLER Echirolles 29/09/2006

58 Entre 14 et 18 mois, lenfant acquiert la grammaire phonologique quand il est capable de comprendre environ mots Le vocabulaire et le développement du langage Entre 20 mois et 26 mois, lenfant produit ses premières phrases sujet-verbe-complément quand il produit environ mots « Papa est parti »

59 Entre 3,5 ans et 5 ans, les enfants de milieu populaire ont 3 à 5 fois moins de vocabulaire que ceux des milieux dont les parents ont fait des études supérieures. (Hart & Risley 1999, Storch 2002). La qualité et lexigence des échanges langagiers dans lequel lenfant est engagé dans sa famille explique en grande partie leur niveau de vocabulaire en production et compréhension (Weitzman, 2001) Les différences dacquisition

60 Les différences dans les interactions conversationnelles sont les principales causes de ces différences (richesse, facilitation, engagement, …) - Les parents favorisent les acquisitions lexicales et syntaxiques par des modes déchanges verbaux qui incite lenfant à répondre, à préciser, à développer sa pensée à travers son langage. Lorigine de ces différences

61 Dans les milieux populaires démunis de ressources économiques sociales et culturelles, les échanges ont tendance à être plus limités, injonctifs, à visée éducative (obéissance): « va te laver », « arrête de bouger » Pas de temps spécifiques de conversation consacré à lenfant Alexis: « regarde la maison que jai fait ». Maman: « pour construire cette maison, tu avais un modèle? » En reformulant sa phrase, en posant une question, la mère lui indique quelle souhaite échanger avec lui et quil lui en dise plus, elle en profite pour enrichir le vocabulaire en remplaçant « faire » par « construire ».

62 Compréhension en lecture et vocabulaire De nombreuses recherches ont mis en évidence que la connaissance du vocabulaire était très corrélée à la compréhension. Le volume du vocabulaire est aussi en relation avec les habiletés à mettre en œuvre des stratégies permettant dinférer le sens des mots quils rencontrent. Les enfants ayant une large connaissance du vocabulaire ont une meilleure conscience phonologique (NRP,2000)

63 Un conte Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui vivait tout stule. Comme la plupart des atrons, il avait des donits pointues, une barbe piquante et un grand troche. Il était toujours de mauvaises lanien et avait toujours manin. Ce qu'il aimait le plus au monde, c'était de manourer, des petits enfants à son tripu lanon. 9 mots / 59 mots

64 « Il existe différents types dinteraction génique, certaines pouvant expliquer quelques cas de pénétrance incomplète ou dexpressivité variable. Lépistasie décrit une interaction génique où lallèle dun gène masque le phénotype conféré par un autre gène. Dans certains autres cas, on assiste à un effet complémentaire des gènes. Cet effet conduit à lobtention dun phénotype sauvage alors que chacun des gènes isolément donne un phénotype récessif. » Transmission des caractères et hérédité

65 A partir du CE2, les enfants apprennent entre 2500 et 3500 mots par an. Cela fait environ 8-10 mots par jour. (Anglin, 1993, Beck, 1990, Anderson, 1992) Les travaux ont montré que lon ne peut apprendre explicitement en classe quentre 6 et 10 mots par semaine. (Stahl, 1986) En fait, les 300 mots qui sont appris chaque année le sont implicitement à loccasion des rencontres au cours des lecture et des échanges conversationnels. Comment sapprend le vocabulaire

66 Connaître bienle connaître vaguement lavoir vuinconnu Pouvoir lexpliquerle rapporter à un contexte ou entendu Lutiliser Connaître un mot Quest-ce que connaître un mot? Absurde Valeur subrepticement harmonie sinistré Certains types de mots de la littérature qui représentent des concepts ne peuvent être compris seul : Démarche, rupture, probabilité Un mot est relié à de nombreuses connaissances et usages - Enfant de 5 ans: « le loup » lanimal - « Un froid de loup » - « Lhomme est un loup pour lhomme » Mythologie du loup garou, cri hululer, anatomie

67 Le vocabulaire de lécrit D A partir du CE2, on trouve dans les textes de nombreux mots qui ne sont pas utilisés dans la conversation. Un album denfant de 5 ans comprend 2 fois plus de vocabulaire peu fréquent quune conversation entre deux adultes diplômés Lanalyse des interactions langagières en classe avec lenseignant en primaire montre que le vocabulaire utilisé est assez simple limité à des contextes concrets et pragmatiques: « quel est le nom du cochon ?» « Teddy a-t-il un frère ?» « combien y a-t-il de voitures ? »

68 Il y a trop de mots à apprendre (3000 par an) Lesquels faut-il travailler explicitement ? Comment les travailler explicitement ? Les 3 niveaux de vocabulaire Beck I.L. Niveau 1 les mots familiers: Maison, courir, manger, chine, aimer Tous les enfants (presque) les connaissent, il nest pas nécessaire de les apprendre en classe Niveau 3 les mots rares associés à un domaine particulier: Electron, péninsule, antiseptique

69 Le vocabulaire de niveau 2 Peu fréquent dans la conversation, fréquent dans les textes, plusieurs sens en fonction du contexte, génératif pour la compréhension Les critères 1 Importance et utilité: mots du langage soutenu qui apparaissent dans de nombreux domaines 2 Potentiel pour lapprentissage: mots qui peuvent être travaillés avec ses variétés de sens ce qui permettra à lélève de sen faire de nombreuses représentations et relations avec dautres mots ou concepts. 3 Compréhension conceptuel: mots compris grossièrement par les élèves mais qui nécessitent lacquisition du sens précis de la spécificité

70 Ce deuxième niveau de vocabulaire est un cadre pour choisir les mots du vocabulaire à travailler explicitement. Il ny a pas une coupure entre les 3 niveaux, cest à lenseignant et en fonction de ces élèves et de leurs besoins de choisir les mots à travailler. Admettre, sinistre, émerger, raison, mentionner, vulgaire, généreux, éblouissant…. Le caractériser: en quoi généreux et différent de bon ou gentil, éblouissant déclairant, fort, aveuglant Le définir: avec des mots simples du quotidien correspondant au vocabulaire et au point de vue des jeunes élèves « Si fort que lon ne peut le regarder sans fermer les yeux. Sur la neige le soleil est éblouissant » Les choisir en contexte dans des textes ou des albums qui vont être étudiés

71 Contextualiser / décontextualiser Le soleil est éblouissant ce matin de printemps. Cet acteur est éblouissant Rendre attractif et motivant les interactions avec ces mots: Questions, raisonnement, jugement, exemples, production, … Choisir 6 à 10 mots par semaine Renforcer les connections entre les mots et leurs sens (le contraire, le jugement, « absurde »

72 Exemple de séquence

73 Dans le cadre de lapprentissage explicite du vocabulaire lors de la lecture du texte par lenseignant, il est préférable que celui-ci sarrête pendant la lecture pour expliquer les mots nécessaires à la compréhension. Par exemple: « Lorsque Pierre se rendit chez le vétérinaire » Lenseignant dit: « un vétérinaire est un médecin qui soigne les animaux »

74 « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy » - Hésiter: vous nêtes pas sûr de vouloir faire quelque chose Dites le mot à haute voix avec moi. Quelquun peut hésiter à manger un aliment quil na pas lhabitude de manger. Par exemple des coquillages. On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber Maintenant vous aller penser à quelque chose que vous hésiteriez à faire: Essayer dutiliser le mot hésiter pour le dire et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à ___________ De quels mots avons-nous parler, le faire dire à haute voix

75 1 le mot est contexctualisé dans le cadre de lhistoire: « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy » 2 Les enfants répètent à haute voix le mot afin de se créer une représentation phonologique du mot (dites le mot avec moi) 3 Le mot est expliqué simplement: vous nêtes pas sûr que vous voulez faire quelque chose » 4 Puis des exemples dutilisation du mot dans dautres contextes sont donnés: Quelquun peut hésiter à manger un aliment quil na pas lhabitude de manger. Par exemple des coquillages. On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber 5 Les enfants cherchent à produire leurs propres exemples. (essayer de dire quelque chose que vous hésiteriez de faire. Essayer de lutiliser dans une phrase et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à _____________ 6 Les enfants disent encore une fois à haute voix le mot pour renforcer sa représentation phonologique: De quel mot avons-nous parlé

76 Élève 1: jhésiterais à laisser mon ours en peluche dans la laverie Enseignant: Bien cest comme Lisa dans lhistoire. Essaie de penser à quelque chose qui te ferais hésiter, mais différent de Lisa. Élève 2: jhésiterais à laisser mon ours en peluche dans le supermarché Enseignant:, Cest bien, cest un peu différent de lhistoire avec Lisa, mais essayes de penser à quelque chose qui serait très différent de ce qui fait hésiter Lisa Élève 3: Jhésiterais à laisser ma trompette dans la maison dun ami Enseignant:Parfait, cest un exemple bien différent de celui de Lisa, mais peux-tuessayer de chercher que vous hésiteriez de faire qui ne soit pas de laisser quelque chose quelque part. Elève 3: jhésiterais à changer la couche de mon frère La tendance à limiter lusage dun mot à un contexte est fréquent et ne concerne pas que le 2 e cycle. Pour réduire cette tendance il faut donner des exemples éloignés du contexte original

77 Dans les autres activités, penser à demander aux élèves dessayer dutiliser les nouveaux mots appris et de temps en temps de demander quel sont les mots que nous sommes en train dapprendre. Dans lhistoire, il y a un autre mot travaillé : somnolent « Corduroy somnolait dans la blanchisserie » « Lorsque lon conduit une voiture pendant longtemps, on peut avoir envie de somnoler comme quand on veut faire la sieste » Quand pourriez vous somnoler?: au milieu de votre feuilleton favori à la télévision ou après avoir nagé pendant longtemps dans la piscine? Pourquoi? Quels sont les mots que nous apprenons cette semaine. Mimer la situation Montre nous comment tu serais si tu hésitais pour amener ta petite soeur jouer avec tes amis. Montre nous comment tu serais si tu somnolais dans une fauteuil confortable.

78 Choisir 4 mots du niveau 2 Caractérisez les: Définissez les: Construisez une séquence (quelques types de production possible à réaliser par les élèves avec un des mots Travaux pratiques


Télécharger ppt "De loral à lécrit les difficultés, les troubles Michel ZORMAN, Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences Arras le 4 octobre."

Présentations similaires


Annonces Google