IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4

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1 IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4
Ecrire au cycle 2 : écriture tâtonnée, dictée à l’adulte phrases du jour et textes courts Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4 LACES-Bordeaux 2 Caychac, le 20/01/10

2 Introduction I- Ecrire en GS et CP II- Ecrire de la GS au CE1
écriture majuscule ou cursive ? Dessiner, tracer, copier, écrire Ecritures tâtonnées (inventées ou approchées) Le cahier d’écriture II- Ecrire de la GS au CE1 1. les dictées à l'adulte : notion du mot et construction du récit 2. les outils d'aide à l'écriture 3. la question de l'orthographe 4. la production d'écrits en lien avec la lecture : carnet de lecture-écriture et carnet de littérature Conclusion Bibliographie

3 En guise d’introduction…
On entend souvent dire que l’acquisition et le développement du langage oral se font « naturellement ». C’est vrai en ce qui concerne le langage en usage dans le milieu familial, de la vie quotidienne. Mais le langage des apprentissages, le langage scolaire requiert, eux, un enseignement et des apprentissages progressifs.

4 En guise d’introduction…
En effet, les enfants en entrant à l’école sont confrontés à des ruptures très importantes entre le langage de la maison et de l’école, les objets de la maison et les usages de l’école, les pratiques et valeurs familiales et celles de l’école. Que dire alors du langage écrit ?

5 En guise d’introduction…
Le langage écrit a des caractéristiques très différentes du langage oral. Vers 3-4 ans, les enfants sont devenus experts de la compréhension du langage oral (découpage de la chaîne sonore, recontextualisation des unités sonores, intonation…)

6 En guise d’introduction…
La grammaire de l’oral montre que les énoncés oraux présentent une hiérarchie très différente des informations et des modes d’enchainement très différent de ceux mobilisés à l’écrit. La présence de reprises nominales (la maitresse elle aime pas quand on crie) facilite le repérage du thème, du sujet, du personnage…

7 Comprendre le langage écrit
Spécificités du langage écrit 1.Une hiérarchie d’informations différente : Oral « moi tu sais ! / mon vélo rouge !// eh ben hier ! j’ l’ai cassé ! » Écrit : Hier, j’ai cassé mon vélo rouge. Oral « moi ! mon chat / les croquettes il les mange pas ! » Écrit : Mon chat ne mange pas de croquettes. Oral : Maitre ! Vanessa mon dessin ! elle l’a DECHIRE !!! Écrit : Je protestais alors contre Vanessa qui avait déchiré mon dessin. 2. Les modes d’enchainement : implicite et savoirs du monde : Ecrit Il pleut. Le pique-nique est annulé. Maman décide d’installer la nappe à carreaux dans le salon. Oral  « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’chance ! il pleut // on va pas pouvoir faire notre pique-nique ! // ah non c’est trop bête ! on n’a plus qu’à le faire dans le salon !! »

8 Comprendre le langage écrit
Ecrit  Autrefois, la vie des paysans était très pénible. Aujourd’hui, les machines agricoles assurent la plupart des travaux. Oral « Ah ben aujourd’hui c’est pas comme avant hein !// Avant il fallait tout faire à la main ! par n’importe quel temps ! /Maintenant on a les machines/ c’est moins dur hein ! /Mais quand c’est en panne ! ça nous pose d’autres problèmes aussi:: et puis c’est cher ! / Mais bon au quotidien ! c’est quand même un avantage !»

9 Langage oral/ langage écrit
Du langage oral au langage écrit : + de 95% des énoncés oraux comportent au moins une reprise pronominale Un seul élément de la négation Des mots assurent les liens et créent une cohésion et une cohérence entre énoncés Une hiérarchisation différente des informations Le langage oral n’est PAS une sous forme du langage écrit et n’est PAS développé pour entrer dans l’écrit !

10 Langage oral/ langage écrit
Les marqueurs de l’écrit Etant donné que les élèves de maternelle n’ont ACCES aux textes écrits que par la LECTURE MAGISTRALE (lecture à voix haute) ils n’ont pas accès à un certain nombre de marqueurs qui aident à la compréhension des textes : - féminin/masculin (mon amie Claude) - singulier/pluriel (il pleure/ils pleurent) - ponctuation et mise en pages (virgules, tirets, changements de paragraphes…)

11 Langage oral/ langage écrit
La chaine référentielle : les relations anaphoriques, la chaine pronominale et lexicale Dans toute histoire ECRITE, les personnages sont nommés de façon très diversifiées (le prince ; le beau jeune homme ; il ; le fils du roi ; celui-ci ; ce dernier…) A l’ORAL, plus de 95 % des énoncés comportent une reprise lexicale qui permet de suivre le personnage ou le sujet du discours : « le prince il est parti à cheval » « la maitresse elle aime pas quand on crie ! »

12 En guise d’introduction…
L’une des plus grandes difficultés langagières pour les élèves des cycles 1, 2 et 3 va être de COMPRENDRE le langage écrit (= apprendre une langue étrangère). Aussi, AVANT de parler de production d’écrits faut-il enseigner et s’assurer que les élèves ont construits à l’école les outils pour apprendre à comprendre les textes écrits (contes, albums, récits illustrés…).

13 En guise d’introduction…
Mais, cela ne suffit pas… Il va leur falloir aussi : « passer le mur du son » autrement dit, comprendre le fonctionnement du principe alphabétique Construire la différence oral/écrit (« on n’écrit pas comme on parle ») Construire la représentation du destinataire et de l’écrit différé dans le temps et l’espace Construire l’autonomie de l’écrit Construire la cohérence textuelle et linguistique Alors, allons-y !

14 I- Ecrire en GS et CP écriture majuscule ou cursive ?
Dessiner, tracer, copier, écrire Ecritures tâtonnées (inventées ou approchées) Le cahier d’écriture

15 1. Ecriture majuscule/cursive ?
Mais quelles écritures enseigner ? Quand le maitre écrit devant les élèves, c’est toujours en cursive. En France, pas d’enseignement de l’écriture scripte : elle n’est mobilisée que pour la lecture et jamais pour l’écriture (affichage de l’alphabet dans les différentes graphies pour les correspondances). Il n’y a pas de priorité, pas d’enseignement programmé à proposer pour écrire en lettres majuscules (maison) car PAS de transfert pour apprendre l’écriture cursive.

16 1. Ecriture majuscule/cursive ?
Les activités graphiques vont constituer une légère aide à l’apprentissage de l’écriture cursive. Mais pour cela il faut que : le maitre différencie fortement dessiner/tracer/copier/écrire Une construction par le langage du maitre du graphisme comme préparation à la gestuelle d’écriture Une recontextualisation du graphisme dans la gestuelle Dire le nom des lettres écrites en évitant de mobiliser le vocabulaire propre au graphisme (boucles, ponts, créneaux…)

17 Dessiner/tracer/copier/écrire
Le vocabulaire de travail permet aux élèves de construire les domaines d’activité dans lesquels le maitre les fait entrer ET de mobiliser les stratégies propres à chaque domaine. Dessiner : représenter symboliquement (et culturellement) des faits, personnages, lieux… Tracer = graphisme Copier = reproduire en respectant un modèle Ecrire : encoder et produire de l’écrit de manière « autonome »

18 Dessiner/tracer/copier/écrire
Rappelons-nous que seule la France propose aux élèves des « activités » de graphisme… Les écarts n’existent plus au bout de 3 semaines de CP… Le graphisme : oui (pour apprendre son métier d’élève) Le graphisme : oui mais très raisonnablement (10 à 20 minutes/semaine)

19 2. Le principe alphabétique
La 1ère forme de production d’écrits que va construire l’élève, c’est l’écriture tâtonnée (ou inventée ou approchée). Cf. Emilia Ferreiro Des petits cahiers d’écriture de la Petite section au CP.

20 2. Comprendre le principe alphabétique GS-CP
C’est en grande section que les enfants vont « passer le mur du son » Ils apprennent à comprendre que : L’écrit c’est des lettres Les lettres ont des noms Les lettres produisent des sons différents des noms Pour écrire, il faut connaitre la forme de la lettre ET sa valeur sonore

21 Comprendre le principe alphabétique GS-CP
Pour franchir le mur du son, les élèves de GS doivent ECRIRE des mots sans modèle (#copier) et sans avoir recours aux activités graphiques (#tracer). Ces mots font l’objet d’une lecture à voix haute du maître qui donne à entendre que les écrits se lisent (MOTO ; TORO ; VLO) et que leur lecture dépend des lettres qui ont été écrites par l’élève (SKRGO).

22 Comprendre le principe alphabétique GS-CP
Contrairement à ce qui se dit souvent, ce travail ne doit PAS être systématisé en GS. Il ne requiert pas un vocabulaire complexe (mots, lettres, sons). Il n’est ni utile de connaître toutes les lettres de l’alphabet ni utile de les connaître dans l’ordre ! En aucun cas la GS ne doit être un mini-CP car en maternelle il est inutile de proposer des exercices formels à faire seul. Les élèves de GS doivent construire TRES progressivement des représentations du fonctionnement de la langue et ceci en réception (entendre des mots et dire si on entend x) et en production (écrire des mots, des phrases)

23 2. Comprendre le principe alphabétique GS-CP
Représentations de l’écrit : bcp d’écrit = bcp de langage Lire = lire de l’écrit (lettres ou « pattes de mouche ») mais comprendre c’est ajouter du langage Permanence de l’écrit Tout ce qui se dit s’écrit : PA On n’écrit pas comme on parle L’écrit est autonome de la situation de productions et de son auteur (l’écrit s’autonomise)

24 2. Comprendre le principe alphabétique GS-CP
L’enfant trace des boucles, des ponts : il confond écriture et graphisme L’enfant écrit DES lettres (son prénom) : il ne confond plus dessins, graphisme, lettres = écrit L’enfant écrit un nombre de lettres qui correspond à la longueur de la chaine sonore : il a construit les liens entre chaine sonore et chaine écrite L’enfant écrit des lettres qui encodent une partie du mot (AAA pour « chabada » ; OO pour « moto » ; OIO pour « Tonino » ; REA pour « renard »…) : il a passé le mur du son, il a construit le principe alphabétique L’enfant écrit le mot (TORO pour « taureau ») : il connait le nom des lettres, leur forme et leur valeur sonore.

25 2. Comprendre le principe alphabétique GS-CP
Le maitre va alors avoir l’occasion de construire : la complexité du système : [o] = o = ô = au = eau (finnois) la vigilance orthographique le lien écriture-lecture : « je LIS  toro  écrit par l’élève TORO mais j’écris sous le mot que tu as écrit « taureau » car … »)

26 3. Ecritures tâtonnées (inventées ou approchées)
Brigitte Calléja : un atelier d’écriture tâtonnée en GS, en ZEP Alicia doit écrire le mot « Charlie » Elle écrit : IASIASM Selon la norme c’est faux. En entretien métagraphique, elle explique : « j’ai écrit S parce que je l’entends dans Charlie (confusion S/ch), j’ai écrit IA pasque c’est dans Alicia et les autres lettres pasque Charlie c’est pas pareil qu’Alicia Elle écrit ce qu’elle connaît. Elle nous montre qu’elle sait que l’écrit est en rapport avec l’oral et que 2 énoncés différents ‘écrivent de façon différente.

27 3. Ecritures tâtonnées (inventées ou approchées)
Yasar doit rechercher le titre d’une histoire et décide d’écrire : « L’éléphant est gentil » Il écrit : ITILLIITIIIIII Selon la norme, c’est faux mais selon le raisonnement de Yasar : j’ai écrit ITILLIITI pasque je l’entends et pis j’ai fait plein de I à la fin pour écrir egrand comme je parle Il montre qu’il sait que la durée de l’écrit correspond à la durée de l’oral.

28 3. Ecritures tâtonnées (inventées ou approchées)
Marion doit légender une photo et veut écrire Jérémy est dans les vignes. Elle écrit JEREMI E DAN LEVINE Selon la norme c’est faux mais selon le raisonnement de Marion : j’ai écrit ce que j’entends Elle montre qu’elle sait que l’écrit est une transcription de l’oral et qu’il est segmenté en mots. Elle ne sait pas encore que l’écrit est un code avec des règles spécifiques qui n’ont pas de correspondances à l’oral (pb orthographiques)

29 3. Ecritures tâtonnées (inventées ou approchées)
Adrien a choisi d’écrire : t’as pas de cacao dans ton bol. Il écrit TAPADACAOANONOL Le lendemain, il évalue son écrit avec un seul critère. Il y a des espaces : OUI / NON Il réécrit : TA PA D CACAO DAN TON BOL En segmentant son écrit, il s’est aperçu qu’il manquait des sons.

30 3. Ecritures tâtonnées (inventées ou approchées)
Extrait de collaboration entre Antoine et Celebi qui doivent écrire : L’enfant il joue avec le crocodile C / l’enfant … on entend ã… tu sais l’écrire toi ? A : c’est comme Antoine … AN C : y’a 2 lettres ? C’est pas comme ça … on n’entend pas A A : ã ça s’écrit avec un A A : t »entends D dans « joue » ? Alors tu barres C : ben oui, i joue A : comme gitane … joue… j … un O … je te montre pasque c’est dur

31 4. Petits cahiers d’écriture de la PS au CE1
Petit cahier d’écriture (page blanche sans ligne) À garder de la PS au CE1 Mot d’explication aux familles (copie/écriture) Crayon à papier, gomme Atelier dirigé (6 élèves) Une commande par enfant OU une seule phrase en groupe Lire la production de l’élève Écrire en cursives et avec correction orthographique

32 4. Petits cahiers d’écriture de la PS au CE1
EN PS, demander une fois ou 2/an à chaque enfant « d’écrire » maman : l’enfant dessine un bonhomme poilu et peut écrire en fin d’année, quelques lettres En MS : demander 3 à 5 fois dans l’année d’écrire des mots : prénoms proches de ceux de la classe : Laura, Max/Maxime ; mots sans problème orthographique : moto, lama, papi, domino…

33 4. Petits cahiers d’écriture de la PS au CE1
En GS : demander à l’enfant toutes les 3 semaines, d’écrire un mot, une petite phrase (projet de l’élève) et d’utiliser des outils (étiquettes, classeurs de comptines chansons, affichages…) En CE1 : demander chaque fin de semaine à chaque élève d’écrire (crayon à papier) de 2 à 5 mots dont il est sûr (effacer/garder) : lexique orthographique mental

34 Un exemple d’activité d’écriture au cycle 2
A partir de la lecture magistrale du livre illustré « Le grand cerf » (Père castor) Arrêter la lecture afin de demander aux élèves d’écrire « à la place du cerf » Mettre en œuvre la différenciation pour les élèves qui signent (« cerf »), ou qui recopient le titre (« Le grand cerf »)

35 Un exemple d’activité d’écriture au cycle 2
Objectifs du maître : - Amener les élèves à réfléchir et comprendre le rôle de l’écrit Amener les élèves à réfléchir et comprendre les liens entre scripteur et lecteur - Amener les élèves à construire de nouvelles représentations de l’écrit (R°obstacles écrire = signer)

36 Un exemple d’activité d’écriture au cycle 2
Cette séquence d’apprentissages… apprendre à comprendre le fonctionnement de l’écrit (PA), à écrire et comprendre les fonctions de l’écrit) … au cycle 2 peut être mise en œuvre à partir d’autres albums comme…

37 Un exemple d’activité d’écriture au cycle 2
Le loup sentimental et autres albums de Geoffroy de Pennart (CP-CE1) Bébés chouettes de Martin Waddell et Patrick Benson) (GS-CE1) Le lapin facteur d’Olga Lecaye (CP-CE1) Bonne nuit ma cocotte d’Emile Jadoul (GS) Billy se bille d’Anthony Browne (CE1) La chasse à l’ours de Michael Rosen et Helen Oxenbury (CP-CE1)

38 D’autres titres : CP-CE1
En fin de CP et en CE1, écrire à 2, des récits à partir d’albums sans texte qui sont des récits graphiques : - Rue du chat qui pêche de Lauranne Quentric (éd. Le textuaire) - Gogo l’escargot de Chloé Rémiat (éd. Le textuaire) Le voleur de poules de Béatrice Rodriguez (éd. Autrement) Petit poisson voit du pays de Bruno Gibert (ed. Autrement)

39 D’autres titres : CP-CE1
- La course au gâteau de The Tjong Khing (ed. Autrement) Le petit marchand des rues, d’Angela Lago (éd. rue du monde) Devine qui fait quoi, de Gerda Muller (école des loisirs) Devine qui a retrouvé Teddy, de Gerda Muller (école des loisirs) - Loup noir d’Antoine Guilloppé (Casterman)

40 II- Ecrire de la GS au CE1 1. les dictées à l'adulte : notion du mot et construction du récit 2. les outils d'aide à l'écriture 3. la question de l'orthographe 4. la production d'écrits en lien avec la lecture : carnet de lecture-écriture et carnet de littérature

41 Apprendre à produire du langage écrit (GS-CM2)
Un nouveau langage et une nouvelle situation de communication Les élèves de MS et surtout de GS ont à construire une nouvelle situation de communication et à transformer leur langage oral en langage écrit (on n’écrit pas comme on parle…). Ce processus est lent et relève des échanges maître-élèves au cours des activités de dictée à l’adulte. Il faut un destinataire (absent), un contenu de message dont la transmission est différée.

42 1. les dictées à l'adulte : notion du mot et construction du récit
2 types de dictée à l’adulte : a) Apprendre une chanson par cœur b) Ecrire pour un destinataire (collègue, parents… c) Dicter un texte connu par cœur : en ralentissant le débit en syllabant (nouveau découpage de la chaine sonore) en dictant ce qui n’est pas encore écrit en supprimant la mélodie d) Cacher des mots et faire lire le texte SANS dire ce qui est caché

43 1. Un exemple de DA en GS MAIT : vous allez me dicter la chanson du grand cerf / attention il ne faut pas la chanter/ il ne faut pas la dire trop vite / il faut que j’ai le temps d’écrire et vous vous regardez bien ce que j’écris pour être sûrs que je ne me trompe // Allez-y/ vous me dicter le titre ? EEE : le grand cerf MAIT : oh ça va trop vite/ regardez j’écris « le » E : le/grand MAIT : grand E : le / grand/ cerf

44 1. Un exemple de DA en GS MAIT : ça y est / j’ai écrit (montre chaque mot en le disant recto tono) le/grand/cerf E : dans/ sa / maison MAIT : (dit en même temps qu’il écrit) dans/ sa /maison / bon j’suis en panne E : re/gar/dait MAIT : attends j’écris « regardait » / ça y est j’ai écrit « regardait) E : regardait par la fenêtre/ un lapin venir à lui MAIT : oh tu regardes pas ma main et mon crayon/ alors forcément tu vas trop vite ! / regarde j’en suis à « regardait (montre en même temps)

45 1. Un exemple de DA en GS (…)
MAIT : je mets des guillemets parce que quelqu’un parle / là c’est le lapin qui parle MAIT : on va s’arrêter pour pouvoir faire un petit jeu E : tu vas effacer des mots et on doit deviner le mot que tu as effacé

46 Devant les élèves, le maitre écrit en cursives
Le maitre écrit sur un support vertical (tableau, affiches…) afin que les élèves VOIENT ce qu’il écrit (= faire le lien entre ce qui est dit et ce qui est écrit) Le maitre relit SANS syllaber car ceci ne correspond pas à la lecture de l’écrit Le maitre relit les mots en les MONTRANT au fur et à mesure Le maitre demande aux élèves de LIRE le texte en suivant les mots qu’il montre Le maitre peut cacher des mots (bandes papier) et les élèves doivent LIRE uniquement ce qui est ECRIT Et…

47 Écrire pour lire Le maitre peut demander aux élèves quel est le mot qu’il vient de cacher : il doivent alors LIRE à voix haute le texte, le maitre suit avec le doigt et leur permet de retrouver quel est le mot caché, puis LES mots cachés Le maitre peut demander aux élèves de venir montrer tel mot (par ex. lapin) dans le texte et pour vérifier on relit le texte ensemble Quand plusieurs textes de chanson seront rangés (classeur, cahier…) après avoir fait l’objet de DA, le maitre demande un texte à un élève ET COMMENT il a fait pour le RE-connaître Donc…

48 TOUS les textes sont alors écrits avec la même police, la même taille, sans dessin, sans décoration … Seul l’ECRIT fait l’objet d’un traitement par les élèves

49 1. les dictées à l'adulte : notion du mot et construction du récit
2 types de dictée à l’adulte : Dicter du langage qui a été transformé dans sa forme écrite avec l’aide de l’adulte. Ce langage va sur du papier (texte) et a un destinataire qui est absent. Ce langage est marqué par un décalage spatio-temporel : pas de prise d’indices dans la situation de communication, différence fondamentale entre l’oral et l’écrit. Ici la dictée à l’adulte est un moyen didactique de produire du langage écrit, ce n’est PAS une compétence à acquérir.

50 Se mettre d’accord collectivement sur :
- les personnages, leur nom les lieux les événements La chute du récit 2. Construire oralement et collectivement le récit 3. Représenter graphiquement le déroulement du récit (canevas) Puis…

51 4. Dicter une à une les différentes parties en atlier dirigé avec un groupe de 4-6 élèves
5. Faire relire en suivant avec le doigt 6. Rendre collective chaque étape de production 7. Mettre à l’épreuve de lecteurs (reprendre, ajouter…) 8. Editer le texte

52 D’autres activités d’écriture CP-CE1
A la manière du « quoi de neuf ? », quelques élèves s’inscrivent et proposent d’écrire avant la fin de la journée, une phrase qui sera collectée dans la boite aux lettres de la classe et lue dans la journée (propositions, récits personnels, bilans…)

53 Activités d’écriture CP-CE1
Pour dépasser le dispositif de dictée à l’adulte, les maitres peuvent proposer de produire des textes courts : textes courts de 3 phrases, 5 à 8 fois par an En CP-CE1 (mais hautement recommandable avec les élèves de GS qui ne se mobilisent pas autour de l’écrit)

54 Activités d’écriture CP-CE1
L’élève peut mobiliser plusieurs stratégies : les mots qu’il connaît de mémoire (maman, papa, prénoms, le, la, une…) Les mots ou expressions dans les outils pour écrire (affiches, cahiers, classeur de référence, fichiers, textes) Demande au maitre d’écrire les mots qu’il ne connaît pas (le maitre est son secrétaire) dans une autre couleur >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>

55 Activités d’écriture CP-CE1
L’élève doit ensuite relire le texte qu’il a produit. Le maitre propose le texte dans des écritures différentes. Le maitre demande à l’élève de mémoriser puis d’écrire seul les mots qu’il a écrits à la demande de l’élève (mots en couleur) Situation de copie mentale puis copie progressive Dictée recherche : le maitre propose sous forme de dictée la phrase écrite par l’enfant mais en y ajoutant un mot (ou 2) sans difficulté orthographique afin d’autonomiser l’activité d’écriture- lecture

56 Activités d’écriture CP-CE1
Produire à 2 un texte en situation problème : - le maitre construit l’équipe d’auteurs en fonction de ce que chacun peut apporter - le maitre propose des outils en donnant des contraintes d’écriture (par ex. à partir des fiches couleurs et animaux et lieux)

57 Pour écrire, il faut des contraintes très fortes :
de thème de temps de longueur d’outils de supports (papier libre, cahier, ardoise, affiche…) Il faut aussi être informé de : que va devenir mon texte ? (cahier ? Affichage ? échanges…?) qui va lire mon texte ? Va-t-il être évalué ? Si oui, forme ? Contenu ?

58 Un exemple : à partir de 2 poèmes ou contes (assez brefs), les élèves disent au maitre le mot ou énoncé retenu (leur dire avant la lecture). Le maitre écrit tous ces « morceaux » de poèmes au tableau et demande aux élèves d’écrire en moins de 8 mn à leur tour un poème qui sera affiché puis choisi par un autre élève en se servant de 10 mots au moins écrits au tableau. Ces consignes contraignent ET rendent possible l’écriture car les élèves s’appuient sur des mots existants ET ils doivent agir rapidement pour que la lecture des autres soit possible.

59 Activités d’écriture CP-CE1
L’écriture en situations génératives : la tâche du maitre est soulagée Les élèves peuvent écrire plus souvent et de manière plus autonome Les élèves ont des appuis cognitifs : la production s’appuie sur des textes connus : le maitre barre des mots dans une chanson ou un récit à structure répétive (Bon appêtit monsieur lapin), un conte… Exemple : « une souris verte » le maitre barre souris, queue, huile… Exemple : « la chasse à l’ours », le maitre barre herbes, ours, gadoue…

60 Activités d’écriture CP-CE1
André Ouzoulias (2004) : «  Une situation générative est un texte court à structure forte qui constitue un texte matrice. Il suffit de le reparamétrer pour obtenir un texte nouveau. Dans l’art de l’écriture, il y a 80% d’imitation et 5% de génie. »

61 Pour résumer 1)  Produire un écrit long, adressé à un destinataire, mais sans l'écrire. Les élèves construisent cette expérience en maternelle : ils ont inventé une grande histoire, l'ont mise au point durant plusieurs semaines, l'ont dictée au maître, ont travaillé son édition dans un faux - vrai livre et l'ont " lue " à leur famille. Du langage à la langue dans ses plus petites unités, tout fait l'objet d'activités langagières et intellectuelles.

62 Pour résumer 2) Ecrire des messages en se débrouillant.
Ce sont de vrais écrits au sens où l'énonciateur enfant choisit son destinataire et ce qu'il veut lui dire par écrit. S'agissant d'un message court, c'est la langue qui est lieu de résolution de problèmes. C'est dans la réitération et en utilisant les outils que cette activité fait progresser les élèves.

63 Pour résumer 3)  Ecrire des mots Il s'agit d'une activité métalinguistique. Le maître explicite l'enjeu (problème de code) et choisit d'abord des mots simple à encoder " en utilisant ses oreilles ". Plus tard le jeu évoluera.

64 Pour résumer 4) Dicter l'orthographe d'une phrase au maître
C'est une phrase qui est une suite de la phrase du jour puisqu'elle concerne la vie de la classe. Elle est proposée chaque jour en lecture collective aux élèves. Ils traitent cette situation comme un rituel et la compréhension est très aisée. C'est le moment où ils vont partir à la découverte du code.Mais cette fois ce sont les élèves qui vont dicter l'orthographe (épeler) au maître qui, lui, va faire des commentaires orthographiques.

65 Pour résumer 5)  Ecrire tout seul des textes courts. Assez vite, les enfants peuvent mener de front le contenu, la rédaction et l'orthographe à condition que les textes les intéressent et qu'ils soient très courts. Exemple des devinettes :

66 Pour résumer 6)  Ecrire tout seul des textes longs On est là dans la compétence de fin de cycle où un énonciateur décide, pense, planifie, rédige, révise son écrit.

67 Activités d’écriture CP-CE1
Et les textes narratifs alors ? Aucun élève ne peut produire de manière autonome un récit écrit avant l’âge de ans. L’enfant a construit le récit ORAL vers 7 ans. Pour produire un récit écrit, l’élève a besoin d’un étayage et une médiation textuelle TRES fortes de la part des maitres. Sans cela, il n’y aura ni cohérence ni cohésion dans le texte de l’élève (linguistique et textuelle).

68 Activités d’écriture au cycle 2
La production d’écrits en cycle 2, ne peut se faire qu’en atelier dirigé par le maitre avec 6 élèves (les autres élèves ont une autre tâche à réaliser) En situation générative, le maitre va constituer lui-même l’outil d’écriture pour les élèves en difficulté alors que les autres élèves gèrent ces outils de manière autonome. L’écriture n’est PAS une activité naturelle. Elle relève d’un enseignement très élaboré et progressif ET d’appuis cognitifs comme outils.

69 Activités d’écriture au cycle 2
ACTIVITES 1. Calligraphie 2. Ecriture inventée ou tâtonnée 3. Ecriture accompagnée, négociée, dialoguée 4. Messages pour boite aux lettres de la classe 5. Récit, fiction OBJECTIFS 1. Aucun en langage écrit ou langue écrite 2. Langue (DNE ; PA) 3. Langue (orth, concordance des temps) 4. Langage ET langue écrite 5. Langage ET langue écrite

70 Production d'écrits et activité de lecture littéraire : le carnet de littérature
Le carnet de littérature est un moyen pour l’élève, en cycles 2 et 3 (dès la GS) de : Construire une pratique culturelle Construire des réseaux de lectures Construire des univers d’auteurs Construire des pratiques langagières Rendre compte de son activité de lecteur (apprenti interprète) Prendre conscience de son parcours de lecture

71 Le carnet de littérature
Pour ce faire, à l’école, le carnet de littérature ne peut PAS être (car contexte scolaire), un journal intime : l’élève doit apprendre avec le maitre à construire ce genre d’écrit : observer des carnets Dégager leurs caractéristiques communes Construire un mémo des possibles Avoir régulièrement accès au carnet (10 mn/semaine) Rendre compte de l’activité (un élève/semaine) et expliquer ses significations (collage, dessins, textes…) Le maitre veillera particulièrement à l’activité des garçons dans le carnet de littérature !

72 Le journal dialogué En CE1, à partir d’une lecture d’une œuvre complète, le maitre peut proposer (2-3 fois par an) la mise en œuvre d’un journal dialogué. Les échanges écrits maitre-texte-élève s’appuient toujours sur le texte (et les images) : phrase, mot préférés ; caractère d’un personnage ; sens de l’histoire : amitié ? Courage ? Ce que l’auteur a voulu dire…

73 Et pour finir… le pire ? … la question de l’orthographe !
Seul le maitre peut prendre en charge les problèmes orthographiques dans les productions d’écrits des élèves de cycle 2. Le maitre peut relever quelques erreurs orthographiques dans 2 ou 3 phrases écrites en signalant à l’élève (par un codage) où trouver les éléments de réponse. N’oublions pas que dans la plupart des pays, on laisse les élèves écrire phonétiquement jusqu’à l’âge de 7 ans… Les nôtres ont à gérer l’orthographe la plus complexe du monde.. qui se stabilise vers l’âge de 18 ans !

74 Pour conclure… L’écriture s’enseigne.
L’écriture s’apprend à partir de supports écrits. L’écrit est fait pour être lu, reçu et commenté. Pour écrire, il faut avoir entendu une grande quantité de textes lus par le maitre et en avoir parlé au sein de la classe. Ecrire, organiser l’écrit, hiérarchiser, trier, programmer sont des activités langagières qui requièrent l’étayage magistral (écriture dialoguée). Orthographier est une activité qui concerne la langue.

75 Bibliographie BRIGAUDIOT Mireille (2000). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette. + FICHIER PHOTOCOPIABLE BRIGAUDIOT Mireille (2004). Première maitrise de l’écrit, CP-CE1, Hachette. HINDRYCKX Geneviève, LENOIR Anne-Sophie (2006). La production écrite en questions : Pistes de réflexion et d'action pour le cycle 5-8 ans, éd. De Boeck OUZOULIAS André (2004). Favoriser la réussite en lecture : les MACLE, Retz. TERWAGNE Serge, VANHULLE Sabine, LAFONTAINE Annette 2001). Les cercles de lecture, éd. De Boeck TERWAGNE Serge, VANESSE Marianne (2008). Le récit à l’école maternelle : lire, jouer, raconter des histoires, éd. De Boeck Cahiers pédagogiques, 2007, n° 456, L’école maternelle aujourd’hui Cahiers pédagogiques, 1998, n° 363, Lire et écrire à la 1ère personne.