Acquérir de l’autonomie en lecture au cycle des approfondissements

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1 Acquérir de l’autonomie en lecture au cycle des approfondissements

2 Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
Globale C1 Pas de méthode : ils ne « peuvent » pas lire et donc pas écrire « Lire » au C1 = reconnaître des mots, les repérer dans un titre, une phrase, prendre des informations dans les écrits, émettre des hypothèses graphophonétiques. Analytique C2 Méthode mixte Majorité d’approches de type Semi-globale - syllabique « Lire » au C2 (pas au CP !!!) = apprendre et connaître toutes les combinaisons graphophonétiques, être capable de déchiffrer n’importe quel mot. Mixte dont syllabique Pas de méthode : ils n’ont plus rien à apprendre puisqu’ils savent « lire » C3 « Lire » au C3 = améliorer la fluidité du déchiffrage, comprendre tout ce qui écrit et même ce qui ne l’est pas. Globale

3 ? La progression Que se passe-t-il entre les deux ?
Le « lecteur » de fin de C2 Le « lecteur » de fin de CM2 Il décode seul toutes les combinaisons graphophonétiques. Il peut donc lire un texte court, mais parfois laborieusement (lentement, en butant sur des mots inconnus, en se reprenant…). S’il faut bien comprendre un texte, il doit le lire silencieusement, bien concentré, et à plusieurs reprises. Pour certains textes plus résistants, il faut les lui lire si l’on veut être sûr qu’il les comprenne. S’il doit lire à haute voix, il ne parvient pas à comprendre le texte en même temps qu’il le « déchiffre ». Il comprend en même temps qu’il lit. Il ne « déchiffre » plus ou alors seulement des mots inconnus . Il reconnaît globalement les autres mots : sa lecture est fluide. Il est capable de lire à haute voix un texte en l’interprétant selon le sens qu’il lui donne. La progression ? Que se passe-t-il entre les deux ? …ou en d’autres termes… Comment fait-on progresser les élèves en lecture au cycle des approfondissements ?

4 la forme ET le fond D’une part la forme, d’autre part le fond
Deux compétences « cloisonnables » (que l’on peut développer séparément). Travailler la forme ET le fond D’une part la forme, d’autre part le fond Deux compétences à fusionner (à gérer de front lorsque l’une d’elle est automatisée). Gérer de front la forme ET le fond Fusionner la gestion formelle avec la gestion sémantique des textes

5 ATTENTION : ce schéma indique les trois fronts sur lesquels travailler, mais ne constitue pas une trame chronologique On ne va pas travailler uniquement forme et fond séparément au CE2… puis arrêter de le faire au CM2. Il faut travailler sur les 3 fronts du CE2 au CM2: sur la fluidité, l’automatisation de la reconnaissance des mots ; sur la compréhension d’un texte « reçu » ; sur la gestion conjointe de la forme et du fond. Une programmation de cycle « intelligente » montera en compétence sur ces trois domaines. De quelle manière ?

6 CE2 CE2 CE2 FORME seule FOND seul Forme ET fond CM2 CM2 CM2
De moins en moins de situations sur cet axe Une proportion stable de situations mais sur des contenus de plus en plus résistants De plus en plus de situations de gestion conjointe CM2 CM2 CM2

7 La lecture… I. Dans toutes les disciplines :
A. Vers la lecture autonome des consignes ; B. L’articulation systématique du DIRE, LIRE, ECRIRE. II. En français : A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme : automatisation de la reconnaissance de mots, la fluidité de la lecture, l’association progressive des problématiques de forme à celles de fond. B. Les situations de traitement du fond et la montée en compétence (fond seul et gestion mixte).

8 I. Dans toutes les disciplines
A. Vers la lecture autonome des consignes. B. L’articulation systématique du DIRE, LIRE, ECRIRE.

9 Lecture d’une consigne / Lecture d’une situation
Nous déchiffrons… mais avons-nous compris ? Sommes-nous capables de reformuler ? Cette mise en situation démontre la nécessité de : 1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration Au cycle 1 et au début du cycle 2 : avant même de savoir lire l’énoncé, les non lecteurs LISENT la situation. En fin de cycle 2 et au cycle 3, les enfants, même lecteurs, continuent à prendre des indices non écrits. Ils obtiennent ainsi des informations qui leur permettent de traduire des formulations ou termes résistants. Trois niveaux de lisibilité (donc de différenciation) : consigne seule > avec le corps de l’exercice > avec un exemple. 2. Laisser élaborer les consignes à l’oral Il est préférable de cacher la consigne (au tableau ou en retournant sa feuille) une fois qu’elle a été lue afin que les élèves ne soient pas tentés de répéter grossièrement ce qui est écrit, donnant ainsi l’illusion de la compréhension. 3. Confronter les avis à la consigne écrite lue à voix haute et bien interprétée / théâtralisée (d’abord par le PE , puis plus tard, par l’élève). 4. Apporter des précisions méthodologiques (ex.: commenter l’exemple « first, I find and take the adjective FAST in the first sentence and then, I put it in the second sentence and I add –ER or -EST (comparative or superlative) at the end of the word to have either faster OR fastest ? »). C’est aussi le moment de se référer à des affichages de classe, d’attirer l’attention des élèves vers des outils. 5. Reformuler lorsque c’est nécessaire Lire, ce n’est pas que déchiffrer les mots. C’est aussi et surtout verbaliser à l’oral ce que l’on a « déchiffré » dans les mots et au-delà des mots pour accéder au sens. On constate que la mise en place de la capacité du DIRE est essentielle pour LIRE. Comment mettre en œuvre ces compétences au quotidien, à travers chaque séance et chaque discipline ?

10 A. Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes
Une nécessaire montée en compétence sur les passations de consignes… …vers de plus en plus d’autonomie 1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration 2. Laisser élaborer les consignes 3. Confronter les avis à l’écrit lu à voix haute 4. Apporter des précisions méthodologiques 5. Reformuler 5 étapes L’enseignant de cycle 3 supprime progressivement des étapes en gardant à l’esprit l’objectif de Cours Moyen en la matière : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. Repères de progressivité, CM1

11 Progression sur l’acquisition de l’autonomie en lecture de consignes
5 étapes étapes étapes Septembre CE2 CM1 CM2 Aide perso. Octobre Novembre Décembre Janvier Février Mars Avril Mai Juin 1 étape étape étape

12 Et la compétence ÉCRIRE ?
S’il est nécessaire de passer par « le DIRE » pour apprendre à LIRE, on ne peut oublier la troisième des compétences fondamentales du socle commun : ÉCRIRE. Quelques activités d’écriture de consignes: Associer l’énoncé à sa question (choix multiple de plus en plus complexe); Rédiger la question après lecture de l’énoncé ou l’inverse ; Rédiger un problème pour des camarades. C’est en ayant à rédiger des énoncés que les élèves vont réellement s’en approprier les formules. Progression Récepteur Producteur

13 Associer l’énoncé à sa question (choix multiple de plus en plus complexe)
Niveau 3 : le début de la question n’est pas dévoilé (indice en moins). Il faut trouver et formuler la question la plus adaptée à l’énoncé et aussi au contexte de la leçon en cours. Il peut y avoir une seul bonne question… ou plusieurs et un seul intrus. La mauvaise question peut être jugée telle pour une raison de sens mathématique (hors sujet, hors contexte, trop simple…) ou même de forme (mauvais nom de légume, erreur de grammaire…). Niveau 2 : toutes les propositions de questions respectent le contexte mathématique. Ici, il faut comprendre l’énoncé et poser une question qui implique un calcul. Niveau 1 : l’enfant doit compléter l’énoncé en comprenant dans quel contexte il se situe (ici, la question doit être mathématique). des citrouilles ? 20 choux en faisant deux carrés ? Combien faut-il de carrés au minimum pour planter 31 choux ? 20 choux en faisant deux carrés ? Comment le jardinier peut-il planter 8 choux ? 13 choux en faisant deux carrés ? ses choux en plein hiver ? Le jardinier peut-il planter 20 choux en faisant deux carrés ? 9 choux en faisant un carré ? sa tente dans son potager ? Combien de petites barquettes faut-il pour récolter 15 choux ?

14 Rédiger la question après lecture de l’énoncé ou l’inverse…
Rédiger l’énoncé en connaissant la question dans un contexte donné d’exercices 3. Compléter un énoncé lacunaire: trouver les verbes, mots et formules les plus appropriés. 4. Trouver une question pouvant être posée (plusieurs propositions recevables) Variante challenge : poser la question la plus compliquée possible ! Rédiger la question après lecture de l’énoncé ou l’inverse… Le dernier niveau (d’expertise) est la situation la plus ouverte : Rédiger un problème (énoncé + question) pour des camarades

15 I. Dans toutes les disciplines
A. Vers la lecture autonome des consignes ; B. L’articulation systématique du DIRE, LIRE, ECRIRE dans tous les domaines disciplinaires.

16 Des objectifs lexicaux et syntaxiques dans toutes les disciplines
Cette nécessité n’est pas une contrainte formelle. Il ne s’agit pas simplement de poser quelques mots et phrases dans la fiche de préparation et de les faire apparaître là pour le principe… Cette approche constitue le fondement même de la pédagogie moderne et polyvalente, garante des apprentissages à la fois disciplinaires et interdisciplinaires. C’est en verbalisant, lisant et écrivant les savoirs que les élèves vont les intégrer.

17 Des objectifs lexicaux dans toutes les disciplines
C’est pas un mot invariable « petit » / Pour faire le son [s], il faut mettre deux s / Le verbe s’écrit avec -ent parce qu’il y en a plusieurs des poissons / C’est les siennes de jolies fleurs alors c’est SES /Je n’ai pas mis d’accent à « a » parce qu’on aurait pu dire « aurait pêché » / « jolies » c’est –es parce que « fleurs », c’est au féminin et il y en a plusieurs. « La sérendipité procède d’une sibylline confluence entre aléa et sagacité » Vocabulaire absent Vocabulaire passif Vocabulaire actif C’est en ayant la capacité de DIRE les mots (notamment du métalangage) que l’élève sera en mesure de les LIRE et de les comprendre. Cf. animation sur l’illettrisme ( )

18 Un outil de fixation du lexique évolutif de la PS au CM2

19 Un outil de fixation du lexique en réseau

20 Un outil de fixation du lexique au classement évolutif

21 Outil de fixation du lexique et catégorisation
Les programmations doivent faire état d’un bon équilibre entre séances intégrées (le lexique dans son contexte disciplinaire) et séances spécifiques (ex.: temps de définition, de catégorisation lexicale…). La rencontre des mots dans leur contexte disciplinaire ne suffit pas. Suffit-il de faire des gâteaux pour savoir définir le mot « farine » ?

22 Outil de fixation du lexique et mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres). 1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte disciplinaire (ex.: buste, mammifère, sommet…); 2ème itération : réalisation de la fiche par les élèves (ne surtout pas le faire à leur place !). Ex.: trouver une définition; 3ème, 4ème, 5ème itérations : présentation-exposé de la fiche à l’ensemble du groupe classe et apport éventuel de compléments (une image, un exemple, l’ajout d’un extrait utilisant ce terme, d’un son…). Gérable en responsabilité (accueil); 6ème itération : classement de la fiche dans le dictionnaire. Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités organisées par le maître (catégorisation sémantique, observation sur la forme préfixe-radical-suffixe, activité disciplinaire nécessitant le recours au mot, activité d’écriture, ajouts de mots de la même famille, champ lexical, etc.).

23 Outil de fixation du lexique et exploitation
Ex. au cycle 1 Ecriture d’un imagier des couleurs de type : Rouge comme une tomate ATTENTION ! Cet outil de compilation du lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.

24 Écrire en autonomie son autoportrait chinois
Ex. au cycle 2 A l’oral le projet peut être initié au conditionnel (Si j’étais un fruit, un animal, etc., je serais…). A l’écrit : simplification au présent de l’indicatif pour une énumération de « Je suis… » (formule que l’on trouve dans de nombreux titres d’albums).

25 Ex. au cycle 2 Les élèves trouvent dans leur imagier numérique le terme spécifique qu’ils recherchent dans un dossier générique (ex.: les animaux, les métiers, les formes…)

26 Outil de fixation du lexique et exploitation
Au cycle 3, le recours à cet outil est fréquent et auto- matique dans tous les domaines disciplinaires (les enfants s’y référent de manière naturelle). Ils savent utiliser les différentes entrées… ATTENTION ! Cet outil de compilation du lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise. Ex. au cycle 3 Cet outil n’est pas uniquement utilisé dans des contextes des projets spécifiques d’écriture. Il est exploité quotidiennement, en libre accès permanent. Exemple : pour finaliser un programme de construction pour la classe voisine en corrigeant les erreurs repérées.

27 Des objectifs syntaxiques dans toutes les disciplines
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra lire et comprendre des formulations grammaticales complexes que s’il est capable d’en produire lui-même oralement. On pourrait donc parler de « modèle syntaxique absent » (que l’élève n’est pas capable de comprendre), de « syntaxe passive » (que l’élève comprend mais qu’il n’est pas capable de produire) et de « syntaxe active » (ce qu’il est capable de formuler). Anger is an acid that can do more harm to the vessel in which it is stored than to anything on which it is poured. Mark Twain L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la scolarité élémentaire. Il ne doit pas disparaître dès que l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement des phrases plus complexes que celles qu’il est régulièrement capable de produire à l’écrit. Dans cet exemple, il n’y a pas « adressage » (compréhension immédiate du sens) car non seulement nous avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps pour y penser) mais nous devons également « comprendre » la complexité de la formulation : « La colère est un acide qui peut faire plus de dommage aux vaisseaux dans lesquels elle est contenue que sur n’importe quel sujet sur lequel on la déverse ». Je ne comprends pas Je comprends Je suis capable de dire

28 De la conscience syntaxique à l’expertise syntaxique
PS Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos) Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural et débuts de la co-écriture Oral : phrases complexes (vers un niveau littéraire) Écrit : Phrases simples produites à l’écrit avec ou sans co-écriture Oral : phrases très complexes avec articulations de propositions et lexique pertinent (jusqu’à un niveau littéraire) Écrit : Phrases complexes produites à l’écrit de manière autonome CM2

29 Les ensembles de variantes énonciatives Lentin, 1998
TPS CM2 ECRIT ORAL C- Variantes fonctionnant à l’écrit A- Variantes fonctionnant à l’oral B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit Moi y veut un gâteau co’ ça ! Je veux un gâteau comme ça, s’il te plaît. Auriez-vous l’extrême obligeance de me remettre ce fort appétissant biscuit, s’il vous plaît ?

30 La conscience syntaxique ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Nom commun ou verbe seul Au début de sa scolarité, l’enfant arrive à l’école avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du doigt). Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.: « gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »). Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »). Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans redondance en y adjoignant un complément : « Je mange un gâteau / Dylan saute sur le tapis ». Mot + mot (+ mot) (Sujet x 2) + verbe (+ complément) Sujet + Verbe + Complément (d’objet ou circonstanciel) C’est le niveau que l’on est en mesure d’exiger de chacun en milieu de cursus maternel.

31 La conscience syntaxique ou l’enrichissement oral de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? » > E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge prend le gros panier ». L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui posant les questions amenant les compléments circonstanciels: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? » « Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table » Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs propositions. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite de l’autre côté de la forêt. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de l’autre côté de la forêt. Sujets et compléments sont clairement définis (lexique approprié et adjectifs) Compléments circonstanciels de lieu, de temps, de manière Articulation avec d’autres propositions impliquant l’usage d’autres natures de mots (ex.: conjonctions de coordination) Niveau fin de cycle 1 et cycle 2

32 La conscience syntaxique ou l’enrichissement oral de la grammaire
Oral : phrases très complexes avec articulations de propositions et lexique pertinent (jusqu’à un niveau littéraire) Écrit : Phrases complexes produites à l’écrit de manière autonome Programme d’une sortie mis en ligne sur le blog : Dès que nous aurons terminé la visite de la maison du Parc, nous nous installerons pour pique-niquer au pied des remparts. Articulation de propositions: « Dès que… , nous… / emploi de temps rares : futur antérieur + futur simple / CC de lieu… Ici, c’est le contexte de la dictée à l’adulte (oral scriptural) qui permet d’élever les exigences de formulation. L’enseignant reformule ou se montre plus exigeant quant aux propositions des élèves (comment nous installerons-nous ? Pourrions nous ajouter un adverbe après le verbe installer ?) Niveau textuel : au-delà de la phrase, les élèves apprennent à articuler les idées entre elles. Ensuite, Puis, Alors…. / Mais, pourtant, cependant… / etc. Ex.: Puis la conservatrice fera visiter le château au groupe des CM1 pendant que les CM2 découvriront les jardins à la française. Enfin… Ici particulièrement, on perçoit l’intérêt de l’enrichissement grammatical de l’oral pour le développement de la pensée. Si chaque élève est capable de DIRE cela, alors chacun est capable de PENSER. Production régulière de phrases de plus en plus complexes dans tous les domaines Articulation de différentes phrases entre elles (mots de liaison et connecteurs)

33 Lexique et syntaxe Serions-nous capables de « tenter des phrases » dans tous les domaines disciplinaires ? Mise en situation Etre capable de parler de soi et d’autrui… She’s passing over the edge. Pronom perso. verbe nom And there, what is Olivia doing ? …Puis articuler les propositions Dylan is waiting while I’m crawling under the bench. Ici, la production de cette phrase complexe est un peu artificielle. Il faut donc trouver des situations disciplinaires dans lesquelles articuler des phrases est une nécessité, constitue un besoin et a un sens… Zoé, what are you doing here ? Un préalable : disposer du lexique dans son vocabulaire actif… I’m crawling under the bench. verbe préposition nom Source :

34 Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (d’évocation)
Décrire L’enfant commente ce qu’il fait ou que les autres font (album écho). PS1 : « Je lance la balle ». PS2 : « Pauline lance un sac de graine sur le tapis bleu ». Analyser L’enfant entre dans les détails: « Quand je lance, j’ai le bras plié et ma main à côté de l’oreille ». Et lit l’implicite des images : « Je regarde le panier quand je lance la balle ». Comparer « Paul lance la balle plus loin que Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ». C1 C2

35 Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (d’évocation)
C’est la situation (et en particulier la proposition matérielle : ici deux photos, le tableau de score et éventuellement la règle du jeu) qui va amener les élèves à produire oralement la trace écrite anticipée. NB: en EPS, il faut distinguer les séances d’activité physique des temps d’analyse réflexive (en classe). Kamille 7 8 6 Paul 4 5 3 Moad X Léa Emma Elliot Kamille Léa

36 Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, je lance plus loin si je prends de l’élan et si je jette la balle à « bras cassé ». Si je lance en tournant, je risque de viser à côté de la zone de mesure et de lancer moins loin. Trace envisageable dès la GS (au cycle 2) : Au lancer de balle (avec couloir de lancer et une balle), on lance plus loin en prenant de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si on lance en tournant, on risque de viser à côté de la zone de mesure et de lancer moins loin. Idem. en sciences > Vidéo du papillon piéride en GS : Le papillon a des tâches sur les ailes qui ressemblent à des yeux pour que les prédateurs ne le mangent pas. Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.

37 Co-écriture (copie ou non)
Je lance la balle dans la zone 8. Co-écriture (copie ou non) Fiche lexique LA la la Au cycle 2, ce que l’enfant est capable d’écrire est bien en deçà de ce qu’il est capable de dire. lance Ex. au cycle 2

38 Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS) les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer… Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE. La course d’élan d’Emma est quasiment parfaite car elle a transmis toute la puissance de sa vitesse à son jet et s’arrête juste avant la zone de mesure. Paul a le buste orienté vers le sol et arrête sa course d’élan un peu trop tôt. Elliot lâche la balle trop tôt, ce qui la fait suivre une trajectoire haute et donc moins longue. Il faut lâcher la balle lorsque la main est au point le plus haut du geste du lancer à « bras cassé ».

39 Le rapprochement progressif des compétences du DIRE et de l’ÉCRIRE
Niveau langagier de la production Production orale 1ère item de toutes les compétences du palier 2 du Socle Commun : RAPPEL S’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis Production écrite Cycle Cycle Cycle 3

40 Des formulations syntaxiquement complexes dans tous les domaines disciplinaires
Maths Français Sciences Pour tracer la hauteur d’un triangle ABC passant par A avec une règle et une équerre, il faut poser la règle sur le côté [BC] puis faire glisser l’équerre sur la règle jusqu’à ce qu’elle s’aligne avec le sommet A, et tracer. On écrit « a » sans accent quand c’est le verbe avoir. On peut le remplacer par avait ou aura. Si on ne peut pas, on écrit « à ». Nous avons versé de l’eau dans le verre doseur jusqu’à la graduation 50mL et nous avons pesé la masse de l’eau liquide. Au bout de deux heures au congélateur, nous l’avons ressorti et observé que la glace atteignait la graduation 53mL et que la masse de l’eau solide était toujours la même. Donc une masse d’eau solide occupe plus de volume que la même masse d’eau liquide. Les traces méthodologiques sont particulièrement pertinentes dans le cadre des mathématiques mais aussi dans toute autre discipline faisant appel à la convocation de procédures. Les formules initiées par l’enseignant facilitent, voire « débloquent » les propositions des élèves. La formulation de ces traces par les élèves suppose d’introduire chaque séquence par une situation problème / situation de recherche qui les met dans l’obligation de construire la règle. La démarche expérimentale est applicable à tous les domaines disciplinaires (ex. EPS, Arts, etc.).

41 Des formulations syntaxiquement complexes dans tous les domaines disciplinaires
Histoire et géographie Pratiques artistiques Avant les grandes découvertes, les européens pensaient que le monde était délimité à l’Est par « les Indes » (l’Asie) et à l’Ouest par l’océan Atlantique. Comme de nombreux scientifiques pensaient que la Terre était ronde, des explorateurs comme Christophe Colomb pensaient qu’il était possible de trouver un chemin plus court pour rejoindre les Indes sans avoir à contourner l’Afrique, donc en naviguant vers l’ouest. A la renaissance, pour marquer la perspective dans des paysages, les artistes inventent de nouvelles techniques. Plus les objets sont éloignés et : - plus ils sont représentés petits ; - moins les traits sont nets ; - plus les couleurs sont froides et bleutées. Les traces écrites sont cumulables et peuvent s’enrichir progressivement au cours de la séquence : §1 : séance 1 avec des comparaisons de cartes datées ; §2 : reprise du §1 après mise en lumière du contexte historique, commercial et scientifique. La formulation de certaines traces développe non seulement des formulations spécifiques (plus… et plus / moins) mais aussi le développement de compétences de présentation, d’organisation des idées ou de mise en page. On pourrait presque parler de compétences d’« organisation et gestion de données écrites »

42 La rédaction de la trace écrite
Dictée à l’adulte puis distribution de la trace (C1/2) Dictée à l’adulte puis copie Dictée à l’adulte puis dictée aux élèves (termes les plus résistants donnés) Rédaction de la trace en petits groupes puis mise en commun Rédaction individuelle suivie d’une confrontation / mise en commun Selon la difficulté de formulation, on peut à tout moment du cycle revenir sur une modalité plus simple (ex. dictée à l’adulte au CM2 pour une trace de sciences à la formulation particulièrement rigoureuse). CM2

43 Rappel sur la restitution de la trace écrite
La restitution de la trace écrite à l’identique n’est ni nécessaire, ni même souhaitable ! On n’attend pas de l’enfant qu’il restitue la forme par cœur, mais qu’il soit capable de restituer l’idée et donc de penser par lui-même sans « réciter » en faisant appel à ses compétences lexicales et syntaxiques. L’enfant doit donc restituer le fond en respectant quelques contraintes formelles (lexique fondamental et formules consacrées lorsqu’il y en a). Ex.: la Terre effectue une rotation sur elle-même en 24h. Sa révolution autour du soleil dure une année (365 j ¼). Ex. de restitution : la Terre tourne autour du soleil en 365 jours un quart et sur elle-même en 24h. La révolution, c’est…

44 Compétences syntaxiques et domaines disciplinaires Des liens particulièrement visibles en conjugaison S’il est évident qu’un certain lexique sera plus développé à travers tel ou tel domaine disciplinaire ou, a contrario, que certaines compétences grammaticales seront développées par tous les domaines (ex.: l’accord des pluriels), il est peut-être moins flagrant que certaines compétences grammaticales seront plus particulièrement sollicitées par certains domaines disciplinaires et types d’écrits associés. Or, ces pratiques doivent être conduites, à l’oral comme à l’écrit, le plus régulièrement possible, dans tous les domaines disciplinaires et selon la plus grande variété qui soit afin de favoriser l’imprégnation et d’équilibrer les sollicitations. Exemple de la conjugaison… Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple ; passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur, conditionnel présent ; à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé. Conjugaison d’aller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir, vouloir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, conditionnel présent, à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé. Utilisation à bon escient des temps étudiés. Temps verbaux 1er Groupe 2ème Groupe 3ème Groupe Présent X X X Futur simple Imparfait Passé simple Passé composé Plus que parfait Futur antérieur Conditionnel présent Impératif présent Infinitif Participes

45 Compétences syntaxiques et domaines disciplinaires Des liens particulièrement visibles en conjugaison Temps verbaux 1er Groupe 2ème Groupe 3ème Groupe Présent X X X Futur simple Imparfait Passé simple Passé composé Plus que parfait Futur antérieur Conditionnel présent Impératif présent Infinitif Participes passé et présent Trace écrite en Histoire Projet d’écriture d’un récit Compte-rendu d’expérience / hypothèses Trace scientifique de type documentaire Compte-rendu de sortie (journal scolaire, blog…) Observations et contrats en EPS Règles de jeu, programme de construction Présentation d’un projet de sortie (journal scolaire, blog…) Rédaction de consignes Poésie etc.

46 Nota bene sur l’articulation lecture-écriture L’élève qui n’a pas à écrire, n’a aucune raison de « lire » La lecture est l’activité de compréhension d’une information écrite. Cette information est en général une représentation du langage sous forme de symboles identifiables par la vue ou le toucher (Braille). Tous les types de lecture ne s’appuient pas tous sur le langage. C’est le cas des pictogrammes de circulation routière ou encore des partitions de musique. Ici, il n’y a pas de correspondance stricte entre l’écrit et le sens oralisé qui peut être variable : « sens interdit » OU « sens unique » Le commun des mortels n’est pas en mesure de produire naturellement (sans instrument) la correspondance phonique (sauf les musiciens ayant l’oreille absolue).

47 L’articulation lecture-écriture L’élève qui n’a pas à écrire, n’a aucune raison de « lire »
La lecture alphabétique a donc cet avantage sur les autres types de lecture de pouvoir s’appuyer sur le langage. Ne pas exploiter cette correspondance, (l’oralisation de l’écrit) pour l’apprentissage de la lecture, peut donc être considéré comme la négation d’un levier fondamental de cet apprentissage. L’articulation lecture-écriture se fonde sur cette convergence : l’élève doit, le plus régulièrement possible, dire (à haute voix ou mentalement) ce qu’il (dé)code et inversement, coder ce qu’il dit ou lit. C’est en mettant les élèves en situation de produire des écrits qu’ils établissent des liens entre l’intention oralisée et l’intention écrite. Dire ce qu’il décode : lecture à haute voix Dire ce qu’il code ou veut coder : oral scriptural Coder ce qu’il dit : coder ce qu’on pense = écrire ses pensées Coder ce qu’il lit : reformuler un texte, réutiliser le lexique et les formules d’un modèle…

48 L’articulation lecture-écriture Une montée en autonomie progressive
Cycle des apprentissages premiers PS – MS : dictée à l’adulte et début de copie sélective (ex.: compléter une phrase à trou par un mot simple) MS – GS : copie sélective avec co-écriture Fin de GS : copie sélective avec ou sans co-écriture et début des stratégies graphophonétiques (ex.: le mot « zone ») Cycle des apprentissages fondamentaux Début de CP : copie sélective avec puis sans co-écriture, mise en œuvre régulière des stratégies graphophonétiques. CP – CE1 : disparition progressive de la co-écriture, mise en œuvre systématique des stratégies graphophonétiques. Cycle des approfondissements Écriture autonome : à ce niveau, on vise à réduire l’écart entre oral scriptural et écrit (l’élève doit être capable d’écrire presque tout ce qu’il est capable de dire). A ce niveau, l’enfant écrit -sous différentes formes- aussi régulièrement qu’il lit.

49 II. En français A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme : automatisation de la reconnaissance de mots, la fluidité de la lecture, l’association progressive des problématiques de forme à celles de fond. B. Les situations de traitement du fond et la montée en compétence (fond seul et gestion mixte). L’accès au sens en littérature.

50 Mémoriser l’image du mot
Des exercices spécifiques de gestion de la forme Fluidité de la lecture Début de cycle 3 et aide personnalisée A l’appui de listes de mots Objectif : Développer l’image orthographique du mot. Reconnaissance rapide (mot montré-caché) Reconnaissance de mots tronqués Reconnaissance de silhouettes Mémoriser l’image du mot

51 Des exercices spécifiques de gestion de la forme Fluidité de la lecture
Début de cycle 3 et aide personnalisée Jeux de segmentation Sur une phrase : Lechatestdanslacour. Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) : LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseauLechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettesurloiseau Trouver la silhouette de la phrase « le chat est dans la cour ».

52 Des exercices spécifiques de gestion de la forme Fluidité de la lecture, adressage et accès au sens
Lecture flash  avec des syllabes ou des logatomes avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou leur silhouette avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte Flash Prompteur

53 Des exercices spécifiques de gestion de la forme Automatisation de la reconnaissance de mots
Fluidité : exercices de lecture rapide Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme (intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10 lettres avant le mot prononcé) Lecture chronométrée sans recherche de sens : respect approximatif de la ponctuation mais respect de l’articulation (le texte doit rester intelligible). Ou utilisation d’un Lecture fluide prompteur

54 De multiples exploitations du prompteur
3 2 1 Question : Combien de billes reste-t-il à Jacques à la fin de la récréation ? Jacques a 8 ans et a sauté une classe. Il est donc en CM2 à l’école Jules Ferry (située au 5 rue des rosiers). Il avait 16 billes avant la sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école, Jacques a perdu 5 billes. Puis la cloche a sonné : il était 10h45, l’heure de retourner en classe pour la séance de mathématiques. Alors ?... De multiples exploitations du prompteur Confrontation à la consigne écrite Sans consigne écrite, sur simple proposition matérielle, documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves devinent et formulent une consigne. Puis on leur soumet la consigne écrite en défilement rapide. Recherche d’informations pertinentes dans un énoncé mathématique surchargé Cue prompter (reverse) SCROLL

55 De multiples exploitations du prompteur Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur Une première itération de la dictée : les élèves écrivent. Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les mots sur lesquels des doutes persistent. Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en page, la position des mots dans chaque phrase. Prise d’indices dans une lecture à l’envers Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de restituer le contenu. Etc. Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive. Cue prompter (reverse) SCROLL

56 Des exercices spécifiques de gestion de la forme Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Phrases à choix multiples Le gros chien / chameau / chat / oiseau miaule. Le flamant rose / loup / hyène rôde dans la forêt. Puis sans proposition… Texte à trous Des mots sont enlevés dans un texte. Boucher les trous par des mots que l’on connaît Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les personnages et leurs anaphores, etc. Différenciation : liste de mots dont intrus. Différenciation + : liste de mots sans intrus.

57 Des exercices spécifiques de gestion de la forme Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Phrases dans le désordre Exemple de pratique fréquente au cycle 2 : Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat. Au cycle 3 : En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant Pierre Paul Jacques et Puis avec des textes à 3 ou 4 phrases : par exemple des traces écrites ! Puis avec des textes de 10 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.

58 Des exercices spécifiques de gestion de la forme Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Trouver la formule qui complète le texte Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale > centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s). Il sourit, île Souris, ils sourient (lu) Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes (non lu) Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il n’en reste plus. Il n’y a plus de restes. « sans interdit », « sens interdit », « sang interdit ». Etc. Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte. Exemple: Il était en vert / en verre / en vers… … de 6 pieds, ce long poème. … de la tête aux pieds (seule son écharpe était rouge). … ou peut-être en cristal, et je l’ai cassé !

59 Des exercices spécifiques de gestion de la forme Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Phrases et textes puzzle Sur de courts textes d’abord (activité chronométrée), puis de plus en plus longs (ex.: texte puzzle d’un conte des origines, voir animation inférences, diapos 58 et 59). Une folle course poursuite s’engage alors dans les rues de Paris. Le voleur sort en courant de la banque et enfourche sa moto. Immédiatement la sirène de police retentit.

60 Manipuler des écrits connus Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Remettre en ordre les phrases d’une trace écrite permet aux élèves de s’imprégner du sens d’un court texte au lexique connu. cela provoque l’expiration. de notre corps et quand il se relâche, L’air entre et sort par l’action d’un muscle : cela provoque l’inspiration le diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque l’inspiration et quand il se relâche, cela provoque l’expiration.

61 Manipuler des écrits connus Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Dictée régulière (ex.: hebdomadaire) de traces écrites plus ou moins reformulées et modifiées. Dans le cahier : Dictée : L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque l’inspiration et quand il se relâche, cela provoque l’expiration. Le diaphragme est un muscle qui permet de faire entrer et sortir l’air de nos poumons. Nous inspirons lorsqu’il se contracte, et nous expirons lorsqu’il se relâche.

62 Manipuler des écrits connus Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Un jeu de plateau construit par les élèves sur un temps ritualisé pour passer du mode déclaratif au mode interrogatif. L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque l’inspiration et quand il se relâche, cela provoque l’expiration. Pour écrire une question au jeu des matières, je dois : Commencer ma phrase par un mot interrogatif (ex.: quel / pourquoi / où / qui / que / comment / quand…) avec une majuscule, et la terminer par un point d’interrogation. Inverser sujet et verbe en essayant de ne pas répéter le sujet lorsque c’est possible… Formuler les questions le plus simplement possible. Quand est-ce et où est-ce que Charlemagne a été couronné ? > NON Quand et où Charlemagne a-t-il été couronné ? > OK Quand et où a été couronné Charlemagne ? > OUI Formuler une question ouverte à laquelle on ne peut pas répondre par oui, non ou une réponse courte (ex.: une date). Quelle est la date du débarquement en Normandie ? > NON Que s’est-il passé le 6 juin 1944 ? > OUI Que fait le diaphragme pour provoquer l’inspiration et l’expiration ? Réponse : L’inspiration a lieu quand le diaphragme se contracte. L’expiration quand il se relâche. A quoi sert le diaphragme ? Réponse : le diaphragme est un muscle qui permet de faire entrer et sortir l’air dans nos poumons.