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DIFFERENCIATION LECTURE / PRODUCTION DECRIT SG / CP/ CE1 Animation du 18/02/2009 Odile Wambre CPAIEN.

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1 DIFFERENCIATION LECTURE / PRODUCTION DECRIT SG / CP/ CE1 Animation du 18/02/2009 Odile Wambre CPAIEN

2 DIFFERENCIATION LECTURE/PRODUCTION DECRIT SG/CP/CE1 Ce travail pédagogique a été réalisé grâce à la bibliographie ci-dessous : BD Maîtrise de la langue janvier 2002 numéro spécial Les difficultés en lecture diagnostic et pistes dintervention Nicole Van Grunderbeeck éditeur Gaëtan Morin La compréhension en lecture J.Giasson édition De Boeck Les travaux de Fijalkow, de Chauveau, dOuzoulias Apprentissages progressifs de lécrit à lécole maternelle Hachette Education INRP Les travaux de C.Tauveron Travaux dE.Ferreiro

3 DIFFERENCIER EN FONCTION DES ACQUIS DE CHACUN OUTIL de référence «LE MEDIAL» moniteur pour lévaluation des difficultés de lapprenti-lecteur Référence : CP/CE1 Lapprenti lecteur en difficulté évaluer, comprendre, aider par André Ouzoulias Pédagogie pratique RETZ

4 Les domaines de lévaluation en CP Rubrique 1 : Projet de lecteur 1. Représentation de la lecture 2. Représentation de lapprentissage de la lecture 3. Fréquentation des livres et des lieux de diffusion

5 Les domaines de l évaluation en CP Rubrique 2 : conceptualisation de la langue 4. Sens conventionnel de la lecture-écriture 5. Relation entre quantité doral et quantité décrit 6. Relation entre nombre de mots à loral et à lécrit 7. Segmentation de lécriture

6 Les domaines de lévaluation en CP 8. Permanence de lécriture dune même unité linguistique 9. Connaissance du langage technique 10. Reconnaissance des repères typographiques de la phrase

7 Les domaines de lévaluation en CP Rubrique 3 : connaissance des fonctions des écrits 11. Comportement avec un livre 12. Connaissance de quelques supports écrits et de leurs fonctions

8 Les domaines de lévaluation en CP Rubrique 4 : facteurs linguistiques et encyclopédiques favorisant la compréhension 13. Anticiper la structure dun récit à partir dune image 14. Anticiper la fin dun récit 15. Trouver un mot qui manque

9 Les domaines de lévaluation en CP Rubrique 5 : comportement dapprenti- lecteur 16. Construction du sens dune phrase accompagnée dune illustration

10 Les domaines de lévaluation en CP Rubrique 6 : facteurs de développement des capacités didentification 17. Lexique initial 18. Connaissance des lettres 19. Conscience phonique : la syllabe 20. Conscience phonique : le phonème 21. Stratégies de mémorisation dun nouveau mot

11 Les domaines de lévaluation en CP Rubrique 7 : Mise en relation dinformations diverses Synthèse des observations sur les items 11, 13 et 14

12 Les domaines de lévaluation en CE1 Un volet collectif Lecture 1. Questions sur un texte 2. Test de closure 3. Lecture de consignes 4. Reconstruction de phrases

13 Les domaines de lévaluation en CE1 Compétences métalinguistiques 5. Segmentation en mots 6. Accord masculin/féminin et singulier/pluriel 7. Relation phonèmes-graphèmes

14 Les domaines de lévaluation en CE1 Lévaluation individuelle : Rubriques 1, 3, 5, 7 identiques au CP si nécessaire Rubrique 4 autre support

15 Les domaines de lévaluation en CE1 Conceptualisation de la langue 5. Segmentation de la phrase en mots à loral 6. Segmentation de la phrase en mots à lécrit 7. Segmentation des mots en syllabes à loral 8. Segmentation des mots en syllabes à lécrit

16 Les domaines de lévaluation en CE1 Facteurs favorisant le développement des capacités didentification 9. Lexique initial 10. Décodage (lecture de pseudo-mots) 11. Conscience phonique du phonème 12. Reconnaissance des lettres

17 A partir de cette référence Construire un outil dévaluation diagnostique Lenfant et son rapport à lécrit Le cheminement dans lequel il sinscrit Ses acquis pour lapprentissage de la lecture Isolement ou intéraction dans ses compétences Pour des élèves en grande difficulté dès lentrée au CP, passation individuelle

18 DIFFERENCIER EN FONCTION DES SUPPORTS Des tâches nivelées Tâches identiques avec aides différentes Tâches plus nombreuses

19 DIFFERENCIER DANS LES DEMARCHES Favoriser une culture commune littérature jeunesse Les mises en réseaux Une mise en mémoire des textes Des activités Une approche linéaire de la narration : activités de compréhension - Sur les constructions narratives - Sur les personnages et le système des personnages - Sur la mise en espace - Les outils de communication, mémoire des échanges Ecrire

20 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Le comportement de lecteur se construit dans la découverte active du texte par lenfant (situation de lecture/découverte. Aide de lenseignant à utiliser différentes procédures pour identifier les mots Construire le sens de la phrase Construire le sens de quelques phrases du texte

21 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES IDENTIFICATION ET RECONNAISSANCE Phase didentification : mise en œuvre dun décodage plus ou moins associé à de lanticipation et à lappel au contexte Phase de reconnaissance : Identifier puis classer par analogies Gérer les procédures diversifiées Apprendre à construire des connaissances sur le code (les relations phonèmes/graphèmes) Apprendre les comportements du lecteur

22 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Former des lecteurs, cest utiliser une démarche dintéractions entre un texte et un groupe délèves Lenseignant est actif, il questionne, invite, donne des consignes, utilise diverses procédures

23 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Automatisation de ces procédures par lapprenti lecteur Comment peux-tu identifier ce mot-là ?(identification) Quest-ce que tu reconnais dans ce mot ?(prise dindice partiel) Quest-ce que tu as dit avant ce mot ?(anticipation) Quel son cela fait-il ?(faire appel au savoir phonographique)

24 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES « Passe au-dessus, tu y reviendras après »…(recherche de sens De quoi ça parle ?(rappel en mémoire) Où, quand, comment, que fait le personnage ?(synthèse) Que vois-tu sur limage correspondante ?(appel au contexte)

25 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES En début dapprentissage Pour induire les différentes procédures : utiliser des textes de type narratif(albums assez courts avec une vraie histoire où il se passe quelque chose) Pour leur permettre une production de sens aisée Opter pour des textes proches du vécu ou de la culture des élèves

26 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Pour travailler le comportement de lecteur Pas de pêches aux mots connus Parcourir le support en entier et les images pour une idée globale de la situation de communication ou de lhistoire(quel récit possible à partir des indices non linguistiques…) Choisir une découverte de texte dans sa linéarité(phrase après phrase)

27 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Lors de la 1ère découverte : garder un certain rythme du texte dans son entier et conserver le plaisir de lire(éviter les commentaires de type linguistique) Dans une 2ème lecture : revenir sur les découvertes et les stratégies des élèves et préparer des temps ultérieurs de structuration Ce processus dapprentissage nécessite des travaux en effectif allégé puis différencié(demi - classe) Prendre en compte les procédures dominantes

28 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Construction des savoirs : temps de structuration et de systématisation Relevé de découvertes à partir du texte lu et du croisement des éléments de programmations de lenseignant Rapport phonies/graphies Reconnaître tel corpus lexical Découverte intuitive dune relation syntaxique Savoir écrire tel corpus orthographique

29 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Créer, avec les élèves, les outils nécessaires pour fixer ce qui sera à apprendre aider à construire des repères futurs outils pour découvrir dautres textes Je reconnais tel mot Je vois ce qui fait le son « ch » Je sais quil y a beaucoup à cause du « s »

30 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Organiser méthodiquement les découvertes des élèves et les programmations Travailler sur un tableau contrat spécifique à chaque texte(donner des repères et donner du sensà ce qui se fait à lécole) Les notions, les savoirs sont des outils pour aider à lire Les séquences de la semaine porteront sur les 3 ou 4 entrées du tableau : faire référence explicitement

31 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Proposer systématiquement des tableaux danalogies à partir des découvertes des élèves, ils senrichiront au fil des textes Créer, pour chaque élève un répertoire phonétique, classement par son des différents mots Créer, pour chaque élève, un carnet orthographique, regroupement, par ordre alphabétique, des mots à savoir écrire et des règles intuitives. A passer du CP au CE1 chat chien Charles rien bien tien cache chemise dimanche

32 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES « Cette semaine, à partir du texte de …………, nous aurons à travailler : 1. Tels mots quil faudra retenir 2. Tel(s) son(s) que vous avez découvert(s) 3. Tels mots que vous saurez écrire 4. Telles terminaisons que vous avez découvertes (grammaire, conjugaison) 1. cor pus mots avec on 2. sons on ons ont 3.ortho graphe bon pont Ils font 4.gram maire nous ons les s

33 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Auditif Lenfant verbalisera lillustration quil perçoit visuellement Visuel Lenfant verra mentalement les scènes quévoquent les paroles dune chanson entendue

34 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Les difficultés en lecture Pour le visuel : difficile de nommer les mots écrits quil perçoit visuellement (visuel à laudio- verbal) Pour lauditif : retrouve les sons associés aux graphèmes composant un mot mais ne fera pas dimage mentale, ne cherchera pas de sens

35 DIFFERENCIER EN ACEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Construire les instruments pour comprendre, vers une pédagogie de la compréhension Quest-ce qui aide les élèves à comprendre ? Travailler une pédagogie de lexplicite (analyse des processus intervenant dans lacte de lecture et de leurs composantes) Faire prendre conscience à lélève des stratégies et processus cognitifs quil utilise quand il lit et les développer Ces processus sont simultanés mais on peut les entraîner séparément Bien comprendre la nature et limportance

36 La compréhension en lecture de J.GIASSON publié aux éditions De Boeck LES PROCESSUS DE LECTURE ET LEURS COMPOSANTES Micro- processus Comprendre linformation contenue dans une phrase Processus dintégration Effectuer des liens entre les phrases Macro- processus Effectuer des liens entre les grands blocs dun texte, orientés vers la compréhension globale, la cohérence textuelle Processus délaboration Dépasser le texte, effectuer des inférences non prévues par lauteur Processus métacognitifs Gérer sa compréhension, ajuster son comportement au texte et à sa compréhension

37 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES De lidentification des mots à leur regroupement en unités de sens Identification facilitée par un décodage par des prise dindices syntaxiques par lappel au sens par la réflexion sur le contexte Par le recueil dindices iconiques Situer le mot dans le contexte

38 DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES LIRE est une démarche intéractive de mise en œuvre simultanée de diverses procédures Définition de différents PROFILS DE LECTEURS selon des procédures dominantes utilisées par lélève Déterminer des stratégies susceptibles dapporter des aides en pédagogie différenciée

39 DIFFERENCIER EN FONCTION DE LORGANISATION Les microprocessus Stratégies selon les profils de lecteurs Le lecteur centré sur le code et son déchiffrage Amener cet élève à penser le contexte, la situation, à se construire des images mentales, à évoquer lhistoire Pour anticiper des exercices de type « texte à trous » Pour formuler des hypothèses, des jeux avec des mots cachés

40 Le bon déchiffreur Lecture orale avec peu derreurs Chercher du sens et utiliser une stratégie sémantico-contextuelle Commencer par des textes courts avec un vocabulaire familier dans le but de construire des images mentales Pour les textes narratifs : Faire lire la 1ère phrase, évoquer dans sa tête ce que cette phrase dit. Demander ce quil voit. Vérifier si son évocation est conforme au texte. Sinon relire la phrase et dindiquer ce qui pose problème. AIDE et ainsi de suite. Après avoir parcouru le texte en entier, on lui demande de revoir tout le film dans sa tête puis il nous le raconte ou le dessine sous forme dune BD Proposer damener les élèves à accélérer le collage des syllabes dun mot pour faire jaillir le sens. Proposer de soustraire aux yeux du lecteur (par un cache) le mot quil commence à lire pour lobliger à opérer la fusion syllabique + appariement entre le mot et limage Proposer des activités de structuration axées sur lutilisation du contexte (certains mots partiellement effacés)

41 L e mauvais déchiffreur Ne maîtrise pas Privilégier les activités axées sur la recherche de sens Reconnaissance de mots demblée Construire de petits textes sur mesure qui incluent certains de ces mots Le placer dans une situation réelle de lecture, en donnant une intention pour la compréhension, lui faire développer des stratégies différentes pour identifier des mots Souligner les mots connus, utiliser les illustrations et le contexte, vérifier les hypothèses en se basant sur des indices graphiques

42 DIFFERENCIER EN FONCTION DE LORGANISATION Les microprocessus Le « devineur » Il cherche le sens mais ne vérifie pas ses hypothèses par lanalyse grapho-phonétique. En lecture, vérifier le sens par la prise dindices dans les mots. En production, faire écrire des messages pour révéler les stratégies et les connaissances pour écrire Construire des tableaux analogiques pour installer les correspondances grapho-phonétiques (jentends, je nentends pas) jeux sur les syllabes

43 DIFFERENCIER EN FONCTION DE LORGANISATION Les microprocessus Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale Le lecteur utilise la procédure globale. Il nutilise pas la phonologie et lit mot à mot sans construire le sens. Installer la stratégie du sens dun mot dans un contexte - Lenseignant lit le livre et demande de temps en temps de deviner le mot qui suit, faire des arrêts pour raconter ce qui a été lu et de prédire la suite de lhistoire - Raconter un événement, un rêve que lenseignant écrira sous la dictée en spécifiant les mots quil note, lenfant lira ensuite - Eveiller lenfant à la conscience du message écrit : exécuter de courtes consignes Construire la conscience phonologique - Comparaison entre des mots contenant les mêmes graphèmes Des exercices réguliers sur le code

44 DIFFERENCIER EN FONCTION DE LORGANISATION Les microprocessus Le lecteur centré en priorité sur le code en début de mot et devineur de la suite sans préoccupation du sens Il cherche des mots sans vérification En lecture, appeler systématiquement la vérification par le sens et par les indices grapho-phonétiques. Faire prendre conscience de la perte du sens

45 DIFFERENCIER EN FONCTION DE LORGANISATION Les microprocessus Le lecteur centré soit sur le code, soit sur le sens Il na pas automatisé lintéraction entre les procédures En lecture, lenseignant, de façon explicite,lui fera prendre conscience de loubli et indiquera comment il faut faire, en vérification dhypothèses Ex : « bocal de confitures » lu « pot de confitures » « Es-tu sûr que cest bien ce mot-là qui est écrit ? Vérifie-le »

46 DIFFERENCIER EN FONCTION DE LORGANISATION Les microprocessus Le lecteur qui ne fait pas de vérification Il ne développe pas un aspect métacognitif important: il na pas conscience de la perte de sens. Lintervention orale, explicite de ladulte en situation de lecture, lamènera à contrôler la gestion du sens

47 DIFFERENCIER EN FONCTION DE LORGANISATION Les microprocessus Il y a une nécessité dune pédagogie explicite entre adulte et apprenant Prendre des pauses méthodologiques et amener lenfant à prendre conscience des articulations sémantiques entre les groupes de mots Repérer lidée principale Résumer le sens de la phrase Déterminer un élément de « script » «cest quand ils… » «cest parce que… » «ils ont fait … » «il sest passé… »

48 Les processus dintégration STRATEGIES En lecture oralisée, lélève découpe la phrase en unités de sens et en unités syntaxiques : la lecture est plus fluide. Bien faire mémoriser pour ne retenir que lessentiel : lidentification de mots est allégée par la reconnaissance immédiate de mots et par lactivité de sens systématique

49 Les processus dintégration STRATEGIES SUR LES INDICES DE RELATIONS ET DE REPRISES Les référents : pour éviter les répétitions, utilisation de reprises plus ou moins explicites. GN « Veux-tu un gâteau ? » « Oui, celui-ci.» « Jean et Paul sont amis ; ils sortent ensemble. GV « Ils viennent demain. Je le pense. » Une autre difficulté provient de lécart entre le référent et son remplaçant. Parfois le référent arrive avant son remplaçant. « Il est arrivé… »

50 Les processus dintégration STRATEGIES SUR LES INDICES DE RELATIONS ET DE REPRISES Rôle de lenseignant : Sur les chaînes anaphoriques Expliciter Clarifier tout au long du texte Sur les actions et les personnages Construire la continuité Sur les liens sémantiques et les relations causales rétablir

51 Les processus dintégration Les connecteurs : ce sont des mots qui relient 2 événements entre eux tantôt explicites, tantôt implicites. Rôle de lenseignant : Utiliser les connecteurs qui jouent un rôle dans la construction du sens dun texte (cause, conséquence, but, …) Ex : choix du bon connecteur En situation de lecture, des questions sur les relations entre 2 propositions

52 Inférences : opérations mentales par lesquelles le lecteur doit « remplir les cases vides » Inférences logiques : le lecteur doit assurer la cohérence sémantique entre 2 propositions en rétablissant des relations manquantes Ex : Marc a toujours conduit trop vite. Maintenant il boite. Inférence de liaison : connexion causale parce quil conduisait trop vite, il a eu un accident qui la atteint aux jambes et qui le fait boiter.

53 Les processus dintégration Inférences pragmatiques : reconstruire des éléments tirés de ses connaissances du monde et qui sont sous-entendues, non explicites dans le texte. Exemples : Inférer le lieu : Le garçon transporta notre valise dans la chambre. Inférer le temps : Lorsque la lampe séteignit, la noirceur fut complète. Inférer le sentiment : Il applaudit, les larmes aux yeux. Rôle de lenseignant : inférer à partir dun texte avec pertinence Émettre des hypothèses causales, repérer les mots-clés, reconstruire le contexte, questionner sur limplicite

54 Les macroprocessus Processus orientés vers la compréhension du texte dans son entier. Structure du texte, identification des idées principales, organisation Compréhension des relations de cause à effet, motivation des personnages, intentions Des pistes possibles pour un enseignement explicite, des prises de conscience, des structurations actives et transfert dans diverses situations de compréhension : - Chercher lidée dun paragraphe - Manier la structure dun texte Questions orientées vers la structure, le résumé, la rappel de récit

55 Les macroprocessus Rôle de lenseignant Chercher lidée dun paragraphe Dégager les idées principales sous-jacentes Identifier des situations, des moments de « scénario », de scripts par généralisation, suppression dinformations, reconstruction dinformations Ex: tel paragraphe a pour idée principale « départ de héros » Reconstruire la linéarité du texte, la cohérence, le déroulement chronologique et causal Reconstruire le monde représenté dans le récit par la mise en relation dépisodes, dévénements, dactions, dattitudes, de réactions et démotions grâce aux échanges verbaux, laide à la formulation des éléments de la situation Animer, activer et structurer

56 Les macroprocessus Rôle de lenseignant Manier la structure dun texte, cest activer la perception des étapes et éléments essentiels du récit, ce sont des connaissances intuitives Les questions orientées vers la structure, elles visent à reconstruire le fil, la progression logique de lhistoire : lieu, époque, événements importants, personnages, pourquoi telle réaction ? Le résumé, activité essentielle aidée par la grammaire de récit qui offre un cadre de questions permettant de ré-organiser les informations : qui est le héros ? Où ? Quand ? Quels faits sont importants ? Quel est lévénement déclencheur ? Quest-ce qui fait démarrer le récit ? Cest un cadre pour lire et pour écrire. Ces questions peuvent faire lobjet dun travail délaboration progressive avec les élèves.

57 Les macroprocessus Rôle de lenseignant Technique du rappel de récit Exemple de séquence dinitiation au rappel de récit (pédagogie explicite) Expliquer la stratégie Illustrer la stratégie Guider les élèves Favoriser lutilisation de la stratégie Appliquer la stratégie Elle occasionne une ré-organisation et un traitement personnel des informations révélateurs de la compréhension de lélève.

58 Processus délaboration et processus métacognitifs Rôle de lenseignant Processus délaboration : ce sont des images mentales, des émotions que le lecteur a élaboré, dans des directions non prévues par lauteur. Rôle de lenseignant : mettre en place une pédagogie explicite, des échanges entre lenseignant et lélève sur la confirmation ou la réfutation des prédictions et hypothèses à partir dindices. Utilisation de la pensée scientifique Utilisation de la pensée créative Exercices : dans les écrits narratifs, anticiper sur le caractère des personnages, leur motivation, les actions futures, la structure du texte, les événements,leur issue…

59 Processus délaboration et processus métacognitifs le rôle de lenseignant Passer des images mentales spontanées aux Images mentales conscientes à construire par le biais du dialogue et du questionnement orientés de ladulte, vers une dimension intellectualisée Exercice : relever les adjectifs, les verbes, les expressions qui révèlent un certain regard sur les personnages

60 Processus délaboration et processus métacognitifs le rôle de lenseignant Passer des images mentales spontanées aux Images mentales conscientes à construire par le biais du dialogue et du questionnement orientés de ladulte, vers une dimension intellectualisée Exercice : relever les adjectifs, les verbes, les expressions qui révèlent un certain regard sur les personnages

61 Processus délaboration et processus métacognitifs le rôle de lenseignant Processus métacognitifs : prendre conscience de ses propres stratégies de lecture, dutiliser des stratégies de reconstruction de sens. Apprendre à lenfant à sautoréguler : Savoir quand il apprend Ce quil comprend Quoi faire pour comprendre Quoi faire quand on ne comprend plus Exemples : faire « sauter » provisoirement au-dessus dun mot, dune expression, dune phrase pour aller chercher plus loin des compléments dinformations. Apprendre à revenir sur linformation antérieure. Développer des processus méta-cognitifs pour la construction de questionnaires ou pour le signalement des difficultés aux différents niveaux du texte.

62 Processus délaboration et processus métacognitifs Le rôle de lenseignant Des problèmes posés : pour retrouver des informations pour relier des informations pour interpréter telle expression locale pour résumer tel paragraphe pour retrouver limplicite dun texte pour interpréter, expliquer telle action du personnage, tel événement

63 Comment poser de bonnes questions ? Comment poser de bonnes questions ? En rapport avec les processus mentaux ? Que demander ? Pourquoi ? Comment ? Des questions ouvertes ou des questions fermées Quelle gymnastique mentale entraîne telle question ou telle consigne ? Nécessaire élucidation de limplicite ou de lexplicite dans la formulation pour soi, pour les élèves Question pour contrôler de manière individuelle ou pour ouvrir un espace de discussion entre élèves pour partager les sens du texte

64 Comment poser de bonnes questions ? Dégager une typologie de questions en lecture Dans quel registre on se trouve quand on questionne, mieux penser les questions, enjeu et exigences. Stratégies : en fonction de la structure du texte Quels repères Maîtriser la stratégie qui convient selon quon a affaire à une description, à une énumération, à une comparaison Varier les stratégies : savoir lire intégralement tel passage perçu comme essentiel, savoir rechercher telle information, savoir sauter tel paragraphe, savoir repérer les titres …

65 Comment poser de bonnes questions ? Activités : Donner du sens à lapprentissage de la lecture informative - Écrire un article - Préparer un exposé - Présenter un sujet à la classe, aux autres classes - Constituer un dossier

66 Comment poser de bonnes questions ? Quelques objectifs : Découvrir la fonction des textes Découvrir le fonctionnement des textes informatifs Découvrir leur structure (description, énumération, comparaison) Découvrir la cause (effet, problème/solution) Savoir explorer la surface du texte Repérer lorganisation de la page Relier les informations linguistiques et non linguistiques (marques de surface) Utiliser la table des matières, lindex, le guide, le sommaire Lire intégralement tel passage repéré, choisi pour sa pertinence Résumer le sens global, lorganisation générale Résumer telle définition, tel passage localisé Donner lexemple illustrant le sujet Vocabulaire : paragraphe, titre, sous-titre, chapeau, colonnes, légende, illustration, …

67 Ecrire à lécole maternelle Rôle de lenseignant Connaissance des 3 grandes périodes Stade logographique Comprendre le lien entre loral et lécrit Stade phonographique Analyse des composants phonologiques, comparaison « Cest comme dans » « on entend pareil » « on voit la même chose » Stade orthographique Les lettres ne font pas que du « son », mais aussi du « sens », introduction de la grammaire intuitive

68 Ecrire à lécole maternelle Rôle de lenseignant Prendre appui sur les interrogations linguistiques des enfants Découvrir comment fonctionne lécrit Faire manipuler la langue écrite et les faire écrire Activité : faire écrire lenfant, dans un groupe, afin quil utilise ce quil sait sur la langue pour mettre lui-même en mots écrits les mots énoncés oralement. Stratégies : inventer leur orthographe pour les faire réfléchir, pour confronter leurs savoirs, leurs conceptions, pour chercher des solutions Instaurer une connivence, en proposant de vraies situations décriture, avec de vraies destinataires et un enjeu réel STIMILER LES ACTIVITES INTELLECTUELLES SUPERIEURES FABRIQUER DE LA CONSCIENCE METALINGUISTIQUE

69 Ecrire à lécole maternelle Procédures et stratégies Faire des analogies Mobiliser des savoirs Emettre des hypothèses Vérifier ses hypothèses Confronter ses trouvailles Utiliser des outils de référence Inventer des écritures Argumenter Recherche dans les corpus, les livres

70 La rééducation à partir de lécriture Lécriture, composition dun message écrit, oblige à faire un travail analytique et à comprendre comment la langue écrite sest constituée dans sa relation avec loral « Des vœux de bon anniversaire » Construction dun message à transcrire par écrit Dictée à ladulte, regarder ce quil fait, il mentionne chaque mot quil écrit, sarrêtera, invitera lapprenant à dire le mot qui suit celui quil vient décrire, dire le mot syllabe par syllabe Lenfant relit la phrase en pointant le doigt sur chacun des mots Il recopie en disant chacun des mots quil écrit Puis écrire les mots ou les parties de mots quil connaît La lecture suivra lécriture, lélève relit son message et celui des autres Exercices de structuration

71 Le lecteur ayant peu dacquis Lire des contes aux enfants Mettre des étiquettes sur des objets de la clase puis demander aux élèves de les lire. Retirer les étiquettes et leur demander de les replacer Jouer avec les étiquettes des prénoms Faire observer des mots écrits pour quils repèrent leurs ressemblances Retrouver un mot dans une liste de mots, sur des affiches Ecrire un court message sous la dictée des enfants Copier certains mots

72 La lecture orale : conte, représentation théâtrale, jeux de rôles, discours Favoriser la communication orale dun texte à un auditeur ou à un auditoire Intonation Rythme de la phrase Respect de la ponctuation Respect des liaisons Débit

73 La lecture silencieuse Travail de la compréhension Lintention à proposer doit orienter le lecteur vers la découverte de sa trame Michel et son chat Michel a reçu un poisson rouge pour sa fête. Il le met dans un bocal avec de leau. Michel va jouer avec ses amis. Mais son chat a tout vu. Il saute sur la table. Il met sa patte dans leau pour attraper le poisson. Le bocal se renverse. Michel arrive en courant. Il ramasse son poison rouge. Ouf! le poisson vit encore. Vite, Michel remet le poisson dans son bocal avec de leau. Puis Michel gronde son chat : « Ne recommence plus ! »

74 La lecture silencieuse Travail de la compréhension Consigne : « Ce texte raconte lhistoire de Michel et de son chat. Le chat fait une bêtise. Lis le texte, puis tu me raconteras cette histoire et la bêtise que le chat a faite. » Elle donne au lecteur un but : trouver la bêtise du chat et la raconter. Un rappel libre est demandé, lenfant est invité à raconter dans ses mots ce récit. Il peut « lire dans sa tête » Soustraire le texte des yeux pour lévocation En recourant à la démarche du questionnement, lélève retrouve des mots non reconnus

75 La lecture silencieuse Travail de la compréhension Souligner les mots sur lesquels il bute Rapporter les faits essentiels et la bêtise du chat Questions relatives aux événements et à leurs relations Que ? Qui ? Quoi ? Comment ? Ex : Qua fait Michel ? Inférences causales : pourquoi ? Ex : « Pourquoi le bocal se renverse-t-il ? »

76 Organisation de classe ½ classe Maîtrise du code et compréhension globale Activités décrochées Avec enseignant Dictée à ladulte écritures approchées En autonomie Copie correction 3 groupes Bons lecteurs : en autonomie + outils de la classe Lecteurs moyens : tutorat + outils de la classe + phrases et illustrations Lecteurs en difficulté : passage lu par lenseignant + une phrase lu par lélève + toutes les stratégies + étayage de ladulte Mise en commun 6 à 8 élèves Dictée à ladulte : entraînement Ecritures approchées :

77 Lenseignement stratégique Lenseignement doit être rendu explicite pour permette à lélève de développer : Ses connaissances déclaratives Ses connaissances procédurales Ses connaissances conditionnelles

78 Lenseignement stratégique Connaissances déclaratives Connaissances procédurales Connaissances conditionnelles Connaissances théoriques Procédures Séquences daction Connaissances requises pour juger du moment propice à lapplication de telle ou telle stratégie Le QuoiLe CommentLe Quand Le Pourquoi


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