Comment prendre en compte pour une réussite plurielle ?

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1 Comment prendre en compte pour une réussite plurielle ?
GENDRON B. (2015), Comment prendre en compte le capital émotionnel pour une réussite plurielle ? Conférence Forum académique de l’innovation 4 mars 2015, Montpellier, France Comment prendre en compte le capital émotionnel pour une réussite plurielle ? Pr. Bénédicte GENDRON Économiste et Educationiste Vice-Présidente de l’Université Montpellier 3 Déléguée à la formation professionnelle et aux relations avec le monde socioéconomique Post-Doc. Economie des Ressources Humaines UC. Berkeley, USA HDR et Doctorat en Sciences économiques, Université Panthéon-Sorbonne Doctorat en cours et Master en Psychologie, Univrsité Montpellier 3 Le capital émotionnel, un capital essentiel pour un climat scolaire favorable et efficace 1. Quelques repères conceptuels et théoriques : le capital humain et émotionnel 1.1 Economie : Investissement en éducation 1.2 Savoir-Etre 1.3 Le concept de Capital émotionnel Définition du “capital émotionnel” Le capital émotionnel (CE) : un capital, ? Étude de ses caractéristiques ` 2. Des émotions au capital émotionnel en passant par les compétences émotionnelles : pourquoi il importe dans le climat scolaire ? 2.1 Des émotions comme “maladies” à la raison des émotions 2.1.1 La Raison contre les Emotions Du cerveau « cognitif » au cerveau « émotionnel » 2.1.3 Les approches des émotions 2.2 Emotions, Processus d’apprentissage et compétences émotionnelles 2.2.1 Emotions et phases d’apprentissage 2.2.2 La réhabilitation des émotions ou la Raison des émotions : vers une fonction revisitée de l’apprentissage incluant les émotions 2.3 Capital émotionnel, Performance et Santé 2.3.1 Métier d’élève et métier d’enseignant : un Métier Emotionnel (Gendron, 2008a)…. 2.3.2 Ressentis et souffrances au travail scolaire et professionnel 2.3.3 Les compétences émotionnelles comme compétences de base pour les élèves et comme compétences professionnelles des personnels éducatifs 3 Quels changements en terme de management pour agir sur le climat scolaire ? 3.1 De l’élève à la Personne aux Personnes « au centre » 3.2 Management éducatif et « Etre compétent » dans les métiers émotionnels (éducation, santé, social…) 3.2.1 Distinction Manager et Leadership : Management’ ou Management ? ( 3.2.2 Figures du management : Technocrate versus Leadership 3.3 Quelles caractéristiques et compétences émotionnelles du leadership ? En conclusion : une dynamique du Mieux et Bien Vivre ensemble, créatrice de valeurs, passe par… : En conclusion : une dynamique de la Réussite, créatrice de valeurs, passe par la mise au centre de l’HUMAIN 1

2 Capital Emotionnel En pré-vente (sortie 2015) :
Publications : En pré-vente (sortie 2015) : Gendron B. (2015), Capital émotionnel & Positif et Mindful Management, L’humain au cœur d’une performance et d’une économie bienveillantes, eds. De Boeck.

3 Capital Emotionnel PRIX & DISTINCTIONS : Prix Louis Cros, remis à l’Académie Française par l’Institut des Sciences Morales et Politiques,, Paris, 26 Novembre 2006. Prix d’Honneur de la Recherche de l’Association Française de Promotion de la Santé Scolaire et Universitaire AFPSSU, Capital émotionnel et Qualité de vie au travail et à l’Ecole, Paris, 27 Janvier 2012.

4 Plan et objectif de la présentation
REF2005 Plan et objectif de la présentation Objectif : Le capital émotionnel, un capital essentiel pour une réussite plurielle : une approche par les compétences 1. Quelques repères conceptuels et théoriques du capital humain et émotionnel : une approche par les compétences 2. Des émotions au capital émotionnel en passant par les compétences émotionnelles : pourquoi il importe dans la réussite plurielle ? 3. Quels changements en terme de management pour une réussite plurielle ? Favoriser un climat scolaire serein favorable et efficace Suppose l’implication de ts les acteurs qui œuvre pour , dans, autour de l’école Pour ma part, je vais m’intéresser plus modestement aux acteurs aux seins de l’établissement Et aux facteurs que l’on peut travailler pour favoriser et autoriser un climat sein. Je vais l’approcher à partir des compétences des personnes, des acteurs au sein de l’école Précisément à partir du concept de Capital émotionnel Alors qu’est-ce que le capital émotionnel ? L’ensmble des compétences émotionnelles : que sont les CE ? Renvoie au SE : la variable mquante de l’enseignement et dans les curricuulm Partant d’un implicite que tous les élèves, les personnes sont dotées de ses cptces, pourtant de base. Ma démarche est à la fois scientifique et politique mais également heuristique Càd volonté de rendre visible ‘linvisible’ : pour avancer dans la recherche, démarche heuristique est de « nommer » Pour avancer sur l’apprehension de phénomène et permettre l’action et d’intervenir sur le poitique. Qui cela concerne ? Qui est concerné ? Tous ? Mais je vais m’intéresser plus modestement aux acteurs au plus près de la relation pédagogique : Les élèves mais aussi le corps éducatifs et d’encadrement LES ELEVES ``` L’absence d’un capital émotionnel équilitbré ou ad hoc peut perturbé les apprentissages : Manque de cfce en soi :mal-etre violence sur soi ou autrui Absence de régulation de soi : pt amener à la violence : cppt à risk peut entrainer l’exclusion mise à pied ou abandon Le manque d’empathie, la méconnaissance de l’autre : rejet de l’Autre ou la violence sur autrui pour montrer sa domination… Ce manque de connaissance d’ autre : rejet ou de la violence vis à vis de la différence : la différence de couleur, de religion, l’ handicap ou encore fille-garçons : , Preuve travaux OCDE

5 1.1 Savoirs et Savoir-Faire : Modèle du Capital humain
REF2005 1. Quelques repères conceptuels et théoriques du capital humain au capital émotionnel : une approche par les compétences 1.1 Savoirs et Savoir-Faire : Modèle du Capital humain Economie de l’éducation: théorie dominante du Capital Humain(KH) Mesure du capital humain selon Gary Becker (1964) : Savoirs : connaissances Savoir-Faire : compétences techniques Quid des compétences d’ « autres natures » ? Celles relatives au Savoir-Etre Gendron (2007/2006) : « Etre compétent » : « 3 S » : « Savoirs, Savoir-faire, Savoir-Etre » Limites de la mesure du capital humain : non mesure de sa qualité ni de sa nature. Car mesurer en termes d’années d’etudes ou d’expérience

6 Développer le savoir-être professionnel
La compétence professionnelle est un système où sont en relation les composantes des savoirs, le contexte où ils évoluent ainsi que les intersections de ces composantes. Le centre du schéma illustre la compétence professionnelle comme étant le fruit des relations entre tous les éléments. Un des éléments problématiques de la manifestation de la compétence réside au niveau du développement du savoir-être professionnel. Développement des attitudes professionnelles On embauche une personne pour les capacités professionnelles qu’elle manifeste et on la remercie de ses services pour les attitudes professionnelles qu’elle ne manifeste pas. développement des attitudes professionnelles. Nous vous amenons : À mieux comprendre comment développer les attitudes professionnelles de votre personnel; À définir les attitudes liées aux tâches professionnelles de votre entreprise; À mettre en place des stratégies innovantes; À percevoir les impacts des stratégies mises en place. Apprentissage des attitudes professionnelles Le rôle de l’enseignant est de développer la compétence professionnelle et non pas de développer uniquement des connaissances. Nous amenons l’enseignant à être en mesure de concevoir des environnements qui intègrent l’ensemble des trois savoirs. Trop souvent, on concentre ses énergies sur l’acquisition des connaissances et des pratiques en oubliant le développement des attitudes nécessaires à la manifestation d’une compétence. La démarche vise à trouver des outils et des moyens pour développer le savoir-être au même titre que le savoir et le savoir-faire. Ces trois éléments constituent la compétence professionnelle. Gendron (2006), Etre Compétent: Les « 3 S » : les « 3S » essentiels dans les métiers émotionnels

7 Psychologie : Multiplicité des modèles d’intelligence émotionnelle
REF2005 1.2 Savoir-Etre Compétences comportementales, psychosociales., compétences émotionnelles… Compétences essentielles / métiers émotionnels de relations humaines : éducation, secteur social, santé… Rarement prises en compte dans l’évaluation des modèles du capital humain Psychologie : Multiplicité des modèles d’intelligence émotionnelle Salovey et Mayer (1990), Bar-On (1988)… Goleman et Cherniss. (2001), Consortium International sur l’intelligence émotionnelle Wechsler définit l’intelligence comme « the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment (Weschler, 1958, p.7). Mais déjà, en 1940, il évoque la dimension « non-intellective » et « intellective » de l’intelligence (Weschler, 1940) : la première renvoyant à la dimension affective, personnelle et sociale, dimensions de l’intelligence mentionnées comme importantes pour la prédiction en terme de réussite de vie : « non-intellective abilities are essential for predicting one’s ability to succeed in life », tout en questionnant son appartenance à l’intelligence : « the main question is whether non-intellective, that is affective and conative abilities, are admissible as factors of general intelligence. (My contention) has been that such factors are not only admissible but necessary. I have tried to show that in addition to intellective there are also definite non-intellective factors that determine intelligent behavior. If the foregoing observations are correct, it follows that we cannot expect to measure total intelligence until our tests also include some measures of the non-intellective factors” (Weschler, 1943, p.103). Conation (issu du latin conatio : effort ) : qui est l’ensemble des processus psychologiques aboutissant à l’action, comme la volonté ou à l’attention en tant que tension de l’esprit s’appliquant à un objet. Le dictionnaire du Petit Robert le définit de la manière suivante : « impulsion déterminant un acte, un comportement ». La notion de conation semble apparaître pour la première fois chez Reuchlin dans l’article : « Processus vicariants et différences individuelles » publié dans la revue Journal de psychologie normale et clinique n° 2 d'avril-juin 1978 pp

8 Auto-évaluation ou Conscience de soi : Connaissance de soi
REF2005 COMPETENCE EMOTIONELLE PERSONNELLE COMPETENCE EMOTIONNELLE SOCIALE Auto-évaluation ou Conscience de soi : Connaissance de soi Estime de soi Confiance en soi Conscience de sa culture… Conscience Sociale : Empathie Service des autres Conscience de l'organisation , compréhension organisationnelle… ` Conscience de la culture des Autres Auto- Régulation ou Maîtrise de soi : Contrôle de soi Fiabilité Droiture Adaptabilité Adhésion aux objectifs Initiative… Aptitudes sociales de communication ou Gestion des relations : Aider, Motiver les autres Communication Savoir gérer des conflits Accompagner, Initier le changement Construire des liens Travail en équipe et collaboration… Tableau 1 Compétences de l’intelligence émotionnelle de Goleman et Cherniss (2001) SOI Compétences émotionnelles personnelles AUTRES Compétences émotionnelles sociales CONSCIENCE Auto-Evaluation ou Conscience de soi (des états, préférences, ressources et intuitions intérieurs) : Conscience émotionnelle de soi Auto-évaluation Confiance en soi Empathie ou Conscience sociale (conscience des sentiments, des besoins et des préoccupations des autres) : Empathie Souci du service Compréhension organisationnelle MAÎTRISE Auto- Régulation ou Maîtrise de soi (des états, impulsions et ressources intérieurs) : Contrôle de soi Fiabilité Droiture Adaptabilité Adhésion aux objectifs Initiative Aptitudes sociales de communication ou Gestion des relations (apte à produire les réponses voulues chez les autres) : Aider les autres à se perfectionner Influence Communication Gestion des conflits Leadership Catalyseur du changement Établissement de relations Travail d’équipe et collaboration Tentative de traduction de « achievement drive » par « adhésion aux objectifs ». 8 8

9 professionnel et organisationnel,
REF2005 1.3 Le concept de Capital émotionnel 1.3.1 Définition du “capital émotionnel” Gendron B. (2008), « Capital émotionnel et éducation », Dictionnaire de l’éducation, Van Zanten A. (dir.), Paris : PUF. « Ensemble des compétences émotionnelles qui constitue une ressource inhérente à la personne, utile au développement personnel, professionnel et organisationnel, participant à la cohésion sociale et ayant des retombées personnelles, économiques et sociales… » : 9 9

10 1.3.2 Le capital émotionnel : un capital ?
REF2005 REF2005 1.3.2 Le capital émotionnel : un capital ? “capital” = stock identifié en économie comme capital par ses sources et ses effets ou retombées en termes socio-économiques : vérification pour le capital émotionnel Sources multiples : Composante du “capital humain” au sens large Processus de production différent de l’enseignement disciplinaire Produit dans divers contextes informels depuis le plus jeune âge (famille, communautés, associations, voisinage, églises, école…) Cependant, encore très peu développé de manière formelle dans les programmes scolaires Travaux en Economie et Sciences de l’éducation : les interactions sociales : moindre délinquance, moindre violence, socialisation normale (Heckman et al., Réseau Ecoles de Santé…) la santé (propension plus faible à l’addiction à la drogue, à l’alcool, meilleure résilience…) (Heckman et al. , Réseau Ecoles de Santé, …) 10

11 Effets ou Retombées plurielles du capital émotionnel :
REF2005 REF2005 Effets ou Retombées plurielles du capital émotionnel : Neuro-sciences : Damasio, Ocde/Oecd : lien “émotion-cerveau-apprentissage”, impact des émotions et dimension cognitive de l’apprentissage Psychologie : Mayer et al. (2008), Emotional Intelligence Consortium : meilleure santé, moindre addiction, performance au travail… Economie et Sciences de l’éducation : Heckman & Lochner, Gendron…: évaluation de l’impact des CE (/interactions sociales : moindre délinquance, moindre violence…/santé : propension plus faible à l’addiction à la drogue, à l’alcool, meilleure résilience…) Travaux en Economie et Sciences de l’éducation : les interactions sociales : moindre délinquance, moindre violence, socialisation normale (Heckman et al., Réseau Ecoles de Santé…) la santé (propension plus faible à l’addiction à la drogue, à l’alcool, meilleure résilience…) (Heckman et al. , Réseau Ecoles de Santé, …) 11

12 REF2005 2.1 Des émotions comme “maladies” à la raison des émotions
2. Des émotions au capital émotionnel en passant par les compétences émotionnelles : pourquoi il importe dans la réussite plurielle ? 2.1 Des émotions comme “maladies” à la raison des émotions 2.1.1 La Raison contre les Emotions Raison versus Passion : Kant : « les émotions…. comme des maladies de l’âme » … Descartes : Opposition entre émotion & raison Carl Lange 1885, « les émotions sont des forces mentales …et les émotions « positives » ne sont pas les seules à être « bonnes » Hebb, 1949, Pribram, 1967, Mandler, 1975 « Les émotions ont des fonctions essentiellement adaptatives et motivationnelles » Les émotions auraient leurs raisons….. Antiquité grecque : Platon : inhibition des émotions -> évitement Aristote : expression des émotions-> confrontation XVIIème siècle : - Descartes :Distinction et opposition entre émotion & raison XIXème siècle Darwin: émotions primaires

13 2.1.2 Du cerveau « cognitif » au cerveau « émotionnel »
Deux cerveaux (David Servan-Schreiber, 2005) Cerveau fonctionnel-cognitif et rationnel : - à la surface siège de la pensée et du langage (manipule des symboles) Cerveau émotionnel : en profondeur - contrôle la physiologie du corps (rythme cardiaque, tension artérielle, appétit, sommeil, libido, le système immunitaire. )

14 2.1.3 Les approches des émotions
REF2005 REF2005 2.1.3 Les approches des émotions Approche par composantes : FICHIER Pleine conscience- mindful-counselling.pdf Brown et Ryan (2003), l’attention ne peut se porter sur un stimulus que très brièvement avant que ne viennent s’y rattacher des pensées et des émotions. En effet, ce qui est perçu (e.g., un geste, une pensée, une émotion) est presque instantanément évalué de façon très élémentaire et classé comme étant bon, mauvais, ou neutre. Notre esprit vient y superposer divers filtres (concepts, étiquettes, stéréotypes, idées, jugements, et émotions) portés par nos expériences passées et assimilées à des schémas cognitifs déjà existants. Or si, à certains égards, un tel processus facilite l’adaptation, il influence également notre perception de la réalité. Kabat-Zinn (2009) écrit à ce sujet « que nous avons tendance à voir davantage par nos pensées et par nos opinions que par nos yeux. Nos pensées fonctionnent comme une sorte de voile qui nous empêche de voir les choses avec des yeux neufs » (p. 209). Pour Brown, Ryan, et Creswell (2007), être pleinement conscient consiste à mettre de côté ses propres filtres afin d’établir un contact direct avec l’expérience. Il s’agit d’être présent et attentif à ce qui est vécu, sans y réagir par automatisme et sans non plus analyser, évaluer, ou comparer. D’autre part, on dit qu’une personne est pleinement consciente lorsqu’elle accueille sans jugement ce qui franchit le seuil de sa conscience, et l’accepte avec ouverture, curiosité, et réceptivité (Bishop et al., 2004). Elle ne cherche pas à penser à autre chose, étouffer une émotion pénible, ou masquer la douleur. La réalité est acceptée telle qu’elle est, sans qu’aucune tentative soit mise en place pour l’éviter, la changer, ou interférer avec elle (Brown et al., 2007). Selon Philippot (2007), être pleinement conscient, c’est prendre (pleinement) conscience de toutes les facettes de notre état actuel, qu’elles soient positives ou négatives, plaisantes ou déplaisantes. Précisons que la pleine conscience constitue non seulement un résultat (être pleinement conscient) mais aussi un processus (pratiquer la pleine conscience) (Shapiro, 2009). Par ailleurs, cette pratique nécessite le développement d’attitudes DE COMPETENCES (la patience, le non-jugement, l’acceptation, etc.), et d’habiletés (par exemple, tourner son attention sur sa respiration lorsqu’elle s’égare) (Kabat-Zinn, 2009). les programmes basés sur la pleine conscience 14

15 2.2 Emotions, Processus d’apprentissage et compétences émotionnelles
REF2005 2.2 Emotions, Processus d’apprentissage et compétences émotionnelles 2.2.1 Ensemble des émotions repérées dans les phases d’apprentissage An Affective Model of Interplay Between Emotions and Learning (Kort, Reilly, Picard, du Massachussetts Institute of Technology -MIT) L’Expérience d‘Apprendre : un éventail d’émotions, amenant l’apprenant à évoluer dans cette sphère au gré de son apprentissage. Axe horizontal des différentes émotions : du plus plaisant ou déplaisant. Relation entre la dynamique cognitive du processus d’apprentissage et les émotions L’étudiant idéalement commence dans le quadrant I ou II : il peut être curieux et fasciné par un nouvel objet d’étude ou une nouvelle leçon… (quadrant I) ou perplexe mais doit être motivé pour en savoir d’avantage et lever toute incompréhension ou confusion (quadrant II) I.E dans cette demi sphère haute, leur intérêt et centration est à la construction ou au test de leur connaissance. Cependant, dans l’apprentissage, l’apprenant passe par des erreurs, qui le situe dans la sphère basse où il passera par des émotions qui peuvent être négatives et où sa concentration et son attention cognitive évoluent pour passer par des erreurs qui seront éliminées par essai-erreur. Au fur et à mesure de la conscience de sa progression et consolidation de sa connaissance, l’apprenant retrouve confiance et s’oriente dans la sphère vers le quadrant IV où des idées et connaissances nouvelles ou actualisées le propulse de nouveau dans le quadrant I. Cependant, à un instant donné, en ce qui concerne les axes, l’apprenant peut être dans multiple quadrants : Il peut être dans le quadrant II en ce qui concerne le sentiment de frustration et simultanément dans le quadrant I selon son niveau d’intérêt… A ces deux axes, peut être ajouté un troisième représentant une « excelsior » spirale (se surpasser) dans l’échelle des connaissances faisant évoluer l’apprenant dans une orbite non fermée sur elle-même mais s’élevant graduellement sur ce troisième axe. Axe vertical des étapes d’apprentissage : de la construction potentielle des connaissances à celle de l’abandon ou au renoncement

16 f (Cognition, Conation, Affect)
2.2.2 Réhabilitation des émotions ou la Raison des émotions : la fonction revisitée de l’apprentissage incluant les émotions “Fonction de l’apprentissage (“réussi”) (Gendron, 2010) = f (Cognition, Conation, Affect) Impacts sur : façon dont les élèves apprennent conception didactique des enseignements style de management pédagogique Conséquences/compétences dans les métiers émotionnels ( éducatifs, de management, du soin…) : nécessite un capital émotionnel ad hoc et une mise en scène des séances éducatives prenant en compte les émotions : revoir le “design” des cours et son style de management en classe L’étudiant idéalement commence dans le quadrant I ou II : il peut être curieux et fasciné par un nouvel objet d’étude ou une nouvelle leçon… (quadrant I) ou perplexe mais doit être motivé pour en savoir d’avantage et lever toute incompréhension ou confusion (quadrant II) I.E dans cette demi sphère haute, leur intérêt et centration est à la construction ou au test de leur connaissance. Cependant, dans l’apprentissage, l’apprenant passe par des erreurs, qui le situe dans la sphère basse où il passera par des émotions qui peuvent être négatives et où sa concentration et son attention cognitive évoluent pour passer par des erreurs qui seront éliminées par essai-erreur. Au fur et à mesure de la conscience de sa progression et consolidation de sa connaissance, l’apprenant retrouve confiance et s’oriente dans la sphère vers le quadrant IV où des idées et connaissances nouvelles ou actualisées le propulse de nouveau dans le quadrant I. L’expérience d’apprendre implique un éventail d’émotions, amenant l’apprenant à évoluer dans cette sphère au gré de son apprentissage. Cependant, à un instant donné, en ce qui concerne les axes, l’apprenant peut être dans multiple quadrants : Il peut être dans le quadrant II en ce qui concerne le sentiment de frustration et simultanément dans le quadrant I selon son niveau d’intérêt… A ces deux axes, peut être ajouté un troisième représentant une « excelsior » spirale (se surpasser) dans l’échelle des connaissances faisant évoluer l’apprenant dans une orbite non fermée sur elle-même mais s’élevant graduellement sur ce troisième axe.

17 “Fonction de l’apprentissage (“réussi”) : f (Cognition, Conation, Affect) (Gendron, 2010)
Cognition: “comment apprend-on ?”: renvoie au processus de saisie et de traitement de l'information Affect: “Qu’est-ce que je ressens relativement au sujet d’apprentissage ”: interprétation émotionnelle du sujet abordé Conation: “pourquoi dois-je l’apprendre ? : répond au critère « vouloir savoir… » relève de la volonté et de la motivation/ matière à apprendre. Il faut que l’élève s’approprie le problème. Il faut que l’élève se sente engagé. Il faut que cela interpelle l’élève Pour cela, plusieurs conditions : la curiosité doit être aiguisée pour susciter l’envie de découvrir, d’en connaître plus et le suspens maintenu pour que l’élève découvre par-lui-même et nourrisse son envie d’apprendre : productions discursives constituent d’importants indicateurs de l’engagement des élèves p. 7 « La place centrale du débat et de l’argumentation dans l’élaboration des faits et dans leur utilisation pour produire une compréhension scientifique ou pour l’élaboration conceptuelle Huitt, W. (1999). Conation as an important factor of mind. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. refers to the intentional and personal motivation of behavior (e.g., the proactive direction, energizing, and persistence of behavior.) it explains how knowledge and emotion are translated into behavior in human beings aspect of behavior associated with the concept of volition, defined as the use of will, or the freedom to make choices about what to do critical if an individual is successfully engage in self-direction and self-regulation More recently: focus on the concept of self-regulation as an aspect of conation (e.g., Bandura, 1991), study of self (e.g., self-concept, self-esteem, self-reflection, self-determination). Psychology has traditionally identified and studied three components of mind: cognition, affect, and conation (Huitt, 1996; Tallon, 1997). Cognition refers to the process of coming to know and understand; the process of encoding, storing, processing, and retrieving information. It is generally associated with the question of "what" (e.g., what happened, what is going on now, what is the meaning of that information.) Affect refers to the emotional interpretation of perceptions, information, or knowledge. It is generally associated with one’s attachment (positive or negative) to people, objects, ideas, etc. and asks the question "How do I feel about this knowledge or information?" Conation refers to the connection of knowledge and affect to behavior and is associated with the issue of "why." It is the personal, intentional, planful, deliberate, goal-oriented, or striving component of motivation, the proactive (as opposed to reactive or habitual) aspect of behavior (Baumeister, Bratslavsky, Muraven & Tice, 1998; Emmons, 1986). It is closely associated with the concept of volition, defined as the use of will, or the freedom to make choices about what to do (Kane, 1985; Mischel, 1996). It is absolutely critical if an individual is successfully engage in self-direction and self-regulation. conation is necessary to explain how knowledge and emotion are translated into behavior in human beings. He suggests one reason researchers in the areas of cognition and attitudes have not demonstrated a strong ability to predict behavior is because the construct of conation has been omitted. At the beginning of modern psychology, both emotion and conation were considered central to its study; however, interest in these topics declined as overt behavior and cognition received more attention (Amsel, 1992; Ford, 1987). While goals associated with these latter paradigms are deeply enmeshed in our schools today (e.g., basic skills, critical thinking), Barell (1995) proposes that helping students develop the conative attitudes and skills associated with self-direction and personal efficacy is one of the most critical tasks presently facing parents and educators. Some of the conative issues one faces daily are: what are my intentions and goals; what am I going to do; what are my plans and commitments? Conation refers to the intentional and personal motivation of behavior (e.g., the proactive direction, energizing, and persistence of behavior.) Many researchers believe volition or will or freedom of choice is an essential element of voluntary human behavior and that human behavior cannot be explained fully without it (e.g., Bandura, 1997; Campbell, 1999; Donagan, 1987; Hershberger, 1988). Miller (1991) concurs, suggesting that conation is especially important when addressing issues of human learning. More recent literature has focused on the concept of self-regulation as an aspect of conation (e.g., Bandura, 1991; Schunk & Zimmerman, 1994), adding an additional dimension to the study of self (e.g., self-concept, self-esteem, self-reflection, self-determination). One reason that the study of conation has lagged behind the study of cognition, emotion, and behavior is that it is intertwined with the study of these other domains and often difficult to separate (Snow, 1989) First, goals must be difficult, but attainable (Franken, 1997). Following the Yerkes-Dodson law (Yerkes & Dodson, 1908), moderate amounts of difficulty lead to optimal performance. Setting goals that are perceived as too easy or too difficult does not increase behavior. Specific cognitive, affective, and volitional components of goal-oriented motivation have developmental aspects and can be impacted via the social environment (Heckhausen & Dweck, 1998). It is important that parents, educators, and other individuals concerned with the development of children and youth work towards developing the conative components of mind that enhance self-direction, self-determination, and self-regulation. Specifically, young people need to imagine possibilities in their lives, set attainable goals, plan routes to those goals, systematically and consistently put goals and plans into actions, practice self-observation, reflect on results, and manage emotions. These need to be addressed in a spiraled curriculum because of the developmental aspects of their successful utilization. Bandura's (1986, 1997) theory of social cognition suggests that helping students to be successful is one of the best ways to assist the learner. These mastery experiences are the most profound influence on self-efficacy, which subsequently predicts future success in that domain. Parents and educators can also use social persuasion, being careful to praise the effort and striving, not the learner’s ability (see Mueller & Dweck, 1998). Providing opportunities for learners to experience success vicariously through the success of others is also important, as it can impact a learner’s perceptions of what is possible. Seligman (1995) suggests that we teach children to "capture" their automatic thoughts, which are often negative, evaluate them for accuracy, and replace them with more positive and optimistic thoughts (similar to Cognitive Therapy, e.g., Alford & Beck, 1998). Ziglar (1994) and Helmstetter (1995) propose we adopt a more proactive approach and teach the use of self-talk techniques. In this approach, statements are developed specifically for an individual and/or situation and the learner recites the self-talk statement at regular intervals.

18 Loi de Yerkes et Dodson (1908)
REF2005 Les émotions auraient « Raison » de l’apprentissage… mais jusqu’à un certain seuil….le lien Performance Emotions Santé : Loi de Yerkes et Dodson (1908) relation entre stress, performance et motivation : une dose de stress modérée peut favoriser la performance au-delà d’un certain point, la qualité de la performance décroît Et peut générer de l’anxiété, des troubles somatiques… Figure 2. La courbe Yerkes-Dodson Le domaine cognitif fait référence à l’acquisition des connaissances, à leur conservation et renvoie aux processus mentaux de la connaissance incluant des aspects tels que la conscience, la perception, le raisonnement et le jugement. Le domaine conatif quant à lui renvoie à la motivation, à l’orientation, à la régulation et au contrôle des conduites. Il refère aux « choix » que fait la personne et qui le conduisent à utiliser sa « machinerie cognitive », à l’orienter, à la contrôler pour finalement se satisfaire, à un certain moment, des résultats que cette « machinerie cognitive » a permis d'obtenir. C’est dans ces processus qu’interviennent les émotions. Elles sont des réponses affectives accompagnées de manifestations végétatives qui peuvent aussi avoir une influence sur le fonctionnement des processus par lesquels s’effectuent les choix relatifs à l’orientation et au contrôle des conduites. Aussi, l’action qu’exercent les processus conatifs sur le fonctionnement cognitif peut s’illustrée à partir du cycle d’apprentissage et des émotions dans les figures extraites des travaux collectifs de Kort et al. (2001) du Massachussetts Institute of Technology (MIT) sur les interactions émotions-apprentissage. FICHIER Pleine conscience- mindful-counselling.pdf Brown et Ryan (2003), l’attention ne peut se porter sur un stimulus que très brièvement avant que ne viennent s’y rattacher des pensées et des émotions. En effet, ce qui est perçu (e.g., un geste, une pensée, une émotion) est presque instantanément évalué de façon très élémentaire et classé comme étant bon, mauvais, ou neutre. Notre esprit vient y superposer divers filtres (concepts,étiquettes, stéréotypes, idées, jugements, et émotions) portés par nos expériences passées et assimilées à des schémas cognitifs déjà existants. Or si, à certains égards, un tel processus facilite l’adaptation, il influence également notre perception de la réalité. Kabat-Zinn (2009) écrit à ce sujet « que nous avons tendance à voir davantage par nos pensées et par nos opinions que par nos yeux. Nos pensées fonctionnent comme une sorte de voile qui nous empêche de voir les choses avec des yeux neufs » (p. 209). Pour Brown, Ryan, et Creswell (2007), être pleinement conscient consiste à mettre de côté ses propres filtres afin d’établir un contact direct avec l’expérience. Il s’agit d’être présent et attentif à ce qui est vécu, sans y réagir par automatisme et sans non plus analyser, évaluer, ou comparer. D’autre part, on dit qu’une personne est pleinement consciente lorsqu’elle accueille sans jugement ce qui franchit le seuil de sa conscience, et l’accepte avec ouverture, curiosité, et réceptivité (Bishop et al., 2004). Elle ne cherche pas à penser à autre chose, étouffer une émotion pénible, ou masquer la douleur. La réalité est acceptée telle qu’elle est, sans qu’aucune tentative soit mise en place pour l’éviter, la changer, ou interférer avec elle (Brown et al., 2007). Selon Philippot (2007), être pleinement conscient, c’est prendre (pleinement) conscience de toutes les facettes de notre état actuel, qu’elles soient positives ou négatives, plaisantes ou déplaisantes. La pleine conscience : un résultat (être pleinement conscient) et un processus (pratiquer la pleine conscience) nécessitant le développement de compétences Précisons que la pleine conscience constitue non seulement un résultat (être pleinement conscient) mais aussi un processus (pratiquer la pleine conscience) (Shapiro, 2009). Par ailleurs, cette pratique nécessite le développement d’attitudes DE COMPETENCES (la patience, le non-jugement, l’acceptation, etc.), et d’habiletés (par exemple, tourner son attention sur sa respiration lorsqu’elle s’égare) (Kabat-Zinn, 2009). les programmes basés sur la pleine conscience D’où la nécessaire régulation des émotions : l’importance des compétences émotionnelles pour permettre et faciliter l’apprentissage, sa performance … et également la santé

19 un capital essentiel pour un climat scolaire favorable et efficace
2.3 Capital émotionnel, réussite plurielle : performance, santé, épanouissement, accomplissement de soi … 2.3.1 Métier d’élève et métier d’enseignant : un Métier Emotionnel Emotional work : courant sociologique (Hochschild, 1983) : courants psychologique et économie et management des RH : Compétences émotionnelles Activités de l’enseignant comme celui de l’élève : soumis au regard de la classe, du groupe, des familles savoir et pouvoir faire face à des situations inédites liées à l’interactivité humaine où les émotions sont particulièrement mises à l’épreuve… savoir gérer et montrer des émotions conformes à une norme selon certaines règles pour créer une apparence faciale et posturale observables. …. qui requiert des compétences émotionnelles Le capital émotionnel, un capital essentiel pour un climat scolaire favorable et efficace 1. Quelques repères conceptuels et théoriques : le capital humain et émotionnel 1.1 Economie : Investissement en éducation 1.2 Savoir-Etre 1.3 Le concept de Capital émotionnel Définition du “capital émotionnel” Le capital émotionnel (CE) : un capital, ? Étude de ses caractéristiques ` 2. Des émotions au capital émotionnel en passant par les compétences émotionnelles : pourquoi il importe dans le climat scolaire ? 2.1 Des émotions comme “maladies” à la raison des émotions 2.1.1 La Raison contre les Emotions Du cerveau « cognitif » au cerveau « émotionnel » 2.1.3 Les approches des émotions 2.2 Emotions, Processus d’apprentissage et compétences émotionnelles 2.2.1 Emotions et phases d’apprentissage 2.2.2 La réhabilitation des émotions ou la Raison des émotions : vers une fonction revisitée de l’apprentissage incluant les émotions 2.3 Capital émotionnel, Performance et Santé 2.3.1 Situations et activités émotionnelles et capital émotionnel de la personne 2.3.2 Ressentis et souffrances au travail scolaire et professionnel 2.3.4 Les compétences émotionnelles comme compétences professionnelles des personnels éducatifs 19

20 2.3.2 Ressentis et souffrances au travail scolaire et professionnel
REF2005 REF2005 2.3.2 Ressentis et souffrances au travail scolaire et professionnel Chez l’élève : manifestations : décisions et comportements non appropriés: agressivité, violence sur soi, sur autrui, anxiété, comportements à risque (addiction/ alcool, tabac, drogue, mutilation, suicide…), abandon, déscolarisation…. Chez l’enseignant : Sentiment d’incompétence « émotionnelle »  sentiment d’insécurité : « peu armé », « démuni » pour faire face aux nouvelles exigences des métiers d’enseignants et aux besoins et attentes sociales des jeunes. manifestations : anxiété, stress, dépression, burnout, suicide….  manque de ressources : capital émotionnel ensemble des compétences émotionnelles essentielles dans des situations, environnements et métiers émotionnels, pour « performer » dans son travail et faire face à des situations de changement et environnements stressants. 3. Capital émotionnel, environnement et performance et santé au travail 3.1. Changements et santé au travail 3.2 Ressources personnelles et modèles de stress 3.3. Environnement de l’activité et capital émotionnel 20

21 REF2005 REF2005 Effets ou Retombées plurielles en santé, mieux vivre ensemble, performance : des résultats prometteurs encourageants Travaux en Economie et management des ressources humaines et Sciences de l’éducation : dans les interactions sociales : moindre délinquance, moindre violence, socialisation normale (démocratique , citoyenne) la santé : propension plus faible à l’addiction à la drogue, à l’alcool, meilleure résilience, expérimentation lycée vinicole : amélioration des scores académiques the abilities associated with emotional intelligence have been studied by psychologists for many years, and there is an impressive, and growing, body of research suggesting that these abilities are important for success in many areas of life. However, rather than arguing about whether emotional intelligence is new, I believe it is more useful and interesting to consider how important it is for effective performance at work. Although I have not had the time to cover very much of it, I hope I have shown that there now is a considerable body of research suggesting that a person.s ability to perceive, identify, and manage emotion provides the basis for the kinds of social and emotional competencies that are important for success in almost any job. Furthermore, as the pace of change increases and the world of work makes ever greater demands on a person.s cognitive, emotional, and physical resources, this particular set of abilities will become increasingly important. WHICH CONCERN EDUCATORS TEACHERS AND EVERY WORKERS IN PRIVATE BUSINESS AS WELL; But I could cite other strands of research and theory, but that’s clear that by the early 90s there was a long tradition of research on the role of non-cognitive factors helping people to success in both life and the workplace. The current work of EI builds on this foundation. Pour ma part, l’utiisation de la notion de compétences est plus intéressante qu’intelligence. Car cette notion a un coté opérationnel que n’a pas l’intelligence. L’intelligence on la pense plus souvent figée, on est dotée d’une intelligence une fois pour toute. Alors que la notion de compétences, m’autorise à penser qu’elles sont éducables, améliorables, telle est ma conviction. Je vais même plus loin pour moi c’est un véritable capital. Un capital crucial pour la constitution de son capital humain et son utilisation ainsi que celui du capital social et culturel. 21

22 2.3.3 Pourquoi le capital émotionnel importe ?
REF2005 REF2005 2.3.3 Pourquoi le capital émotionnel importe ? Le métier d’enseignant-e, un métier pluriel… transmettre du savoir, développer des compétences faire évoluer, transformer, élever : faire grandir, manager une classe, un groupe, être en charge de personnes… …qui requiert des compétences émotionnelles particulièrement dans le contexte actuel d’un métier mis en tensions, tensions générant de la souffrance au travail voire la disparition du plaisir au travail autant de l’élève que de l’enseignant. 22

23 Définition « Education » :
REF2005 REF2005 Les compétences émotionnelles comme compétences de base pour les élèves et, comme compétences professionnelles des personnels éducatifs Définition « Education » : « la mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être humain » (Le Petit Robert, 1989) Education : au-delà des connaissances et les compétences techniques, doit développer des compétences émotionnelles… concerne tous les personnels éducatifs au regard : de l’éducation des élèves des personnes qu’ils côtoient, encadrent, managent, conseillent ou accompagnent pour Soi (résilience, adaptation, créativité…) 23

24 REF2005 3. Quels changements en terme de management pour agir sur le climat scolaire et les conditions d’une réussite plurielle ? 3.1 De l’élève à la Personne aux Personnes « au centre » Réhabiliter la « Personne » : plus seulement en tant qu’ «élève » ou « enseignant » … : La Personne dans son Entièreté Toutes les Personnes dans leur Ensemble : élèves, enseignants, personnels éducatifs administratifs, d’encadrement….en tant que Personne La Personne au Centre et l’Humain au Cœur du management éducatif des organisations Le climat scolaire n’est pas le fait que d’une catégorie de personnes Mais de l’ensemble des acteurs de et à l’Ecole Emile, Reviens vite… ils sont devenus fous, Philippe Meirieu et Michel Develay, 1997 L ’éducation prisonnière de la forme scolaire, Guy Vincent (dir) 1994

25 REF2005 REF2005 3.2 De l’élève au management éducatif et « Etre compétent » dans les métiers émotionnels (éducation, santé, social…) Le métier d’enseignant-e , directeur d’établissements, de responsable d’autre personnes : un Métier Emotionnel Métier qui s’intéresse au Développement des personnes: au-delà des connaissances (SAVOIR) au-delà des compétences techniques (SAVOIR-FAIRE), le développement des compétences émotionnelles (SAVOIR-ETRE) Change agents always need the ability to get all people affected by the project involved, to ensure their support and commitment. This requires a high competency as the basis for acceptance as well as soft skills, which are often summarized as emotional intelligence. Level III Leads change, translate the vision of the organization into the context of a specific change initiative and bring this message to the entire organization, redirects approaches in the face of new opportunities : transformation of a central vision into change initiatives and organization-wide communication This includes the ability to communicate, to understand and to take into account opinions and doubts of others. Change projects involve a great variety of factors and forces. following article describes required capabilities of good change agents. Readers should keep in mind, however, that there is no ‘ideal’ change agent. Particular requirements normally relate to the actual situation in the organization (e.g. corporate culture, strategic relevance of the project, acceptance of the project among management and staff, timeframe, resources etc). Depending on these factors, change agents either may need good project management capabilities in order to guarantee timely progress, or they should be good leaders with the ability to motivate people. Jim Canterucci defines change leaders on five levels. Although he mainly focuses on leadership capabilities and qualifications, his system can easily be transferred to change projects with varying importance. The leader of an organization-wide restructuring project will need different capabilities than the one who is responsible for clearly defined project on departmental level. 25

26 REF2005 REF2005 Le métier d’enseignant-e , directeur d’établissements, de responsable d’autres personnes : un métier de “Management”… …qui nécessite des compétences émotionnelles, relativement à ces objectifs : accompagner, guider, conseiller, former, éduquer, rendre les personnes autonomes « développer les personnes » dont elle a la responsabilité, ou en charge … (collaborateurs, employés, collègues, élèves, étudiants…) car, dans le contexte actuel, enseignant-es, formateurs, direction… doivent être des “agents de changements” pour Eux-mêmes et les Autres. Vers un management positif et mindful (de pleine conscience) Change agents always need the ability to get all people affected by the project involved, to ensure their support and commitment. This requires a high competency as the basis for acceptance as well as soft skills, which are often summarized as emotional intelligence. Level III Leads change, translate the vision of the organization into the context of a specific change initiative and bring this message to the entire organization, redirects approaches in the face of new opportunities : transformation of a central vision into change initiatives and organization-wide communication This includes the ability to communicate, to understand and to take into account opinions and doubts of others. Change projects involve a great variety of factors and forces. following article describes required capabilities of good change agents. Readers should keep in mind, however, that there is no ‘ideal’ change agent. Particular requirements normally relate to the actual situation in the organization (e.g. corporate culture, strategic relevance of the project, acceptance of the project among management and staff, timeframe, resources etc). Depending on these factors, change agents either may need good project management capabilities in order to guarantee timely progress, or they should be good leaders with the ability to motivate people. Jim Canterucci defines change leaders on five levels. Although he mainly focuses on leadership capabilities and qualifications, his system can easily be transferred to change projects with varying importance. The leader of an organization-wide restructuring project will need different capabilities than the one who is responsible for clearly defined project on departmental level.

27 REF2005 REF2005 Quelles compétences émotionnelles pour un Mindful Management et positif ? Entre innovation et conscience : quelles compétences attendues, entre autres : Savoir communiquer (au quotidien, à moyen terme, à lg terme) Faire confiance (espace d’action propre aux élèves, collègues et votre soutien et confiance) Responsabiliser (offrir une capacité de décision dans un champ d’action précis à ses équipes) Un chef d’orchestre : (transmettre ses impulsions, projets novateurs, défis) Prendre soin de l’ambiance émotionnelle (/motivation des collaborateurs/connaître ses collaborateurs, activités fédératrices…). : l’ambiance reflet de son image Liberté, sagesse, bienveillance, authenticité, dialogue, accomplissement…. Mais aussi…. : une Connaissance et Confiance en soi, savoir réguler ses émotions…: conscience Salmon (2004, p 234) définit la pleine-conscience comme la focalisation de l’attention sur l’expérience du moment présent dans une attitude de non-jugement. principes de présence vigilante de l’esprit, d’acceptation et de non-jugement (Symington 2012). Il faut cependant se méfier de l’apparente simplicité du concept dont la pratique est ardue tant dans nos vies de plus en plus accélérées et stressantes nous avons pris l’habitude de faire plusieurs choses à la fois (Bondolfi, Jermann, et Zermatten 2011, p 168). La pleine-conscience est bien une compétence qui s’acquiert par l’entrainement, ce qui en fait un concept potentiellement opérationnalisable. Au-delà de ses effets bénéfiques sur le stress et la santé (Grossman et al. 2004; Brown, Ryan, et Creswell 2007) la pleine-conscience permet d’aborder la réalité sous un nouvel angle : - La présence vigilante permet de prendre en compte plus largement la réalité qui s’offre à nous : réalité intérieure du vécu personnel (ressenti, pensées, intuitions…) et ouverture à l’extérieur (collaborateurs, informations, éléments de contexte…) ; - L’acceptation permet d’accéder à la réalité telle qu’elle est et non plus telle qu’on (soi ou les autres) voudrait qu’elle soit. L’acceptation brise de fait les références au passé ou au futur qui ne sont plus interprétées de manière erronée ; - Le non-jugement permet d’augmenter son ouverture à soi-même et aux autres, d’ouvrir le champ de la réflexion en évacuant les schémas de pensée qui bloquent la créativité. - Enfin, l’engagement dans le réel, et donc dans l’action, est soutenu par la prise de distance. Dans une perspective de pleine-conscience, le retour sur soi ouvre sur l’autre et sur l’extérieur, ce qui alimente en retour la réflexion intérieure. Cette qualité d’être particulière est nécessaire au leadership non-duel qui est fondé sur la transcendance des opposés (Fry et Kriger 2009). La pleine-conscience pourrait ainsi offrir une perspective renouvelée des situations : l’accomplissement de soi et des objectifs ne s’opposent plus mais s’alimentent mutuellement, l’injonction à l’immédiateté de l’action ne s’oppose plus à une vue large et globale dans une recherche d’action juste. De même, segmentation et intégration peuvent cohabiter de manière fine pour réconcilier professionnel et personnel, la distance ne s’oppose plus à l’engagement, rationalité et émotions s’enrichissent mutuellement, décision et co-construction ne s’opposent plus. 27

28 REF2005 REF2005 Quelles compétences émotionnelles pour un Mindful Management de soi, et des autres (élèves et collaborateurs) ? Principes d’action : Présence vigilante et bienveillante : prendre en compte plus largement la réalité qui s’offre à nous : réalité intérieure du vécu personnel (ressenti, pensées, intuitions…) et ouverture à l’extérieur (collaborateurs, informations, éléments de contexte…) ; L’acceptation permet d’accéder à la réalité telle qu’elle est et non plus telle qu’on (soi ou les autres) voudrait qu’elle soit. L’acceptation brise de fait les références au passé ou au futur qui ne sont plus interprétées de manière erronée ; Le non-jugement permet d’augmenter son ouverture à soi-même et aux autres, d’ouvrir le champ de la réflexion en évacuant les schémas de pensée qui bloquent la créativité. - Enfin, l’engagement dans le réel, et donc dans l’action, est soutenu par la prise de distance, qui suppose de s’AUTORISER, se CONNAÎTRE Salmon (2004, p 234) définit la pleine-conscience comme la focalisation de l’attention sur l’expérience du moment présent dans une attitude de non-jugement. principes de présence vigilante de l’esprit, d’acceptation et de non-jugement (Symington 2012). Il faut cependant se méfier de l’apparente simplicité du concept dont la pratique est ardue tant dans nos vies de plus en plus accélérées et stressantes nous avons pris l’habitude de faire plusieurs choses à la fois (Bondolfi, Jermann, et Zermatten 2011, p 168). La pleine-conscience est bien une compétence qui s’acquiert par l’entrainement, ce qui en fait un concept potentiellement opérationnalisable. Au-delà de ses effets bénéfiques sur le stress et la santé (Grossman et al. 2004; Brown, Ryan, et Creswell 2007) la pleine-conscience permet d’aborder la réalité sous un nouvel angle : - La présence vigilante permet de prendre en compte plus largement la réalité qui s’offre à nous : réalité intérieure du vécu personnel (ressenti, pensées, intuitions…) et ouverture à l’extérieur (collaborateurs, informations, éléments de contexte…) ; - L’acceptation permet d’accéder à la réalité telle qu’elle est et non plus telle qu’on (soi ou les autres) voudrait qu’elle soit. L’acceptation brise de fait les références au passé ou au futur qui ne sont plus interprétées de manière erronée ; - Le non-jugement permet d’augmenter son ouverture à soi-même et aux autres, d’ouvrir le champ de la réflexion en évacuant les schémas de pensée qui bloquent la créativité. - Enfin, l’engagement dans le réel, et donc dans l’action, est soutenu par la prise de distance. Dans une perspective de pleine-conscience, le retour sur soi ouvre sur l’autre et sur l’extérieur, ce qui alimente en retour la réflexion intérieure. Cette qualité d’être particulière est nécessaire au leadership non-duel qui est fondé sur la transcendance des opposés (Fry et Kriger 2009). La pleine-conscience pourrait ainsi offrir une perspective renouvelée des situations : l’accomplissement de soi et des objectifs ne s’opposent plus mais s’alimentent mutuellement, l’injonction à l’immédiateté de l’action ne s’oppose plus à une vue large et globale dans une recherche d’action juste. De même, segmentation et intégration peuvent cohabiter de manière fine pour réconcilier professionnel et personnel, la distance ne s’oppose plus à l’engagement, rationalité et émotions s’enrichissent mutuellement, décision et co-construction ne s’opposent plus. 28

29 Caractéristiques du leadership et compétences émotionnelles
COMPETENCE EMOTIONELLE PERSONNELLE COMPETENCE EMOTIONNELLE SOCIALE Auto-évaluation ou Conscience de soi Connaissance de soi Estime de soi Confiance en soi … Conscience Sociale Empathie Service des autres Conscience de l'organisation … Auto- Régulation ou Maîtrise de soi : Contrôle de soi Fiabilité Droiture Adaptabilité… Aptitudes sociales de communication ou Gestion des relations : Aider les autres Motiver Communication savoir gérer des conflits Accompagner Initier le changement Construire des liens Travailler en équipe … Un bon manager, un bon ensgt, un bon educ… = un leader Pas slt des cptces Emotionnelles Sociales » ou qui maitrise l’art de la communication Un leader = doit se connaître soi meme, une estime juste de lui = CEP pour s’affranchir et être autonome et créatif (la beauté du métier d’enseignant.. Trans-former, dvper une personne en étant créatif et non pas en servant la même soupe amère à tous) Ex : Connaissance de soi : savoir s’affranchir des modèles qui ne correspondent pas à sa réalité pour oser s’en remettre à son jugement et à son expérience. Se voir faire pendant l’action » : Plus le leader se connaît, plus il sera authentique et plus il sera capable d’apprendre à se faire confiance dans les zones d’incertitudes rencontrées dans son métier.

30 Pour Lui-Même et les Autres.
REF2005 REF2005 En résumé Quelles caractéristiques et compétences émotionnelles pour un Mindful Management ? Manager Leadership au Mindful manager : “agent de changement et de développement” (Gendron, 2007) Pour Lui-Même et les Autres. Leadership (éthique) au service du développement des personnes (réussite) + exemplarité (authenticité, valeurs, “âme et conscience”/mindful…) Exemple de formation au Mindful management : Master 2 REFE, Responsible, Evaluation, Formation, Encadrement, Université Paul-Valéry Montpellier, en Enseignement à Distance, s’adressant à des responsables ou futurs responsables, managers avec stage en Thaïlande Leader éthique :paraît plus seulement comme servant efficacement son organisation, mais devient également un vecteur de croissance personnelle (des autres) qui mise sur le progrès des personnes évoluant sous sa coupe. doit fonder son action sur l’éthique, un modèle dévoué au bien-être et à l’amélioration de la condition de ses collaborateurs ou des personnes qu’il a en charge. Le leader éthique inspire ses collaborateurs, les personnes dont il a la charge (enseignant, formateur/classe, groupe d’apprenants) par son exemplarité et son authenticité. Leadership éthique au service du développement des personnes (réussite) + exemplarité (participe à la socialisation démocratique/professionnelle) 30

31 Quel climat fait-il dans votre équipe, classe, organisation ?
Arbre du changement : l’arbre et ses feuilles du changement, de la créativité… grandiront si le climat est favorable Quel climat fait-il dans votre équipe, classe, organisation ? Imagine the industrial organisation is represented by a tree. The branch network could mirror the hierarchy of an organisation with People becoming the leaves. Let's imagine that the roots of the tree represent the culture of the organisation. They go deep. They hold everything in place. The values, beliefs and corporate assumptions are the roots. Without these the organisation has no foundations and will become unstable and topple. The second factor that affects the 'well being or life of our organisational tree is the climate. Water in the form of rain and light from the sun sustains our tree. The seasons interact. The climate obviously has an impact on how much our tree can thrive. Reduce the light or water and it begins to shrivel. Climate represents the behaviour, attitudes and feelings of the organisation which in turn affect its operational processes (or life) in terms of communications, problem solving, decision making and how it learns. Not all trees are the same. Each has a different root system and each reacts to the local climate in differing ways. The major barrier to entrepreneurial innovations within the modern corporate framework is the organisational hierarchy itself.. The mind-set hierarchical hang-up is manifested by the inertia of the managers in power to neglect and smoother the entrepreneur   Mueller Le climat émotionnel de votre équipe, classe, organisation… est à l’image de votre management… et un certain reflet de vous-même

32 En guise de conclusion : Education et économie positives :
Dynamique du Mieux et Bien Vivre ensemble, qui passe par… : L’Humain au Centre : du “Capital Emotionnel” ou “Il faut “Economiser” la Ressource Humaine “ “en prendre soin” Fragile ou fragilisée : plus d’exigences, beaucoup plus d’attentes, de responsabilités… Les personnes ont-elles toutes « les » ressources pour agir et réagir ? « Autonomie/ la volonté » (/absce ou perte de confiance en soi) et «Attitudes/l’envie » (/absence ou faible estime de soi) Dynamique de changement où l’HUMAIN devient le cœur de l’activité : En finir avec : « L’Humain : un coût = logique gestionnaire » Vers « L’Humain : un Investissement, une Richesse, une Ressource = logique de l’économiste humaniste) (cf. Capital émotionnel + Capital Humain + Capital Social et culturel) Vers un management humaniste, mindful

33 approche politique, scientifique, opérationnelle,
REF2005 REF2005 Conclusion : Agir pour et sur un climat favorable pour faire permettre la RÉUSSITE PLURIELLE approche politique, scientifique, opérationnelle, par le CAPITAL EMOTIONNEL Investir et développer le capital émotionnel : cela passe déjà par celui du manager/formateur pour développer celui de ses collaborateurs/apprenants…  Au-delà des retombées personnelles et sociales Exemplarité et prise en compte d’Autrui Retombées sur l’activité même, sur les autres : entreprendre, innover Retombée pour l’équipe : résonance, sérenité, bienveillance, mieux-être Education : - Quel peut-être le rôle de l'éducation ? Nous n'avons pas pour prétention d'écrire un traité d'éducation de plus, simplement de poser quelques bases sur les effets d'une éducation sexuée. L'éducation sexuée est en effet la cause (au moins partielle) des différences de comportement homme/femme constatées à l'âge adulte. Participent à cette éducation, non seulement les parents mais aussi la société entière par le biais de la socialisation des enfants et de l'école. Nous entendons par " éducation sexuée " le fait d'éduquer différemment les enfants de sexe différent, non en fonction de leurs caractères propres mais bien en fonction du sexe de chaque enfant. Les principes généraux d'éducation se trouvant ainsi interprété différemment selon le sexe. Ces différences sont visibles dès le plus jeune âge : les bébés garçons attendent en moyenne moins longtemps leur biberon/tétée que les bébés filles. Elles se poursuivent pendant l'enfance : jeux, sports et vêtement sexués : favorisant l'action/le défoulement pour les petits garçons, favorisant le calme/l'affectif pour les petites filles. On retrouvent ces différences à l'adolescence : autorisations de sortie plus précoces et plus tardives, achats plus importants et aide aux études plus marqués pour les garçons, participation au tâches ménagères/familiales plus importante pour les filles. Au sortir de la petite enfance (voire plus tôt encore), l'école (donc la société), la télévision les loisirs et les copains/ines, participent aux aussi à une éducation sexuée qui véhicule un grand nombres de stéréotypes éculés. C'est en grande partie cette éducation sexuée (et non leur nature propre) qui fait que les hommes et les femmes ne se retrouvent pas nécessairement dans les mêmes métiers et secteurs. 33

34 Le Capital Emotionnel : Un réel capital,
Pour conclure, Le Capital Emotionnel : Un réel capital, « utile au développement personnel, professionnel et organisationnel …ayant des retombées personnelles, économiques et sociales  » Plus large perspective : un projet politique d’Education & d’une Economie bienveillantes Pour un : Apprendre Autrement Entreprendre Autrement Vivre Autrement Redéfinir la Fonction d’Utilité : vers une Fonction du Bonheur Incluant “Bonheur Personnel et celui des Autres”: Eudémonie, Pour permettre un Capitalisme Humaniste Une Economie du Bonheur Etre et pas seulement Avoir

35 Le Capital Emotionnel : Un réel capital,
Pour conclure, Le Capital Emotionnel : Un réel capital, « utile au développement personnel, professionnel et organisationnel …ayant des retombées personnelles, économiques et sociales  » Rappel principe simple : « On ne travaille bien que lorsqu’on se sent bien » « La personne qui prend plaisir au travail ne travaillera plus jamais dans sa vie » Confucius

36 Education is not so much a 'preparation for life‘
Education (positive) incluant le Capital Emotionnel et les apports de la psychologie positive, participe d’une Economie Mieux-veillante, une économie du Bonheur (eudémonie) Education is not so much a 'preparation for life‘ but in the final analysis the finding of a way of life which allows sustainable developments Antoine de Saint-Exupery « Nous n’héritons pas de la Terre de nos ancêtres, nous l’empruntons à nos enfants » Antoine de Saint-Exupéry Merci

37 Discours à l’Assemblée nationale, 10 avril 1870.
REF2005 Citations « Avec l’inégalité d’éducation, je vous défie d’avoir jamais l’égalité des droits, non l’égalité théorique, mais l’égalité réelle, et l’égalité des droits est pourtant le fond même et l’essence de la démocratie. » , Jules Ferry Discours à l’Assemblée nationale, 10 avril 1870. « J’aime mieux l’enfant ou l’homme qui s’égare sur sa propre route que tant d’autres qui marchent droit, dans une vie qui n’est pas la leur » Goethe “An important lesson to draw from the entire literature on successful early interventions is that […] these social and emotional skills affect performance in school and in the workplace. We too often have a bias toward believing that only cognitive skills are of fundamental importance to success in life” James J. Heckman, Prix Nobel en Economie, 2000 As pointed out by the Nobel prize in Economic Sciences, Heckman (2000, p.4) « a broader view of the way skills are produced in a modern economy is more appropriate (…).Current policies regarding education and job training are based on fundamental misconceptions about the way socially useful skills embodied in persons are produced. They focus on cognitive skills as measured by achievement or IQ tests to the exclusion of social skills, self discipline and a variety of non-cognitive skills that are known to determine success in life.(…). The exclusion of social adaptability and motivation causes a serious bias in the evaluation of many human capital interventions”.

38 © Bénédicte Gendron, 2008

39 Publications et diffusion sur cette thématique
Gendron B. (2013), "Emotional Capital and Education Issues”, in Research and Curriculum development Journal, Srinakarinwirot University Press, pp Gendron B. (2013), Management pédagogique et équation revisitée de l’apprentissage : la place du capital émotionnel, Cahiers de l'Institut National en Recherche de l'Education", Algérie : INRE., p Gendron B. (2011), « La prise en compte des émotions et compétences émotionnelles en classe de mathématiques », in La classe de sciences, mathématiques et technologies comme objet d’étude : Quelles problématiques, cadres de références et méthodologies et pour quels résultats? Hasni A., Squalli H., Bronner A. et Nicolas M-T Eds., Acte de colloque, Troisièmes Journées Sherbrooke-Montpellier, 6-8 octobre 2010, CREAS, Université de Sherbrooke & LIRDEF, Université Montpellier 2, PUQ, Canada. p Gendron B. (2011), Le développement du capital émotionnel au service du bien-être à partir de l’approche de la thérapie de l’acceptation et de l’engagement –ACT (Acceptance and Commitment Training), in C. Martin-Krumm & C. Tarquinio, Traité de Psychologie positive, De Boeck. p Gendron B. (2011), « Santé et capital émotionnel du personnel enseignant », Ouvrage collectif sous la direction de P.A Doudin, D. Curchod-Ruedi, L. Lafortune et N. Lafranchise, in La santé des enseignants et des enseignantes, Québec : Presses Universitaires du Québec, p Gendron B. (2011), « Capital Humain et Capital Emotionnel, Pourquoi ils importent dans les ressources humaines : Des notions aux pratiques », in Marmoz L. et Attias-Delattre V. Eds, Ressources humaines, force de travail, et capital humain : Des notions aux pratiques, Paris : L’Harmattan, p Gendron, B. (2010). « Capital émotionnel, cognition, performance et santé : quels liens ?», in Naceur A., and Slim M. (dir.), Du percept à la décision: Intégration de la cognition, l'émotion et la motivation (p ) , Bruxelles : Ed. De Boeck. Gendron B. (2010), « Capital Humain et Capital Emotionnel, Pourquoi ils importent dans les ressources humaines : Des notions aux pratiques », in Marmoz L. et Attias-Delattre V. eds, Ressources humaines, force de travail, et capital humain : Des notions aux pratiques, Paris : L’Harmattan. Gendron B. et Lafortune L. (dir.) (2009), Leadership et compétences émotionnelles dans l’accompagnement au changement, Ouvrage Collection Education & Recherche, Québec : Presses de l’Université du Québec, p Gendron B. (2009), “Competence development through workplace learning: the case of the French Vocational Baccalauréat”, Chapter in Rediscovering Apprenticeship, Felix Rauner and Erica Smith (eds.), London: Springer.

40 Some Publications on EK, (on google , type: emotional capital benedicte gendron)
Gendron B. (dir.) (2007), Emotions, compétences émotionnelles et capital émotionnel, Cahiers du Cerfee, n°23, Montpellier : Presses de l’université Montpellier 3. Gendron B. (2007), « Emotions et Compétences émotionnelles des personnels éducatifs et scolaires : quels impacts sur la pédagogie et le bien-être au travail ?»,Congrès de l’AREF2007, Strasbourg, Site Gendron, B. (2007) Emotional Capital: A Crucial Capital for a Citizenship Society with Personal, Social and Economic Returns, in Ross, A. (ed) Citizenship Education in Society. London: CiCe, pp Gendron B. (2005), Why Emotional Capital Matters in Economics of Education? Toward an Optimal Exploitation of Human Capital and Knowledge Management, Presentation, Network Economics of Education, September, EERA 2005 Conference, Irland: University College Dublin, September 7-10th TEXTE FONDATEUR DU CONCEPT ET MODÈLE DE CAPITAL EMOTIONNEL ET PRIME DANS SA VERSION FRANCAISE À L’ACADEMIE FRANCAISE EN 2006 :PRIX LOUIS CROS INSTITUT DE FRANCE, ACADÉMIE DES SCIENCES MORALES ET POLITIQUES (téléchargeable sur internet) : Gendron B. (2004c), “Why Emotional Capital Matters in Education and in Labour? Toward an Optimal Exploitation of Human Capital and Knowledge Management », Les Cahiers de la Maison des Sciences Economiques, série rouge, n° 113, Paris : Université Panthéon-Sorbonne, 37 p.

41 Articles dans revues à Comité de Lecture
Gendron B. (accepté, en cours de correction, à paraître 2013), Apprenticeship or Learning in another Way: Case study of the French Vocational Baccalaureate, in Journal of Vocational Education and Training, Special Issue: Apprenticeship as an Evolving Model of Learning. 27. Gendron B. (2013), "Emotional Capital and Education Issues”, in Journal of Research and Curriculum Development. Vol.2 No.1 January – June, ISSN , pp pp 26. Gendron B. (2013), Management pédagogique et équation revisitée de l’apprentissage : la place du capital émotionnel, Cahiers de l'Institut National en Recherche de l'Education", Algérie : INRE., p 25. Gendron B. (2011), Older Workers and Active Ageing in France: the Changing Early Retirement and Company Approach, The International Journal of Human Resources Development and Management, Vol. 22, No. 6, March, Taylor & Francis Eds. 24. Gendron B. et Berthet T. (2010), L’orientation scolaire et professionnelle, en formation initiale comme en formation continue, in Formation emploi : revue française de sciences sociales, n°109, La Documentation française, p. 2-8. 23. Gendron B. (2010), « Filles, garçons : quel capital émotionnel pour quelles conséquences ? », in Genre, mixité scolaire et éducation physique, TREMA, p 22. Gendron B. (2010), « Le capital humain revisité : de la prise en compte des compétences émotionnelles à la définition d’un capital émotionnel », in Bilan et perspectives en Sciences de l'éducation, Cahiers du Cerfee, n°26, p 21. Gendron B, (2009) “ The Vocational baccalaureate: a gateway to higher education? European Journal of Vocational Training n° 46, 2009/1, p.5-27 20. Gendron B. (2008), « Quelles compétences émotionnelles du leadership éthique, de l’enseignant au manager, pour une dynamique de réussite et de socialisation professionnelle » ? Cahiers du Cerfee, n°24, p 19. Gendron B. (2008), « La compétence comme manifestations de socialisations » ? Quelques éléments réflexifs d’introduction, Cahiers du Cerfee, n°24, p.9-21. 18. Gendron B. (2007), Des compétences émotionnelles au capital émotionnel : une approche théorique relative aux émotions, Cahiers du Cerfee, n°23, p Gendron B. (2007), Education sexuée et capital émotionnel : quelles différences filles-garçons, Cahiers du Cerfee, n°23, p .15. Gendron B., (2007), « Autorité et figure d’accompagnement et de leadership de l’enseignant, du formateur, de l’éducateur... : une relation impossible ? », Cahiers du Cerfee, n° 22, pp 13. Gendron B, (2005), Le baccalauréat professionnel français: espace de transition plurielle pour les Jeune, Formation professionnelle, revue européenne, Septembre-Decembre, Vol. 2005/III, n°36, p ISSN téléchargeable : Articles dans revues à comité de lecture 27. Gendron B. (2013), "Emotional Capital and Education Issues”, in Journal of Research and Curriculum Development. Vol.2 No.1 January – June, ISSN , pp pp Gendron B. (2013), Management pédagogique et équation revisitée de l’apprentissage : la place du capital émotionnel, Cahiers de l'Institut National en Recherche de l'Education", Algérie : INRE., p 24. Gendron B. et Berthet T. (2010), L’orientation scolaire et professionnelle, en formation initiale comme en formation continue, in Formation emploi : revue française de sciences sociales, n°109, La Documentation française, p. 2-8. 23. Gendron B. (2010), « Filles, garçons : quel capital émotionnel pour quelles conséquences ? », in Genre, mixité scolaire et éducation physique, TREMA, p 22. Gendron B. (2010), « Le capital humain revisité : de la prise en compte des compétences émotionnelles à la définition d’un capital émotionnel », in Bilan et perspectives en Sciences de l'éducation, Cahiers du Cerfee, n°26, p 21. Gendron B, (2009) “ The Vocational baccalaureate: a gateway to higher education? European Journal of Vocational Training n° 46, 2009/1, p.5-27 20. Gendron B. (2008), « Quelles compétences émotionnelles du leadership éthique, de l’enseignant au manager, pour une dynamique de réussite et de socialisation professionnelle » ? Cahiers du Cerfee, n°24, p 19. Gendron B. (2008), « La compétence comme manifestations de socialisations » ? Quelques éléments réflexifs d’introduction, Cahiers du Cerfee, n°24, p.9-21. 18. Gendron B. (2007), Des compétences émotionnelles au capital émotionnel : une approche théorique relative aux émotions, Cahiers du Cerfee, n°23, p Gendron B. (2007), Education sexuée et capital émotionnel : quelles différences filles-garçons, Cahiers du Cerfee, n°23, p .15. Gendron B., (2007), « Autorité et figure d’accompagnement et de leadership de l’enseignant, du formateur, de l’éducateur... : une relation impossible ? », Cahiers du Cerfee, n° 22, pp 13. Gendron B, (2005), Le baccalauréat professionnel français: espace de transition plurielle pour les Jeune, Formation professionnelle, revue européenne, Septembre-Decembre, Vol. 2005/III, n°36, p ISSN téléchargeable :