Quelles dictées dans vos classes?

Présentation au sujet: "Quelles dictées dans vos classes?"— Transcription de la présentation:

1 Quelles dictées dans vos classes?
Type de dictée Place de la différenciation Quels outils pour les élèves? Quel transfert aux écrits personnels de l’élève? Quelle aide à l’indentification des besoins de chaque élève? Que faut-il compenser par rapport à cette pratique? Autodictée Préparée Réfléchie Dirigée De contrôle ... Essai d’inventaire non exhaustif… Auto-dictée : sous des formes très multiples Dictée mémoire : de mots ou de phrases appris et rassemblés dans un répertoire. La dictée copie: l’élève note sous la dictée de l’enseignant un texte qu’il a sous les yeux. Dictée " sondage " : avant une activité orthographique. Dictée partielle : texte avec seulement quelques mots à écrire. Dictée préparée : à l'avance, le lexique ou des notions sont travaillées. Dans certains cas la dictée est faite puis corrigée, puis donnée de nouveau. Dictée expliquée : en commun, en cours de dictée... Dictée dirigée : dictée où le maître attire l'attention sur les problèmes orthographiques . Dictée problème : en général courte, sur une phrase ou une série posant un problème à résoudre le plus souvent en groupe. Dictée sans faute : exercice avec échanges collectifs ayant pour but de travailler le doute orthographique. Dictée réfléchie : même principe avec des variantes... Dictée avec outils : dictée où l'enfant peut s'aider en général lors de relectures de répertoires, fichiers " analogiques ", dictionnaires, dictionnaires de conjugaison pour chercher seul ses erreurs. Dictée de contrôle Exercice dicté : sur un point d'orthographe, procède souvent par analogie et substitutions. Dictée à l'adulte : permettant à la classe de réfléchir collectivement aux choix orthographiques d'un texte écrit en commun. Dictée à un camarade : permettant la confrontation dans un petit groupe ou en binôme, lors de la production d'un texte. (Les deux dernières dictées sont en relation étroite avec les travaux de production écrite). La richesse des types différents de dictée témoigne de l'inventivité des enseignants. Chaque exercice répond souvent à des objectifs différents et doit s'inscrire en cohérence avec l'ensemble des activités orthographiques de la classe. Ce qui est déterminant, c'est la relation quotidienne de la classe à l'orthographe : Il peut être intéressant de mettre en vis-à-vis chaque dispositif qu’implique telle ou telle dictée et les entrées du tableau ci-dessus. ( A faire en collectif à l’oral ou individuellement à partir du même tableau.) Les deux dernières colonnes renvoient à la clarté cognitive pour le maître en s’interrogeant sur le pourquoi de la tâche proposée aux élèves, s’agit-il d’évaluer les élèves ( et dans ce cas l’évaluation est-elle diagnostique, sommative…) ou de mettre en place une situation d’apprentissage? Consigne: Parmi les pratiques de la dictée proposée dans la liste ci-dessous ou parmi celles que vous utilisez déjà, retenez en une et analysez-la en renseignant les colonnes du tableau .

2 Favoriser la réussite au cycle 3
hème bjectif nimation équences iming TOAST Le thème: Depuis l’année dernière, l’axe de la prévention est mis en avant, d’où le passage de l’intitulé « Répondre aux difficultés » à « Favoriser la réussite. En 2009/2010, l’animation pédagogique était centrée sur la valorisation de la production et de l’utilisation des écrits et de la copie dans les disciplines à partir de la présentation de fiches ressources sur la copie, les écrits de travail, les traces écrites, la prise de notes et les écrits de référence collectifs et à partir du parti pris pédagogique que « Parler et écrire pour apprendre, c’est apprendre à parler et à écrire ». La suite annoncée de cette animation était la possibilité offerte aux collègues qui le souhaitaient de participer à un stage de circonscription « recherche-action » dont le but était la création de ressources audiovisuelles. Nous avons donc choisi lors de ce stage de circonscription de réfléchir à comment «Favoriser la réussite des élèves au cycle 3» en maîtrise de la langue par la création de modules d’apprentissages et leur mise en œuvre filmée , en donnant une place centrale aux tâches d’écriture dans tous les apprentissages au travers de la compétence « «Ecrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins dix lignes en mobilisant les connaissances acquises ». Cette compétence illustre d’ailleurs parfaitement ce que revêt le terme de compétence puisqu’elle implique pour les élèves d’acquérir des connaissances et de développer leur capacité à les mobiliser à bon escient en adoptant, face aux problèmes orthographiques et grammaticaux rencontrés, une attitude réflexive et métalinguistique. Les objectifs de l’animation: Donner à voir des exemples significatifs de cette recherche-action et non pas des modèles pédagogiques; Amorcer une réflexion à l’échelle de la circonscription et des échanges sur ces pratiques; Initier un groupe de travail pour l’année 2011/2012 autour des problématiques abordées lors des animations « Favoriser la réussite 2010 et 2011 ». Animation (technique d’animation): alternance de visionnage actif ( noter les remarques ou questionnements soulevés lors du visionnage des films) et d’analyse collective de ce qui a été donné à voir (notamment par rapport à ce qui fait écho ou non aux pratiques de classe des uns et des autres). Séquences et Timing : Deux temps de visionnage et d’analyse collective de ces vidéos pour chaque classe, suivis d’un temps de présentation du module initial « Dictée sans erreur » élaboré suite au stage de circonscription d’Agen 1 des 29 et 30 novembre Les temps d’analyse seront donc courts et sans doute frustrants pour certains …. La discussion pourra cependant être poursuivie sous forme de groupes de travail en 2011/2012.

3 Rappel des principes de mise en œuvre et des partis pris pédagogiques
Apprendre= projet personnel de construction-destruction- reconstruction . Créer une clarté cognitive permanente = permettre aux élèves de savoir ce qu’ils apprennent, pourquoi, comment et pour cela nécessité pour l’enseignant d’être au clair. Développer la prévention par l’anticipation des obstacles, la progressivité. S’appuyer sur les intérêts des élèves, mener une pédagogie de projet. Donner confiance, développer l’attitude Valoriser/Interpréter/Poser un écart. Créer un climat d’entraide et de respect pour donner à chaque enfant une vraie place. Différencier en variant les dispositifs, la tâche, l’étayage. Donner du temps aux apprentissages: respecter l’appropriation par les élèves des différentes étapes ; prendre le temps de la reformulation. Placer les élèves en situations d’écriture fréquentes et  variées. Remarques d’ordre général: La dictée ce n'est pas simplement de l'oral qu'il faut transcrire. C'est de l'écrit, oralisé par le maître " médiateur " puis transcrit de nouveau. La dictée c'est toujours un moment particulier, il y a du stress, mais ne peut-on faire de ce stress une dynamique positive rassemblant tout le groupe ? Les exercices où les élèves se mobilisent à ce point, dans ce recueillement, ne sont pas si fréquents. De nombreux aspects sont en cause qui peuvent jouer et sur lesquels il convient de s’interroger: La compréhension: Peut-on dicter un texte si l'enfant ne parvient pas à se le représenter mentalement et dont les formes ne lui sont pas suffisamment familières ? L’audition: entendre, comprendre, être capable de faire une bonne segmentation des mots qui tienne compte des liaisons (entendre en se " représentant " l'écrit passe pour certains enfants par une subvocalisation, on écrit en se " redisant " le texte). Notons le lien avec la lecture orale. Les enfants sont très sensibles aux groupes de souffles, aux intonations et exigent le respect précis de la ponctuation. Une bonne expérience pour évaluer les difficultés rencontrées dans ce domaine est selon certains avis d'expérimenter un logiciel de dictée vocale. On y découvre les proximités de certaines formes sonores et l'impact du contexte et des groupes de souffle. Le geste: position et tenue du scripteur, capacité d'effectuer une bonne rotation des lettres, d'écrire lisiblement et rapidement. Les élèves les plus lents commettent en général le plus d'erreurs. Ils écrivent " en retard " sur ce qui est dicté, perdent le fil. Organiser sa page: perception des groupes syntaxiques, ruptures, capacité à anticiper la césure d'un mot... Pourquoi ne pas dicter en précisant plus les " paragraphes " ? Donner du temps au doute : des cascades d'erreurs viennent parfois d'un doute qui n'a pu être élucidé faute de temps. L'enfant part sur une sorte de " malentendu orthographique ". Tous ces points et d'autres aspects psychologiques, sont comme autant de paramètres sur lesquels on peut agir dans les différentes disciplines, en aide personnalisée... On peut aussi montrer aux élèves nos stratégies expertes, on placera la classe dans la position de " dictée à l'adulte " avec au CM (à la différence de la maternelle) l'exigence qu'aura le maître de se faire préciser par ses élèves l'orthographe des mots à écrire. Faut-il en fonction de ces différents paramètres et du niveau parfois très inégal des élèves différencier les dictées selon des groupes homogènes ? Dans la mesure, où l'on travaille collectivement en s'appuyant sur le doute orthographique, les échanges d'indices, il nous semble que ce temps doit permettre à tous de se retrouver. La seule réserve ou question est de savoir si cet exercice est profitable pour le ou les très rares élèves qui en CM se contentent d'une transcription phonétique qui ne respecte pas la segmentation des mots. Ce sont en général des élèves chez lesquels la lecture n'est pas acquise. Donner à voir la mise en œuvre de ces principes: Outre l’objectif de donner à voir la mise en œuvre des situations d’apprentissages au travers des séquences ou séances filmées, notre volonté était aussi que puissent transparaître dans les vidéos les partis pris pédagogiques déjà énoncés les années précédentes et susceptibles selon nous de créer les conditions préalables favorables à une meilleure réussite de tous. N’ont donc pas été coupés au montage, des passages, qui peuvent sembler longs, de passation de consignes, de reformulation qui témoignent de l’appropriation par les élèves des dispositifs et des consignes ainsi que de l’attitude bienveillante des maîtresses.

4 Module initial « Dictée sans erreur »: les différentes phases
Problématiques soulevées par la réflexion sur la dictée et les vécus de classe lors du stage de circonscription: 1. Les limites des auto-dictées, dictées préparées ou ciblées: L’auto-dictée: sous cette forme, nous avons tous constaté que certains élèves témoignent d'une excellente réussite parce que leurs capacités de mémorisation sur le court terme sont grandes. Mais cette restitution du texte ne se fait pas toujours en conscience réelle des difficultés ou particularités orthographiques. Il y a donc risque de faire illusion et impossibilité pour l’élève de réinvestir. Une autre réponse apportée devant la multiplicité des tâches à résoudre pour les élèves lors d’une dictée est de proposer un texte avec des difficultés ciblées et des objectifs spécifiques. Par exemple, une dictée centrée sur une question orthographique ou un temps de conjugaison. Cela génère d’autres problèmes : Se focaliser sur un aspect fait que le reste est négligé. Par exemple, si l'on s'intéresse à la relation sujet verbe, il y a inflation d'autres types d'erreurs. La mise en opposition systématique entre deux choix (fréquente dans les manuels d'orthographe) comme " é/er " " à/a " " on/ont "... induit des réactions où l'enfant tient rarement compte de la grammaire de la phrase... L'enfant tend à jouer au jeu de dés entre les deux homophones ou les deux sons. Le sens lui même finit par être absent. 2 Quelle correction?. D'abord pour faciliter et préparer celle-ci, on incite l'élève à sauter des lignes dans son cahier ou sur sa feuille lorsqu'il écrit sous la dictée . Il faut s'interroger sur la difficulté réelle pour l'élève d'écrire un texte en sautant des lignes. De plus, cette présentation nuit à la bonne visualisation des paragraphes puis des phrases dans leur cohérence " textuelle " s'opposant ainsi à une relecture efficace intégrant les liens entre les différents éléments de la phrase. L'usage traditionnel du stylo vert pas toujours très lisible comme le format des supports doivent faire également l'objet de réflexions. La réussite dépend souvent pour part de la forme. 3 retour aux principes de clarté cognitive. Pour nous, la correction doit impliquer l'élève. C'est pour cette raison qu'un code de correction est proposé dans le dispositif ce qui donne à l’élève une idée du type d'erreur et invite à se corriger seul. Ce code est utilisé pour tous les écrits et cahiers de la classe. En ce qui concerne la dictée, s'il n'est utilisé que lors de la deuxième correction, pour la première l'élève dispose du texte complet au verso de sa feuille et doit repérer lui même ses erreurs. Ce n'est évidemment pas la même démarche. Toute correction de l'élève est à son tour validée ou non par le maître. 4 Donner un sens à la correction. Toutes les erreurs n'ont pas la même valeur. Mais une erreur n'est pas forcément un échec, c'est le témoin d'un savoir en construction. Il faut donc demander à l'élève où il s'est trompé, diagnostiquer le type d'erreurs, expliciter ces erreurs... L'analyse des erreurs est riche d'enseignements. Écrire " Ils chantes " est moins " grave " que de ne placer aucune marque du pluriel. Écrire " abrit " témoigne d'un souci de se référer à la famille du mot… 5 Comment prendre la correction? Recopier un groupe nominal mal accordé semble cohérent. La copie répétitive d'un mot ne se justifie que pour mémoriser une forme invariable par exemple. Nous avons pris le parti d’essayer faire recopier les mots entier même pour une terminaison manquante. D'autres questions se sont posées à nous : correction immédiate et/ou différée (nous avons prévu du coup les deux dans le protocole)? Correction collective ou individuelle (idem)? Correction mutuelle (nous l’avons écarté afin de pas faire« photographier » des mots mal orthographiés)? Des ateliers " différenciés " vont souvent suivre la dictée en fonction des besoins recensés (Cf les différentes situations d’apprentissages du module). 6 De la faute à l’erreur: nous avons essayé d’employer systématiquement le terme d'erreur qui contrairement à « faute » n’a rien de culpabilisant . Des grilles d'évaluation peuvent être proposées aux élèves ou construites avec eux. Si notation, il doit avoir, La notation traditionnelle dégressive ne nous semble ni juste ni formatrice. Elle ne traduit pas suffisamment les efforts et démobilise les plus fragiles. La mise en œuvre de ce procédé d’apprentissage de l’orthographe ne peut se concevoir qu’associée à une démarche socio constructive prenant en compte les principes de clarté cognitive. En effet les enjeux doivent être connus des élèves et le statut de l’erreur explicité.

5 Le module dictée sans erreur
Pour ENTRER dans l’ACTIVITE SITUATION de REFERENCE Pour APPRENDRE et PROGRESSER RETOUR à la SR Pour REINVESTIR les ACQUIS SITUATIONS PREALABLES (pour DIAGNOSTIQUER LES BESOINS DES ELEVES) SITUATIONS ORGANISEES par OBJECTIFS (pour acquérir des savoirs et des savoir-faire) à utiliser en fonction des besoins identifiés lors de la situation de référence (groupe classe ou aide personnalisée) (pour mesurer les progrès/ pour les évaluer) SITUATIONS de REINVESTISSEMENT (pour réutiliser les savoirs acquis) Activités de copie de m(Cf. fiche ressource « La copie »). Enseignement des stratégies de mémorisation ots (en continuité du cycle 2) Constitution de corpus de vocabulaire spécifique issus des disciplines (Cf. situation : les mots du jour) Rétablir la segmentation prosodique (mise en voix de textes :mise en relation des groupes de souffle et de la compréhension) Jeux d’encodage : Jeu du pendu, Memory… La dictée sans erreur (Cf. fiche de préparation pour plus de précisions) : Dictée préparée la veille (Cf. situation d’apprentissage). Texte fourni au moment de la dictée ; Evaluation en 3 parties : nombre de mots orthographiés grâce au texte ; nombre d’erreurs d’orthographe lexicale restantes ; nombre d’erreurs d’orthographe grammaticale restantes. Nettoyage orthographique final par les élèves à partir du codage. Situation 1 : préparation de la dictée/ Objectif : Développer l’attitude métacognitive par une réflexion sur la démarche et les productions. Situation 2 : dictée copie/ Objectifs : travailler la mémoire à court terme en augmentant la durée de stockage et en développant la concentration, développer la vitesse de saisie et l’empan visuel. Situation 3 : dictée masquée/ Objectif : faciliter la mémorisation de mots nouveaux en se concentrant sur des points lexicaux particuliers (Seuls les mots nouveaux sont visibles) Situation 4 : Mémoriser des mots ou des groupes de mots/ Objectifs : mobiliser des connaissances graphophonologiques, lexicales et grammaticales et utiliser un contexte pour retrouver ou compléter des mots. Situations 5, 6, 7, 8, 9,10 : copie sans erreurs/ Objectifs : copier un ou plusieurs mots en mémorisant de façon consciente, copier des groupes de sens, se repérer dans la ligne, la colonne, le texte. S’auto évaluer. Situation 11 : Reconstitution de texte/ Objectif : utiliser des indices pour reconstituer un texte. Situation 12 : Reproduire, restaurer ou modifier des présentations/ Objectifs : adapter un texte à un nouvel espace en fonction de contraintes définies par le maître ou par le respect des conventions inhérentes au type de texte. Situation 13 : Dictée pressée (dite encore négocié ou réfléchie) Objectifs : introduire la notion de doute orthographique, développer chez les élèves une attitude métalinguistique et réflexive. La dictée sans erreur (Cf. fiche de préparation) Nettoyage orthographique des productions écrites à partir du codage utilisé lors de la dictée sans erreur. Copie fonctionnelle : Réalisation d’affichages collectifs (Cf. fiche ressource : les écrits de référence collectifs) Copie fonctionnelle  Copier pour communiquer Vers les compétences de prise de notes (Cf. fiche ressource :la prise de notes) Au final, il s’agirait de pouvoir tester aussi cette approche de la dictée (Dictée sans erreur du module élaboré à partir du protocole d’Ouzoulias)qui dissocie la phase de dictée des attitudes réflexives et métalinguistiques de la dictée négociée (ou de la dictée sans erreur telle que présentée dans les vidéos de l’école de Gaillard) et qui priorise les stratégies de copie. Présenté sous la forme des unités d’apprentissage en EPS, ce module définit la situation de dictée sans erreur (et contrairement donc aux séances filmées présentées) comme une situation de référence servant d’évaluation initiale ou des progrès réalisés et non pas comme une situation d’apprentissage en soi. Le protocole de passation de cette dictée intégrant un recours à la copie, deux compétences sont donc visées : «Ecrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins dix lignes en mobilisant les connaissances acquises » et « Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée ». Les situations d’apprentissages proposées et définies par objectifs ne sont donc pas à mettre en œuvre systématiquement et pour tous mais bien selon les besoins identifiés par la situation de référence. Un tableau de suivi des progrès réalisés lors des retours réguliers à la situation de référence est un des éléments de la mise en œuvre des principes de clarté cognitive pour l’élève et le maître et pour ce dernier un outil au service de la mise en place de parcours d’apprentissages plus individualisé au sein de sa classe selon les difficultés constatées.

6

7 Bilan récapitulatif des dictées sans erreur
Consigne : après chaque dictée note tes scores dans le tableau ci-dessous, le plus important est que le nombre d’erreurs baisse (colonnes 2 à 5) entre la dictée 1 et la dernière effectuée. Bien sûr, c’est encore mieux si tu utilises de moins en moins le texte au verso des dictées (nombre de mots soulignés). Nombre de mots soulignés Nombre d’erreurs en orthographe lexicale AVANT nettoyage Nombre d’erreurs en orthographe lexicale APRES nettoyage Nombre d’erreurs en orthographe grammaticale AVANT nettoyage Nombre d’erreurs en orthographe grammaticale APRES nettoyage Dictée n°1 Dictée n°2 Dictée n°3 Dictée n°4 Dictée n°5 Dictée n°6 Dictée n°7 Dictée n°8 Dictée n°9 Dictée n°10 Dictée n°11 Dictée n°12 Au final, l’enseignant et l’enfant trouvent donc à leur disposition 5 scores afin de déterminer ensemble des axes de progrès, par exemple : Les mots soulignés sont très nombreux et pourtant les erreurs d’orthographe sur ces mêmes mots sont elles aussi très nombreuses, l’élève a donc de mauvaises stratégies de copie d’où un recours en priorité aux situations d’apprentissage concernant la copie ( de même si de nombreuses erreurs subsistent après la correction à partir du texte de référence); Les mots soulignés sont peu nombreux et les erreurs d’orthographe très nombreuses, l’élève a besoin de l’aide proposée mais répugne à l’utiliser, il a donc besoin de modifier son rapport à l’erreur et à intégrer la notion de doute orthographique. Les erreurs orthographiques sont pratiquement absentes, seuls sont à noter des mots soulignés : l’élève peut donc faire porter ses efforts sur l’amélioration de ses compétences orthographiques, il faudra l’encourager à diminuer ses recours au texte .

8 La dictée sans erreur dans la classe de Viviane Trignac CM1/CM2
Installer, systématiser ou automatiser une attitude réflexive et métalinguistique qui permette à chacun et selon son rythme d’acquisition, de mettre en œuvre des compétences orthographiques. Renforcer l’estime due et méritée des enfants présents en aide Assurer la cohérence du travail personnalisé avec le travail collectif Réactiver les stratégies mises en place dans le cadre de l’aide Présentation de Viviane Trignac de son projet de classe: « L’idée est issue de la dictée sans erreur définie par Ouzoulias en y ajoutant une donnée contextuelle :la présence de l’aide personnalisée. Un objectif pour l’ensemble des enfants qui touche la méta cognition : mettre en place une posture réflexive par rapport à leurs productions d’écrits . Des différences relatives aux rythmes d’apprentissages : pour certains ,la visée sera l’automatisation ,pour d’autres la systématisation ,pour d’autres l’installation . »  4 séquences menées à ce jour avec une démarche identique :  Un texte issu de la vie de la classe : Séquence 1 :Texte injonctif faisant suite à la réalisation d’un gâteau / Séquence 2 :Texte documentaire faisant suite à l’écoute d’un CD / Séquence 3 :Texte narratif faisant suite au projet de rédaction d’un conte à destination d’une classe de l’école / Séquence 4 :Texte documentaire faisant suite à la présentation du collège de secteur .  Un texte rédigé par : Séquence 1 :le groupe d’enfants présents en aide / Séquence 2 :un enfant non présent en aide / Séquence 3 :la classe entière Séquence 4 :le maître  Chronologie d’une séquence: 3 séances d’aide personnalisée . Une première séance d’aide avec un nombre réduit et ciblé d’enfants :le texte est dicté ,un certain nombre de mots soulignésun certain nombre de mots analysé afin de produire une orthographe correcte . Une deuxième séance reprenant l’analyse des mots de la première séance et élargissant à d’autres mots . Une dernière séance reprenant le travail fait précédemment et définissant la teneur des interventions qui seront faites par les enfants à destination des autres lors de la séance proprement dite de dictée sans erreur. Les 3 séances d’aide sont suivies de deux séances collective s composées de plusieurs étapes : Séance 1: lecture de la dictée du texte / interrogations individuelles sur un certain nombre de mots qui seront soulignés correction éventuelle et individuelle de mots / apport d’indices par les enfants présents en aide :correction individuelle éventuelle / apport éventuel du texte authentique :correction éventuelle individuelle/ apport du texte authentique inscrit au tableau :correction individuelle obligatoire En différé: correction des textes par le maître , surlignage des erreurs restantes . Séance 2: correction individuelle des erreurs restantes / recopie individuelle

9 Dictée sans erreur du 4 avril: Aide personnalisée/ Séance collective
Les vidéos… Dictée sans erreur du 4 avril: Aide personnalisée/ Séance collective Un exemple de travaux d’un élève (séquence 4) : Sur la première ligne, texte rédigé en aide personnalisée, en majuscules , les corrections apportées au fur et à mesure de l’analyse ; en italiques, texte rédigé lors de la rédaction collective. Présentation du collège  Le prinssipale et la C.P.E. du colège de saiqutere son venu nous praisentaient leur Le principal et la CPE du collège de secteur sont venus nous préssentaient leur établissemE: seluisi conte 530 élèves pour une qarantène de professeurS . établissement :celui –ci conte 530 élèves pour une quarentaine de professeurs. Les cours commances à huit ou neuf heurS et se tairmines à seize ou disète Les cours commencent à huit ou neuf heures et se termine à seize ou dix sept heurs :les cours durede une à deux heurS. Chaque prophesseurS dissepose d’une heures :les cours dure de une à deure heure. Chaque professeur dispose d’une sale: les élèveS se déplasse pour si randre. salle. Les élèves se déplace pour ci rendre. Pandan les heurS de paimanense ,les élèveS peve allez voir des anssègnienS affain pandent les heurs de permanence, les élèves pevent allez voir des ensseignants afin que sessi les aide à faire leur travaille ou pour raiéslique quelle que chause qui n’a que ceci les aident à faire leur travaille ou pour réseepliquer quelque chose qui n’a pas étaient coupri. pas étaient compris. Une aide au devoirS et aurganisai le soir . Une éde au devoire est arganissé le soire

10 « Dictée sans erreur » à l’école de Gaillard: les différentes phases
Un moment partagé (fabrica-tion d’un gâteau, auditions, rencon-tres , etc.… 3 séances d’AP: rédaction du texte et recherche d’indices pertinents à donner au groupe classe quant au nettoyage orthogra-phique Le texte est dicté à la classe, chaque élève souligne les mots dont il doute. La correction est permise dès ce stade en bleu. Les élèves qui ont réfléchi aux difficultés orthogra-phiques en AP donnent les indices au groupe classe. La correction est permise dès ce stade en rouge. Les doutes qui subsistent sont levés par le recours au texte saisi par la maîtresse et collé au dos de leur feuille de dictée. La correction est permise dès ce stade en vert. Enfin, le même texte recopié au tableau est dévoilé, un dernier nettoyage orthographique peut être effectué au crayon à papier. Le texte nettoyé est recopié au propre Analyse de Viviane Trignac sur les séquences menées: En aide personnalisée: Les questions des enfants sont ,dans un premier temps ,essentiellement lexicales . Le nombre de mots traités relativement peu élevé : 8 mots 9 mots 7 mots mais les interrogations lexicales débouchent forcément sur des interrogations grammaticales relatives aux accord dans le GN et dans le GV et qui vont être élargies au texte dès la première séance (impératif ) et seront analysées lors de la troisième séance comme particulièrement payantes et donc prioritaires on assiste également au transfert des savoirs d’une séance sur l’autre et des différentes stratégies (s’occupait ,l’appelait ,identification du radical …) et au transfert des savoirs dans les autres domaines : vocabulaire : identification du suffixe, conjugaison :identification du participe présent, orthographe :règle des noms en « eur  » :la règle générale permet l’écriture d’un certain nombre de mots ,le rappel des exceptions permet l’écriture du mot « heure »  Lors de la séance collective: les différentes étapes sont analysées par les enfants (2 à 6 ) ou par le maître (8 et 9 ) et inscrites dans un «  tableau de progrès » (diapositive suivante) qui fait état des progressions ou régressions et donne les objectifs pour la séance suivante Feuille individuelle de progrès

11 Feuille individuelle de progrès
Conclusion  de Viviane Trignac:  des points positifs  : de vraies situations d’apprentissages mises en œuvre pour les enfants les moins rapides de véritables progrès chez ces enfants un véritable questionnement chez ces enfants quant aux productions réalisées une valorisation des enfants présents en aide avec une passerelle entre le travail fait en aide et le travail fait en grand groupe  des points moins positifs : On sait que les enfants les plus rapides mettent en place par eux –mêmes des stratégies d’écriture performantes :ralentissement de celles –ci ? une réponse possible :mieux réfléchir à la différenciation; quels sont les enfants qui ont déjà automatisé les stratégies et les isoler pendant le moment d’apport des indices Couteux en temps collectif 1H 30 séance collective + 30 min de recopie ;  une réponse possible : organiser en plusieurs petits temps quotidiens : une séance dictée + questionnement une séance présentation des indices + apport éventuel du texte une séance correction /texte écrit au tableau une séance correction des erreurs restantes +recopie  Coûteux en temps pour l’enseignant :analyse des productions La fiche « progrès » est difficile à compléter :la première colonne n’est pas utile dans un premier temps Une organisation à programmer de façon rigoureuse : 3 séances d’aide obligatoires, un texte différé dans le temps Commentaire de l’équipe de circonscription: Cela reste, malgré sa complexité qu’on ne peut occulter, un outil certes perfectible mais indéniablement au service de la clarté cognitive des élèves mais aussi de celle de l’enseignant.

12 Dictée pressée : classe de Laurence Cazala CE2
Comment consolider et développer les compétences orthographiques des élèves. Comment développer une attitude réflexive et métalinguistique qui permette de mettre en œuvre ces compétences en production d’écrits. Activité qui s’apparente à une dictée négociée et/ou à la phrase du jour prônée par Mireille Brigaudiot en cycle 2. La dictée pressée est menée toutes les semaines dans la classe de Laurence Cazala depuis le début de l’année mais depuis cette première séance filmée ce sont des écrits issus de la vie de la classe qui sont utilisés systématiquement. Les codes de corrections utilisés pour le dernier nettoyage orthographique sont les mêmes que ceux utilisés en productions d’écrits afin de donner aux élèves , pour la maîtrise de la langue, un cadre de travail, des repères et des réflexes communs, bref une cohérence aux apprentissages langagiers ( Cf. les propositions l’an dernier concernant la production d’écrits dans les disciplines).

13 Dictées pressées du 28 janvier et du 11 mars
Les vidéos… Dictées pressées du 28 janvier et du 11 mars Le temps réel des séances de « dictée pressée » varie d’environ de 30 jusqu’à 40 minutes. Sur la première vidéo, la maîtresse a oublié d’envoyer un élève volontaire écrire sous la dictée directement au tableau ( le tableau n’est pas visible des autres élèves avant la mise en commun), d’où le temps supplémentaire pris pour recopier un des textes d’élève en fin de séance. Un autre dispositif peut être utilisé: la dictée est menée, puis l’enseignant diffère la mise en commun afin de présenter à la classe l’ensemble des propositions pour chaque mot de la dictée ; ceci afin d’éviter que l’élève qui a réalisé sa dictée ne se sente stigmatisé. Cependant l’expérience de la dictée négociée montre que si le statut de l’erreur comme partie intégrante des apprentissages est valorisé par l’enseignant, qu’il porte un regard bienveillant sur les productions de ses élèves qu’un climat d’entraide est installé dans la classe, les élèves sont bien souvent plus que friands d’être celui dont le texte servira de support à la négociation orthographique collective.

14 Les vidéos… Dictée pressée du 25 mars
On peut remarquer l’évolution des prises de parole des élèves entre le 28 janvier et le 25 mars, elles sont plus nombreuses, plus spontanées et beaucoup plus argumentées par le réinvestissement des notions abordées en étude de la langue. Ce type d'exercice a un net retentissement sur le développement des commentaires et observations orthographiques diverses qui jalonnent la vie de la classe " au quotidien ". Le commentaire orthographique peut s’envisager par le biais de travaux de groupe qui précéderont la mise en commun; dans ce cas, il s’agit d’une dictée négociée.

15 Dictée pressée: les différentes phases
En prolongement d’une activité, il est projeté de produire 5 à 15 lignes. En dictée à l’adulte ou par emprunt aux différents écrits de travail, une synthèse est élaborée L’enseignant dicte ce texte aux élèves. Le texte est simultanément retranscrit au tableau. Relecture, les élèves repèrent les mots qui leur posent problème en les soulignant Première correction: Sont mis à disposition de chaque élève, dictionnaire, classeur-outil, banque de textes, etc Le texte copié au tableau est dévoilé afin de le comparer à chacun des textes des élèves et de le corriger. Le texte est ainsi réécrit collectivement au tableau. Les élèves corrigent leurs travaux. En différé, les élèves ont à nouveau l’occasion de terminer la correction de leurs productions suite à un codage de l’enseignant faisant apparaître les dernières erreurs lexicales et grammaticales (2 codes différents). En orange, les temps en amont et en aval de la séance proprement dite de « dictée pressée » , en bleu le temps d’une séance de 30 à 40 minutes de « dictée pressée » . En prolongement d’une activité issue de la vie de la classe (trace écrite en Histoire, géographie ou sciences, compte-rendu, récit de fiction, analyse d’une œuvre littéraire…), il est projeté de produire un texte de 5 à 15 lignes.  En dictée à l’adulte ou par emprunt aux différents écrits de travail des élèves, un texte de synthèse est élaboré par le groupe classe. L’enseignant copie le texte pour lui afin d’en garder une trace.  L’enseignant dicte ce texte aux élèves. Le texte est simultanément retranscrit au tableau par un (ou plusieurs élèves successivement en fonction de la longueur). Au moment de la relecture, il est demandé aux élèves de repérer les mots qui semblent leur poser un problème orthographique afin de rechercher une réponse à ces difficultés. Les mots sont soulignés et leur nombre est indiqué au bas de la feuille.  Les différents outils permettant la correction sont mis à disposition de chaque élève (dictionnaire, classeur-outil, banque de textes…) pendant un temps donné afin que chacun puisse améliorer l’orthographe du texte dictée.  Le texte copié au tableau est dévoilé afin de le comparer à chacun des textes des élèves et de le corriger. A chaque désaccord ou difficulté, des solutions sont proposées et motivées par les élèves puis validées par le groupe classe et par l’enseignant. Il est nécessaire lors de cette phase de correction d’inciter les élèves à motiver, justifier et formuler clairement leurs choix. C’est l’occasion de remobiliser les acquis: vocabulaire spécifique des disciplines, notion de famille de mots et des règles de dérivation (terre, terrestre, terrien…d’où la permanence de 2 R…) , accords dans la phrase et dans le GN, observation des tableaux de conjugaison , moyens mnémotechniques, …  Le texte est ainsi réécrit collectivement au tableau, les dernières erreurs éventuelles corrigées et explicitées par l’enseignant. Les élèves corrigent eux aussi leurs travaux en utilisant le texte de référence.  En différé, les élèves ont à nouveau l’occasion de terminer la correction de leurs productions suite à un codage de l’enseignant faisant apparaître les dernières erreurs lexicales et grammaticales (2 codes différents). Ils peuvent alors finaliser leur copie.