La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Avantages de l Apprentissage par Problèmes Guilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage par problèmes. Sainte Foy (Québec): Presses de l'Université

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Avantages de l Apprentissage par Problèmes Guilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage par problèmes. Sainte Foy (Québec): Presses de l'Université"— Transcription de la présentation:

1 Avantages de l Apprentissage par Problèmes Guilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage par problèmes. Sainte Foy (Québec): Presses de l'Université du Québec, 1997.

2 Les compétences d'ordre cognitif: l'intégration et le transfert des apprentissages. la conceptualisation et l'émission d'hypothèses; la capacité de résoudre des problèmes et les habiletés procédurales et stratégiques sous-jacentes; la capacité de raisonner d'une façon critique et créative; la capacité de s'adapter et de participer aux changements; le développement d'une approche systémique des problèmes; la capacité de prendre des décisions raisonnées dans des situations non familières;

3 Les compétences d'ordre métacognitif: la réflexion sur leurs propres valeurs et l'impact de celles-ci sur leurs actions quotidiennes; la capacité d'apprentissage autonome; l identification de leurs forces et de leurs faiblesses, et la recherche de moyens appropriés pour remédier à ces dernières. la capacité de chercher des informations et la débrouillardise;

4 Les compétences d'ordre interpersonnel: des contacts à l'extérieur du milieu scolaire; la capacité de collaborer d'une façon productive dans un groupe; la capacité de communiquer sa pensée. la capacité d'apprécier le point de vue des autres (empathie intellectuelle);

5 Les compétences d'ordre affectif le goût d'explorer et d'approfondir d'eux-mêmes les éléments problématiques; la confiance en leur propre raisonnement et en leurs connaissances lorsqu'ils ont à traiter des problèmes.

6 Limites de l Apprentissage par Problèmes

7 L'enseignant doit accepter de laisser de côté son statut d'autorité et d'expert; il doit jouer un rôle de guide et de facilitateur de l'apprentissage. L'enseignant doit s'employer à mettre en œuvre une nouvelle forme de collaboration avec les apprenants et penser plutôt en termes de construction de connaissances qu'en termes de transmission. L'enseignant doit mieux cerner les éléments essentiels ou intégrateurs de son cours à cause des limites de temps. Une préparation est à faire avec les apprenants afin de contourner les difficultés inhérentes au travail de groupe.

8 Malgré tous les efforts de l'enseignant, certains apprenants fonctionnent mal ou se sentent mal à l'aise dans les travaux en équipe. Les apprenants peuvent trouver qu'il y a plus de travail, surtout si l'enseignant est seul à utiliser cette approche. Une certaine organisation du matériel et des ressources ainsi qu'une prévision de leur coût sont des tâches dont l'enseignant doit s'acquitter. Les problèmes soumis aux apprenants ne peuvent représenter toute la complexité des situations réelles.

9 Le niveau de compétence professionnelle d'un individu est défini comme étant le degré avec lequel il peut utiliser les connaissances, les habiletés, les attitudes et la capacité de jugement associée à la profession dans le but d'agir de façon efficace dans le champ d'activités délimitant l'étendue de la pratique professionnelle et de résoudre les problèmes qui se présentent à lui. K ANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:

10 Connaissances TechniquesAttitudes Solution de problèmes Compétence clinique K ANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:

11 Action (agit) Compétences (sait comment) Performance (montre comment) Connaissances (sait) Brailovsky, C. La compétence : ce qu'elle est et comment la mesurer - une pratique en médecine de famille Québec, Université Laval. Actes du colloque. Évaluer la compétence professionnelle et son maintien. CESSUL

12

13 Changer de méthode - Pourquoi? Information pléthorique Très peu de temps Promotion nécessaire de la capacité pour apprendre tout au long de la vie

14

15 Master in Responsabile e consulente della qualità della formazione TEORIE E MODELLI DELLA FORMAZIONE di Paolo Orefice

16 THÉORIES ET MODÈLES DE LA FORMATION Éducation formelle Transmission des contenus Logique de la séparation Exclusivité de lenseigne- ment Théorie Dispositifs Pratique Formation de lindividu Potentiel de connaissance Logique de la relation Facilitation de lapprentissage MODÈLE LINÉAIRE APPROCHE SYSTÉMIQUE MODÈLE COMPLEXE De la société industrielle à la société post-moderne FORMATION

17 De la société industrielle à la société post-moderne Contexte Technologie de la machine de production en série Hiérarchisation des cultures et des savoirs des classes sociales de linstruction discrimination de la connaissance Technologie de la connaissance (Société de la connaissance) Relation des cultures et des savoirs des classes sociales de loffre de formation dissémination de la connaissance

18 Formation Éducation formelle lensemble des contenus codifiés à apprendre est validé Instruction et formation professionnelle Formation de lindividu lensemble des connaissances individuelles et collectives métabolisées et constitutives de la personnalité est accréditée Apprentissage tout au long de la vie

19 De la transmission des Au développement du contenus potentiel de connaissances Théorie Idéologie de la reproduction culturelle Intellectuel isolé rationalité autoréférencielle spécialisation divisée Éducation mémorisée Approche scientifique du constructivisme Intellectuel intégré esprit de relation esprit participatif Sujet autoformateur

20 Dispositifs Stratégiques Politiques Institutionnels Normatifs

21 De la logique de la À la logique de séparationla relation Dispositifs Systèmes dinstruction et Formation professionnelle centralisés autoréférenciels rigides hiérarchisés fondés sur la tâche déresponsabilisants Systèmes déducation Éducation extrascolastique Formation professionnelle et continue Éducation des adultes et des populations décentralisés hétéroréferenciels flexibles collaboratifs fondés sur la résolution des problèmes partecipatifs

22 Pratique Structures Services Ressources Technologies

23 De lexclusivité À la facilitation de lenseignement de lapprentissage Pratique Administration des programmes abscence de la demande offre indifferenciée unicité du corps enseignant unicité des contenus unicité des locaux faible profil technologique faible investissement des ressources évaluation sommative gestion formelle des apprentissages Organisation de lapprentissage et de la connaissance analyse de la demande offre fondée sur les besoins équipe de formateurs facilitateurs intégration des contenus et des sujets dans lapprentissage services daccompagnement de lapprentissage haut profil technologique haut investissement des ressources évaluation formative gestion du développement de lesprit

24 Hybrid curricula The SPICES model Student-centred..……………...…….Teacher-centred Problem-based ……………...………..Passive acquis Integrated ………...…………...……Discipline-based Community……..……………...……..Hospital-based Electives ……………...………...…….Standardized Systematic...……………….....……….Opportunistic R. Harden

25 Intégration des disciplines selon un programme systématique Programme et évaluation complètement intégrés Relation entre les unités prothèse, OCE, ODF, endo biomécanique, défenses, matériaux dentaires. 1 ère année 2 ème année 3 ème année 4 ème année 5 ème année Sciences fondamentales Sciences cliniques

26 Quest lapprentissage par problème? A learning method based on the principle of using problems as a starting point for the acquisition and integration of new knowledge. H.S. Barrows 1982

27 Résolution de problème vs apprentissage par problème différent néanmoins inter relié Résolution de problème résulte des décisions fondées sur la connaissance et le raisonnement. Lapprentissage par problème est un processus actif guidé par le besoin et le plaisir dapprendre.

28 Apprentissage par problème Résolution de problème Déroulement du programme Branda Résolution de problème vs apprentissage par problème différent néanmoins inter relié

29 Objectifs du processus de lAPP Connaissance : fondamentales et cliniques contextuel Capacités : raisonnement scientifique, évaluation critique, apprentissage individuel tout au long de la vie Attitude : valorisation du travail en équipe, capacité interpersonnelle, importance de la fonction psychosociale Développer:

30 Toujours fondé sur les cas cliniques pertinents Les cas sont caractérisés par une révélation progressive Les étudiants viennent à froid à la première rencontre Les étudiants déterminent leurs objectifs dapprentissage Les rencontres sont ouvertes pour autoriser lapprentissage durant linter séance Le tuteur est un facilitateur, non nécessairement un expert, sauf sil conduit le processus Caractéristiques du processus de lAPP

31 ED traditionnel Étudiants Tuteur

32 ED APP Tuteur Étudiants

33 Caractéristiques des cas pour lAPP Pertinent, réalistes, logique Pas trop complexes Les cas sont caractérisés par révélation progressive Lhistoire explique pas à pas La narration provoque la discussion en guidant vers létape suivante

34 Nombre de problèmes suffisant entre les rencontres pour approfondir des études Peu de source de confusion Éviter les redondances avec les autres rencontres Chercher à introduire un argument non anticipé durant la seconde rencontre Limiter la troisième séance à la discussion sans se préoccuper des nouveaux items Caractéristiques des cas pour lAPP (2)

35 Révélation progressive - Rôle du tuteur - Permet la discussion guidant vers le paragraphe suivant Présumer que les étudiants disposent dune connaissance suffisante pour poursuivre Peut utiliser des phrase clé Poser peu de nouvelles questions… Demander quelques enquêtes... Madame Martin se rappelle que sa sœur grinçait des dents pendant son adolescence.

36

37 Révélation progressive -Fin de séance - En fin de première et de deuxième séance Laisser les étudiants avec assez de travail sur - des sujets importants pour tous, des points particuliers Lire entre le séances devrait guider naturellement une nouveauté cest-à-dire un diagnostic différentiel alors que pendant la séance suivante des nouvelles données seront présentées Du général au spécifique

38 Évaluation Du groupe – après chaque cas Des étudiants - formel, en fin de session évaluation générale : Satisfaisant/Non Satisfaisant Feedback narratif formatif important Une insatisfaction générale après 2 séances ou en fin de programme finale conduit le doyen a rédiger une décision écrite. Le contenu sera évalué par un examen final Auto-évalutation - examen formatif, site web APP Du tuteur - fondé sur ses capacités di facilitateur

39 Caractéristiques dun bon étudiant APP Une connaissance du processus de lAPP Engagement vers lapprentissage autodirigé Participation active à la discussion et au raisonnement critique tout en contribuant à une atmosphère amicale non intimidante. Désir dévaluation constructive de soi-même, du groupe et du tuteur

40 Caractéristiques dun bon tuteur APP Une connaissance du processus de lAPP Engagement vers lapprentissage des étudiants Capacité pour générer une ambiance de travail non menaçante facilitant la discussion et le raisonnement critique Désir dévaluation constructive des étudiants et des prestations du groupe

41 Et maintenant…. Au Travail!!

42

43 Principes de lapprentissage cognitif Limportance de la connaissance antérieure est le facteur qui détermine le plus la nature et la quantité d information pouvant être traitée. S CHMIIDT HG, Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med.Educ. 1993;27:

44 Principes de lapprentissage cognitif La disponibilité de la connaissance antérieure est une condition nécessaire mais non suffisante pour comprendre et mémoriser la nouvelle information; La connaissance antérieure nécessite dêtre activée par des clés fournies par le contexte où les informations sont étudiées.

45 Principes de lapprentissage cognitif La connaissance est structurée. La manière dont elle lest pendant la mémorisation, la rend plus ou moins accessible pour être utilisée.

46 Principes de lapprentissage cognitif Emmagasiner linformation en mémoire et len retrouver est grandement amélioré si, pendant lapprentissage, un matériel élaboré de recherche est mis en place.

47 Principes de lapprentissage cognitif La capacité pour activer la connaissance dans la mémoire à long terme et pour la rendre disponible dépend de clés contextuelles.

48 Principes de lapprentissage cognitif La motivation pour apprendre augmente le temps mis pour létude (traitement, intégration en termes de psychologie cognitive) et, ainsi, améliore la qualité de l apprentissage.

49 Effets cognitifs de lapprentissage par problèmes Activation de la connaissance antérieure - lanalyse initiale d un problème stimule la redécouverte d une connaissance acquise anciennement.

50 Effets cognitifs de lapprentissage par problèmes Élaboration de la connaissance antérieure au travers d un groupe de discussion, avant ou après l acquisition de la nouvelle connaissance; traitement actif de la nouvelle information.

51 Effets cognitifs de lapprentissage par problèmes Restructuration de la connaissance pour ladapter au problème présenté. Construction d un réseau sémantique approprié.

52 Effets cognitifs de lapprentissage par problèmes Apprentissage dans le contexte réel. Le problème sert d échafaudage pour accumuler des clés qui peuvent faciliter la recherche d une connaissance pertinente quand elle est souhaitée pour comprendre des problèmes similaires.

53 Effets cognitifs de lapprentissage par problèmes Dès lors que les étudiants tendent à voir les problèmes comme pertinents et dès quils sengagent dans une discussion ouverte, il faut sattendre à lémergence de la curiosité.

54

55 Rapproche cette connaissance au problème Recherche des indices dans sa mémoire Essaie d'autres indices Achève la relation entre le problème et la connaissance Envisage des solutions possibles en raisonnant selon ses connaissances Décide d'une solution Exécute sa solution Confronte le problème avec sa connaissance liée aux indices Observe le problème Comment un débutant résout des problèmes? (La mémoire ne dispose que des connaissances de base) ten Bosch JJ. Problem solving and problem-solving education in dentistry. Eur J Dent Educ Feb;1(1):18-24.

56 Comment un expert résout des problèmes? (La mémoire contient des cas résolus et une connaissance de base intériorisée) Evalue Observe le problème Recherche dans sa mémoire un problème en rapport et sa solution Le compare avec le problème présent Trouve un problème le plus ressemblant possible Adapte la solution du problème précédent au problème présent Exécuter la solution Affine la recherche dans sa mémoire Observe mieux le problème présent

57 F LEXNER A. Medical education in the United States and Canada. Report of the Carnegie Foundation for the advancement of teaching, Birmingham, Alabama: Classics of Medical Library, Introduire les sciences fondamentales Pour expliquer Pas pour être érudit

58 1 ère année 2 ème année 3 ème année 4 ème année 5 ème année Sciences fondamentales Sciences cliniques

59 Sciences fondamentales Sciences cliniques 1 ère année 2 ème année 3 ème année 4 ème année 5 ème année

60 1ère année2ème année3ème année4ème année5ème année Sciences fondamentales Sciences cliniques

61 Apprendre les sciences fondamentales dans le contexte Clinique Séminaire Groupe Conférence Laboratoire Clinique Connaissance Comprendre

62 Rôle de l enseignement Personnes ressources en sciences fondamentales+ cliniciens en séminaire Encourage le groupe Conférence Personne ressource au laboratoire Construction des problèmes ensemble Ressources communes éducateurs et cliniciens


Télécharger ppt "Avantages de l Apprentissage par Problèmes Guilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage par problèmes. Sainte Foy (Québec): Presses de l'Université"

Présentations similaires


Annonces Google