11 décembre 2002 ENS Gerland LYON

Présentation au sujet: "11 décembre 2002 ENS Gerland LYON"— Transcription de la présentation:

1 11 décembre 2002 ENS Gerland LYON
Séminaire ISPEF Lyon2/INRP « TIC, nouveaux métiers et nouveaux dispositifs d’apprentissage » 11 décembre 2002 ENS Gerland LYON

2 Le cours à distance, un problème d’enseignement ou d’apprentissage?
France Henri Centre de recherche LICEF Télé-université Montréal

3 Plan Survol de l’évolution de la formation à distance (fad) et des valeurs éducatives mises de l’avant Changement du paradigme éducatif induit par les TICE à l’université: de l’enseignement à l’apprentissage Démarche de développement et de diffusion de cours médiatisés à la Télé-université L’ingénierie pédagogique, une démarche systématique de planification du développement et de la diffusion de cours médiatisés

4 Survol de l’évolution de la fad
Fin 19e siècle enseignement par correspondance, une activité du domaine commercial Début 20e siècle enseignement par correspondance passe dans le domaine public Milieu 20e siècle fad, un outil de démocratisation de l’éducation, la médiatisation permet une accessibilité quasi universelle 1970 essor de la fad avec l’utilisation des mass-média 1985 introduction de la communication télématique en fad, une révolution 1995 vague Internet, e-learning, enseignement en ligne, téléapprentissage, etc. la formation devient un marché

5 Survol de l’évolution de la fad, années ’70
Création d’universités à distance autonomes surtout ans le monde anglo-saxon Objectifs rejoindre des publics éloignés étendre la portée de leur mission participer au vaste idéal de démocratisation de l’éducation accueillir une clientèle tenue à l’écart (distance sociale et psychosociale) répondre à la demande d’une formation autonome, conjuguant vie familiale et vie professionnelle

6 Survol de l’évolution de la fad, années ’70
Développement d’un modèle pédagogique adapté à une clientèle différente apprenants plus âgés, plus critiques et plus exigeants public aux besoins très ciblés apprenants qui doivent être convaincus 1) qu’ils apprennent et 2) que ce qu’ils apprennent répond à leurs besoins. demande de démarches d’auto-apprentissage efficaces

7 Survol de l’évolution de la fad, années ’70
Développement du modèle organisationnel rationalisation des processus de formation organisation du travail: travail d’équipe, division des tâches investissements lourds liés à la médiatisation Les universités bi-modales: un système dans le système difficulté de concilier le fonctionnement de la fad avec celui de la formation en présence impossibilité d’une gestion commune et unifiée des ressources

8 Survol de l’évolution de la fad, années ’70
La fad établit des limites formelles entre fonction pédagogique (conception et encadrement) et fonction non-pédagogique (production, gestion et mise diffusion des cours) La formation sur campus repose sur une intégration forte des fonctions pédagogique et non-pédagogique peu de division des tâches le professeur intègre la conception, la production et la prestation de l’enseignement

9 Survol de l’évolution de la fad, années ’80
Renforcement du modèle pédagogique centré sur l’apprenant L’introduction de la communication médiée par ordinateur ouvre une ère nouvelle pour la pédagogie à distance Interaction continue apprenants-apprenants et apprenants-tuteurs Pédagogie qui peut désormais intégrer les notions de groupe, de collaboration, de construction collective des connaissances Augmentation de la capacité de prendre en compte les besoins individuels et de groupe Renforcement de la dimension sociale de l’apprentissage

10 Survol de l’évolution de la fad, années ’90
L’évolution des TICE et leur intégration en fad coïncide avec l’émergence des nouvelles théories contemporaines d’apprentissage Les théories contemporaines d’apprentissage* proposent l’apprenant comme principal acteur de l’apprentissage l’apprentissage comme une pratique volontaire, intentionnelle, active, consciente, constructive qui inclut des activités réciproques d’intention-action-réflexion * Théories de l’apprentissage situé, socioculturel et constructiviste, théories de la création de sens, de la cognition socialement partagée, des cognitions distribuées

11 Survol de l’évolution de la fad, années ’90
Les théories contemporaines d’apprentissage proposent Apprendre est un processus de création de sens, non pas de transmission Le processus de création de sens s’inscrit dans un processus social Le lieu de création de sens réside dans le discours entre les êtres, dans les relations sociales qui les lient, dans les artefacts qu’ils produisent et utilisent

12 Aujourd’hui, les TICE à l’université
Il n’est pas question de créer au sein des universités des entités spéciales dédiées à l’enseignement médiatisé Le modèle de l’université bi-modale est exclu L’introduction des TICE se fait à la grandeur des établissements La problématique n’est plus reliée à l’accessibilité et à la démocratisation de l’éducation: pressions sociales et économiques compétition parfois féroce entre les établissements, et entre les établissements et les nouveaux fournisseurs de formation

13 Aujourd’hui, les TICE à l’université
La résistance à la médiatisation des enseignements persiste changement profond de la pratique pédagogique lourd préjugé envers la fad formation à rabais formation dépossédée de la présence du professeur, aliénée de l’élément essentiel formation bassement de masse menant à la standardisation des savoirs

14 Aujourd’hui, les TICE à l’université
Les pratiques et la culture de la FAD ne sont aujourd’hui ni mieux connues ni mieux acceptées Les acquis et les savoir-faire importants développés par la fad sont très souvent ignorés changement du paradigme éducatif recherche constante pour mettre les technologies au service de l’apprentissage (développement des usages)

15 Aujourd’hui, les TICE à l’université
L’université propose toujours la classe comme le cœur du système la transmission comme modèle de communication l’apprentissage comme résultat de la présence d’un enseignant qui communique ses connaissances une bonne transmission induit l’acquisition de connaissances Difficulté pour la pédagogie universitaire de définir ce qu’est une situation d’apprentissage authentique, des activités qui procurent une expérience directe du monde induisant des apprentissages situés, contextualisés, ancrés dans la réalité et transférables

16 Aujourd’hui, les TICE à l’université
Adhérer au paradigme éducatif qui fait de l’étudiant le principal acteur de sa formation, c’est admettre que le processus d’apprentissage se situe au delà du cadre de la classe et qu’il nous faut inévitablement distinguer l’acte d’enseigner et l’acte d’apprendre. Cette distinction entre enseignement et apprentissage s’impose également lorsqu’il s’agit de médiatiser des cours, même à l’université

17 Aujourd’hui, les TICE à l’université
Logique pédagogique Centrée sur l’acquisition de connaissances Centrée sur l’apprentissage situé, sur l’apprentissage du monde dans un contexte authentique Préoccupations du professeur Quelles connaissances transmettre? Comment organiser et communiquer ces connaissances? Quels besoins de formation et d’apprentissage? Quelles compétences développer? Rôle du professeur Expert de contenu et transmetteur de connaissances Accompagnateur dans le développement des compétences Ressources exploitées Le professeur et ses connaissances Le milieu comme exemple Le milieu comme problème Le milieu comme source de connaissance Stratégie pédagogique Comment transmettre les connaissances que je possède et que j’ai construites? Quelle logique de présentation de ma matière? Comment vont-ils apprendre? Que vont-ils faire pour apprendre? Que puis-je faire pour qu’ils apprennent?

18 Aujourd’hui, les TICE à l’université
Médiatiser invite à re-conceptualiser la pratique professorale Planifier, tout prévoir et tout préparer longtemps à l’avance les scénarios d’apprentissage de l’étudiant et d’assistance de l’enseignant les documents médiatisés les outils de travail et de communication les consignes et les conseils qui guideront l’apprentissage les mécanismes de suivi les modalités d’évaluation, etc. Concevoir et alimenter les activités que réalisera l’étudiant pour apprendre Anticiper et traduire sous forme médiatique l’intervention d’assistance dont l’étudiant aura besoin

19 Démarche de développement de cours à la Téluq
Rationalisation du processus de formation de l’information sur le programme de formation jusqu’à l’évaluation des apprentissages Le programme d’études: un ensemble rationnel de cours répondant à un besoin de formation ciblé, une proposition pédagogique conséquente, des parcours adaptables Le cours: une composante bien circonscrite, imbriquée dans l’ensemble, maillon dont la définition est approuvée par l’équipe professorale du programme

20 Démarche de développement de cours à la Téluq
1. La conception d’un cours (1) Constitution d’une équipe pédagogique sous la direction d’un professeur réunissant des compétences en conception (professeur, concepteurs externes) pédagogie à distance (technologue de l’éducation) encadrement à distance (coordonnateur) médiatisation Élaboration d’un dossier de présentation du cours contenu de connaissances, démarche pédagogique, cadre médiatique, formule d’encadrement, méthodes de validation de la qualité, ressources humaines et financières, échéancier Approbation du dossier de présentation conformité avec le programme, qualité scientifique, qualité pédagogique, faisabilité du projet Conception proprement dite du cours

21 Démarche de développement de cours à la Téluq
1. La conception d’un cours (2) Extrants du processus de conception Matériels qui composent l’environnement: documents notionnels (contenu de connaissances), guides d’activités, guides méthodologiques, fiches, exemples, gabarits de remise de travaux, références bibliographiques, webograhies et autres Description des outils et des services accessibles dans l’environnement: outils de communication (courriel, forum, chat), outils de collaboration (agenda collectif, collecticiel, bottin, vitrine des travaux, etc.), outils de production (éditeur de textes, de cartes conceptuelles, logiciel de programmation, etc.) et autres

22 Démarche de développement de cours à la Téluq
1. La conception d’un cours (3) Extrants du processus de conception Guide d’encadrement: scénario d’intervention, grilles de correction des travaux, consignes d’animation des forums, règles de composition des équipes, etc. Description des outils du tueur ou de l’auxiliaire d’enseignement: outils technologiques et autres

23 Démarche de développement de cours à la Téluq
2. La réalisation d’un cours Constitution de l’équipe de réalisation (le professeur demeure l’ultime responsable des travaux de réalisation) producteur graphiste, infographiste programmeurs réalisateur audiovisuel Extrants du processus de réalisation Maquette Prototype Documents révisés sur le plan linguistique Environnement prêt à diffuser

24 Démarche de développement de cours à la Téluq
3. La validation de la qualité Validation scientifique (comité de lecture) Validation pédagogique (comité de lecture) Validation technologique (tests) 4. La première diffusion de mise à l’essai Élaboration de la méthodologie d’évaluation de la mise à l’essai et développent des instruments d’évaluation Mise à l’essai auprès d’un groupe restreints d’étudiants Formation du tuteur ou de l’auxiliaire Collecte et analyse d’information, compilation et interprétation des résultats Rapport et description des modifications à apporter au cours

25 Démarche de développement de cours à la Téluq
5. La diffusion publique d’un cours Recrutement et formation des tuteurs Inscription des étudiants et assignation des tuteurs Feedback du terrain Tuteurs Étudiants Services des plaintes Évaluation Révision de mise à jour Révision en profondeur Retrait du programme

26 L’ingénierie pédagogique, une démarche systématique de planification
du développement et de la diffusion de cours médiatisés

27 L’ingénierie pédagogique
Recouvre « l’ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage. Il produit un ensemble de plans et devis décrivant les activités d’apprentissage et d’enseignement sous forme de prescriptions concrètes favorisant l’apprentissage plutôt qu’une description du processus d’apprentissage lui-même » (Paquette, 2002)

28 L’ingénierie pédagogique
Une méthode scientifique prenant appui sur les théories de l’apprentissage, sur la théorie des systèmes, sur les sciences cognitives et les sciences de l’information Une science charnière entre les théories d’apprentissage et la pratique pédagogique

29 Méthode d’ingénierie de système d’apprentissage (MISA) 6 phases et 4 axes
Définition du problème Analyse/ conception Architecture médiatique Conception détaillée Production Validation Diffusion/ Maintenance Axe des connaissances Axe pédagogique Axe médiatique Axe de diffusion

30 Modèle de connaissances (premier niveau)
BUT: Développer une vision cognitiviste du phénomène de l'apprentissage AP OBJECTIF 1: Délimiter le champ d'étude des sciences cognitives AP SCIENCES COGNITIVES APPRENTISSAGE C AP BUT: Prendre connaissance de différentes applications pédagogiques des sciences cognitives dans le domaine de l'apprentissage, et en particulier dans le domaine des OBJECTIF 3 : Définir l'apprentissage du point de vue des AP Principes I/P environnements d'apprentissage informatisés. pédagogiques sciences cognitives AP AP AP R AP Objets d'apprentissage OBJECTIF 5: Identifier différentes implications pédagogiques de l'approche des sciences cognitives, et en Environnements I/P AP Processus particulier pour les environnements d'apprentissage d'apprentissage I/P d'apprentissage informatisés. R Apprenants AP AP OBJECTIF 6: Analyser un environnement d'apprentissage informatisé du point de vue des S OBJECTIF 4: Décrire les principales caractéristiques d'un Cognition sciences cognitives. apprenant du point de vue des sciences cognitives. AP I/P Processus de OBJECTIF 2: Expliquer les différentes approches de la cognition, ainsi que le processus de traitement AP traitement de l'information de l'information chez l'être humain. LÉGENDE TYPES DE TYPES DE LIENS CONNAISSANCES Concepts C = Composé de Buts et objectifs I/P = du système Procédure Intrant/Produit d'apprentissage R = Régit AP = s'applique Principes

31 Scénario d’apprentissage (premier niveau)

32 Scénario d’apprentissage (premier niveau)

33 Scénario d’apprentissage sous modèle d’une activité

34 Scénario d’assistance

35 Scénario pédagogique final d’une activité (incluant les intrants et les extrants)

36 Scénario pédagogique final du cours (incluant les intrants)

37 L’ingénierie pédagogique
MISA conduit le concepteur à produire quatre devis qui mettent à plat la trace complète du dispositif d’apprentissage Ces devis traduisent les intentions pédagogiques et les attentes du concepteur/enseignant

38 L’ingénierie pédagogique
1. Devis des connaissances Précise le contenu et les objectifs 2. Devis pédagogique Décrit les scénarios d’apprentissage et d’assistance 3. Devis médiatique Décrit le matériel et chaque ressource 4. Devis de diffusion Définit le rôle des acteurs au moment de la diffusion Le dispositif d’apprentissage est le résultat de la réalisation de ces devis

39 L’ingénierie pédagogique
Pour l’enseignant Tout peut-il être résolu par l’usage d’une plate-forme technologique de téléformation de type WebCT, LearningSpace ou autre? Même si le professeur dispose d’une plate-forme qui prend en charge une partie importante des décisions et des choix, le niveau de difficulté associé à la médiatisation des cours demeure élevé. Il faut Concevoir un scénario d’apprentissage et un scénario d’assistance Concevoir les ressources pédagogiques à médiatiser Choisir les fonctionnalités technologiques qui permettent de réaliser les scénarios Prendre en charge l’encadrement du cours au moyen de la communication médiée par ordinateur Le besoin d’une ingénierie pédagogique persiste

40 L’ingénierie pédagogique
Pour l’université, médiatiser et diffuser ses cours implique s’orienter vers la formation distribuée pour des nombres importants d’étudiants rationaliser les processus de formation depuis l’information offerte sur ses programmes et ses cours jusqu’à l’évaluation des apprentissages investir davantage en amont dans le développement des cours réduire les coûts de fonctionnement (pour compenser) réorganiser les différentes fonctions reliées à la conception, la production et la diffusion de la formation

41 L’ingénierie pédagogique
Pour l’université, deux types d’investissement Achat d’une plate-forme technologique de création et de diffusion de cours Implantation d’une activité d’ingénierie (coût aussi lourd que l’achat des outils et systèmes informatiques) Justification de ces investissements Productivité obtenue et de la qualité augmentée de la formation Efficacité, rentabilité, meilleure gestion de la complexité, meilleure communication et, pour les étudiants, une formation mieux intégrée

42 Le défi… Ne pas perdre de vue que l’ingénierie se doit d’être avant tout « pédagogique »