Le langage à l’école maternelle

Présentation au sujet: "Le langage à l’école maternelle"— Transcription de la présentation:

1 Le langage à l’école maternelle
Régine Heudre Conseillère pédagogique

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3 PLAN 1ère partie 2ème partie . Les coins d’imitation :
Les programmes : le langage au cœur des apprentissages Langue et langage La pédagogie du langage à l’école maternelle : 1- Le langage à l’école maternelle : quand ? Où ? Comment ? 2- langage outil 3- langage objet d’apprentissages 4- les étapes d’acquisition du langage : de 2 ans à 5-7 ans 5- ce qui doit nous inquiéter, les facteurs de risques 6- principes pour construire une progression 7- progressions, programmations, projets 8- le rôle de l’enseignant . Les coins d’imitation : pourquoi ? sous quelles conditions pour qu’ils soient pédagogiques ? Leur aménagement, les enjeux . Utilisation des livres d’histoires, des contes, des albums : comment, pourquoi ? . Les réalités sonores du langage . L’acquisition du lexique . La production d’écrit 2ème partie Présentation de l’ouvrage

4 Les programmes : la langage au cœur des apprentissages
Une expression à double sens : Le langage est la condition du développement de l’enfant et de l’acquisition des compétences Le langage doit être intégré : . À chaque domaine d’activité . À la vie de l’élève à l’école

5 Retenons … Le langage est la priorité de l’école maternelle qui ne se conçoit pas aux dépens des autres domaines mais à partir d’eux.

6 La langue, le langage : définitions
La langue : produit social et culturel régi par des régularités que l’on peut observer. Le locuteur a une connaissance intuitive de ces règles (par imprégnation) . Le langage : - fonction humaine en étroite relation avec la pensée - activité spontanée ou réfléchie qui peut être intériorisée (on écoute, on lit, on réfléchit)  support de sentiments, d’émotions, au point de vue affectif  construction de représentations au niveau cognitif extériorisée (productions verbales)

7 Langue et langage…modes d’accès à la culture et à la communication …
Mais, inversement, c’est en installant l’élève dans la culture et la communication que celui-ci va acquérir et perfectionner langue et langage. Le langage est donc à la fois une conséquence et une condition

8 La pédagogie du langage à l’école maternelle
Elle présente deux facettes : 1- approche intégrée : le langage outil Il est le véhicule pour partager découvertes, idées, connaissances, points de vue, émotions… 2- approche structurée : le langage objet Des objectifs langagiers sont ciblés et travaillés pour eux-mêmes

9 Le langage, outil de communication
Né d’un besoin en situation L’enjeu de la communication est clairement identifié faute de quoi la communication reste occupationnelle Dans des situations collectives, l’oral est nécessaire pour agir et contrôler le déroulement de l’action, échanger, coopérer, partager, questionner, expliquer… L’écrit a une fonction, mémorielle, structurante et culturelle

10 Le langage, objet d’apprentissages
Il s’agit de faire acquérir un savoir-faire particulier, d’exercer une compétence encore peu fonctionnelle ou de faire progresser des élèves en fonction d’un besoin constaté Il ne s’agit pas de « faire une leçon » ou des exercices structuraux requérant imitation et répétition Il s’agit de proposer des tâches plus épurées et donc plus « rentables » que les situations naturelles L’organisation doit permettre à l’enseignant de se consacrer à un groupe sans être trop souvent sollicité par le reste de la classe Les apprentissages doivent donner lieu à une évaluation Les différentes fonctions du langage sont sollicitées (décrire, expliquer, raconter, argumenter, dire une poésie…) Les apprentissages sont plus denses en MS et en GS .

11 Les étapes d’acquisition du langage de 2 à 5-7 ans
le vocabulaire se diversifie l’enfant se nomme par son prénom et le « moi » apparaît il précise ses idées par l’utilisation de verbes, d’adjectifs et de prépositions il adopte des stratégies de construction de phrases avec des essais de systématisation (prendu, mouru, comme couru)

12 Les étapes d’acquisition du langage
Vers 3 ans : - Fait des phrases (sujet+verbe+complément) Emploie le « je »  indicateur de la séparation mère/enfant Emploie le « non »  symbole d’indépendance Utilise environ 9OO mots, en comprend environ 2OOO de la vie quotidienne Emploie des adjectifs exprimant des émotions (content, méchant, triste...) Se confronte aux autres par le monde de l’école  confrontation de ses propres représentations avec celles d’enfants détenteurs de représentations différentes

13 Les étapes d’acquisition du langage
Entre 4 et 5 ans : Construction de phrases (6 à 8 mots avec maîtrise de l’intonation) Meilleure compréhension de ce qui lui est dit Efforts importants pour constituer des phrases destinées à exprimer une idée : passage de l’implicite à l’explicite nécessitant une décentration (projection d’éléments de son intimité dans un code socialisé) Donne et justifie son avis Mémorise des textes courts Jeux symboliques avec énoncés et courts dialogues selon des personnages différents

14 Les étapes d’acquisition du langage
Entre 5 et 7 ans : Les structures de phrases s’affinent et le vocabulaire s’étend en fonction de stimulations de l’environnement À 6 ans : 2500 à 3OOO mots Entre 5 et 7 ans : compréhension de phrases au mode passif, emploi fréquent du futur, de l’imparfait et du passé simple Entre 6 et 9 ans : utilisation et interprétation correcte des pronoms relatifs, perception difficile de la valeur réelle des conjonctions de subordination (emploi de « parce que » et de « donc » à la place de « et »)

15 Causes du retard de langage
Déficiences intellectuelles Déficiences sensorielles (surdité) Déficiences psycho affectives Déficiences motrices Déficiences neurologiques Difficultés psycho affectives (importance du relationnel, de l’affection) Déficits de stimulation

16 Ce qui doit nous inquiéter…
A partir de 3 ans : - Instabilité motrice et manque d’intérêt pour ce qui est dit Difficultés de compréhension Demandes de répétition, fixation exagérée des lèvres Réponses inappropriées aux questions Refus de communiquer ou échec de communication Choix privilégié des mimiques ou des gestes pour s’exprimer Absence de langage ou langage très restreint Intelligibilité très réduite Tendances au bégaiement Persistance à la succion infantile

17 Quelques facteurs de risques…
Antécédents familiaux de troubles du langage Grande prématurité (gestation avant 7 mois et/ou poids < 1800 grammes) Otites séreuses récurrentes Retard d’apparition des premiers « organisateurs du langage » (1ers mots et 1ères phrases) Carences sévères de l’environnement

18 La recherche d’une progressivité
dans les résultats attendus dans les modes de gestion de l’activité : cf : p 17 18 - regroupement - structure du groupe - autonomie - interlocuteurs

19 Principes de progression
Prendre en compte : Le développement global de l’enfant et l’évolution de ses besoins : de l’action à la pensée Le développement du langage : le favoriser sans le forcer, assurer ce qui est accessible, juste un peu plus que l’état actuel Les usages du langage plus ou moins complexes (exemple : le langage décontextualisé n’est pas accessible avant 4 ans) La langue : le lexique (du connu concret à l’abstrait), les réalités sonores (de la syllabe au phonème), la syntaxe (phrase mot/ phrase simple/phrase complexe)

20 Progressions, programmations, projets
La mise en œuvre des activités de langage suppose que les enseignants définissent des progressions d’objectifs, et des programmations d’activités cf p Ce qui nourrit les activités, ce sont les projets pour l’école et/ou pour la classe qui donnent des buts, du sens à ce qui est fait en classe La définition des objectifs de chaque section servira également de base de dialogue avec les parents

21 Le rôle de l’enseignant
Il est double : pilote pédagogique : il conçoit progression et programmation des activités, assure la mise en œuvre (matériel, consigne…), observe les comportements, identifie les obstacles, remédie. Tuteur de langage bienveillant et attentif il parle « avec » et pas seulement « à » l’enfant, met en confiance, encourage, valorise les réussites, accepte les erreurs.

22 Il nécessite … Le maniement d’un « parler professionnel »:
« ni bébé », ni « sous normée », la parole est plus modulée qu’au naturel, avec un débit ralenti, une intonation un peu exagérée, des phrases grammaticales courtes et fluides. Les redondances (reformulations, mots ou expressions synonymes) sont utilisées, les propos enfantins exacts ou erronés sont repris pour les corriger ou les enrichir Avec les PS, les mots utilisés font référence à des objets ou des actions présents ou en cours Avec les MS-GS, la mise en relief de formes, des reprises expansées et précisées, l’emploi de connecteurs, de temps verbaux… visera à construire le langage d’évocation.

23 Une bienveillance qui encourage les initiatives
Une attention très fine ne doit pas signifier une mise sous contrôle qui conduit à la dépendance  Il faut donc éviter de reprendre constamment l’enfant de manière tatillonne  Il faut au contraire encourager l’initiative, amener les élèves à s’interroger eux-mêmes et à répondre, pour permettre le passage d’une régulation par l’adulte à une régulation par le groupe

24 Les coins d’imitation Pourquoi ? Cf p 70 71 Pour créer un espace transitionnel : passage du statut d’enfant au statut d’élève Pour rompre avec l’état fusionnel et faire entrer l’enfant dans le monde extérieur…mais sans rupture (continuité d’être) Parce qu’ils sont indispensables à l’adaptation de l’enfant à la réalité (repères spatio-temporels) Pour construire son identité

25 Comment ? Ils sont un moyen pédagogique pour : - évaluer
- permettre de donner de la souplesse dans la conduite de classe, mais ils ne doivent pas être qu’un moyen d’occuper ceux qui finissent plus vite - occasion de mettre en œuvre un projet - être des supports d’activités dirigées qui précèdent ou suivent des activités (réinvestissement ou évaluation) - Être des ateliers de langage

26 Les conditions d’un fonctionnement pédagogique efficace
Être conçus, préparés et évalués de façon rigoureuse : en fonction d’objectifs, avec des moyens cohérents, avec des modalités d’évaluation Être à double face : régressifs de par l’installation familière, les objets connus, inventifs pour conduire à de nouveaux apprentissages Être découpés, clos, identifiables, suffisamment fermés pour permettre un isolement, suffisamment grands pour jouer à 2 ou 3, et où ne se mêlent pas plusieurs coins et classes d’objets

27 Quels objectifs peuvent être visés ?
Comportements de jeux symboliques et jeux d’imitation (bases du développement intellectuel et affectif) Les coins d’imitation sont des « classes » d’objets qui sont ordonnés : comportements symboliques, logicomathématiques (classer, ordonner), représentations spatiales et temporelles Les coins d’imitation sont des lieux de manipulation qui favorisent la mise en œuvre de gestes moteurs et de coordination motrice Ils favorisent les comportements sociaux et langagiers Ils construisent des compétences à l’autorégulation : s’organiser, mener à terme un projet, l’évaluer Ils développent un esprit scientifique Ils développent l’imaginaire Ils favorisent l’apprentissage des mœurs et cultures

28 Quelles conditions d’usage ?
Il faut apprendre les élèves à y jouer, à s’en servir Il faut y alterner l’absence ou la présence du maître les (dirigé/semi dirigé/autonomie) En faire une évaluation régulière Les faire évoluer sur l’année : l’implantation dans la classe, l’aménagement intérieur, l’enrichissement des objets mis à disposition, la substitution d’un coin par un autre selon les projets de classe Ils doivent être conçus en fonction de l’âge des enfants, du nombre, du bruit (consignes), du matériel existant, de l’espace L’usage doit être prévu dans les activités prévues La mise en service doit être progressive

29 CE QUE DISENT LES IO (BO N° 1 du 14/02/02 Programmes de l’École Primaire, École Maternelle).
« Les enseignants y ont le souci d’offrir à chaque enfant un cadre de vie et une organisation des activités qui favorisent son autonomie et lui laissent le temps de vivre ses premières expériences tout en l’engageant à de nouvelles acquisitions. Ils identifient avec précision les besoins de chacun, ils créent les conditions des découvertes fortuites et suscitent les expérimentations spontanées. Ils encouragent l’activité spontanée et maintiennent un niveau d’exigence suffisant pour que, dans ses jeux, l’enfant construise de nouvelles manières d’agir sur la réalité qui l’entoure. » « C’est par le jeu, l’action, la recherche autonome, l’expérience sensible que l’enfant selon un cheminement qui lui est propre, y construit ses acquisitions fondamentales. » « Les apprentissages premiers sont premiers parce qu’ils permettent à l’enfant de découvrir que l’apprentissage est dorénavant un horizon naturel de sa vie. Ils lui permettent d’entrer dans une articulation entre jeux et activités par laquelle il deviendra progressivement un écolier qui aime apprendre, qui a pris conscience qu’il existe des chemins qui mènent a des savoir-faire inédits, à des connaissances toujours neuves ».

30 QUELS LIENS AVEC LES DOMAINES D‘ ACTIVITÉS DE L'ÉCOLE MATERNELLE
QUELS LIENS AVEC LES DOMAINES D‘ ACTIVITÉS DE L'ÉCOLE MATERNELLE ? Maîtrise de la langue Communiquer avec l’autre pour agir. - Favoriser ses capacités d’écoute, d’attention aux autres. - Oser parler (parler à sa poupée, à son camarade…). - Communiquer sans l’aide de l’adulte. - Commenter son action immédiate (dire ce qu’on fait à un camarade, …). - Évoquer des situations passées ou à venir (parler de situations vécues à la maison, de ce qu’on va faire, …). - Utiliser des formes variées de langage dans des situations vivantes (dialogues, injonctions, …). - Réinvestir du vocabulaire usuel et spécifique (mobilier, ustensiles de cuisine, nommer des objets et leur qualité).

31 Vivre ensemble - Éprouver sa liberté d’agir. - Construire des relations nouvelles avec ses camarades. - Se faire respecter. - Accepter, respecter, les autres. - Partager avec les autres (le jeu, l’espace, le matériel …). - Reprendre à son compte et développer une situation proposée par un autre. - Partager des moments privilégiés et « autonomes » avec les autres, sans l’adulte. - Connaître, accepter et respecter les règles de fonctionnement des coins jeux. - Connaître la place du matériel, savoir ranger…

32 aptitudes sensorielles construction de la personnalité
Dans tous les jeux symboliques, "pas pour de vrai" et "à faire semblant" l’enfant va : - se distinguer en tant que personne, jouer d’identités différentes, tenir des rôles et les inventer… - faire l’apprentissage des rôles sociaux réels, - développer son imagination dans des activités simulées, proches du rêvé, - développer des compétences d’initiative, - construire une image de soi positive dans le plaisir du jeu, - développer un sentiment de confiance en soi, - reconnaître l’autre dans le plaisir de la relation aux autres, aux choses, au monde, dans le plaisir de l’interaction,   "L’identité personnelle ne peut s’édifier durablement que dans la reconnaissance pleine et entière de l’autre."

33 UNE PROGRESSIVITÉ DANS LES COINS JEUX
 Les coins jeux ont leur place tout au long du cycle. Cependant, certains s’adressent plutôt aux classes de grands, d’autres évoluent vers des espaces d’activités (scientifiques, plastiques, …) où l’adulte met en place des situations pédagogiques.

34 L’aménagement des coins jeux
Il seront aménagés en fonction des objectifs visés, modifiés selon les projets :  à l’initiative du maître (découverte)  par le biais d’un projet d’aménagement du coin (projet construit par les élèves eux-mêmes) Cf p 72

35 L’utilisation des histoires, des contes pour la construction cognitive et sociale de l’élève
Les différentes étapes Cf p 66 Étape 1 : préparer la situation de classe (repères temporels, spatiaux Etape 2 : Prise de repères libre sur le support Etape 3 : Interprétation par l’enfant de l’activité langagière du maître (on lit, on ne raconte pas) Etape 4 : l’enfant segmente et traite la chaîne sonore émise par le maître Etape 5 : travail sur l’enchaînement du propos Etape 6 : l’enfant construit son univers de référence pour nourrir ses représentations Etapes simultanées Etape 7 : mise en rapport intime entre ce que l’enfant entend et ce qu’il aime, lui procure des émotions Etape 8 : compréhension de l’écrit, correspondance écrit oral Etape 9 : compréhension fine à long terme par des relectures modifiées Etape 10 : construction des images mentales

36 Utilisation des albums pour un objectif de stimulation du langage
Choisir des albums adaptés : - éviter les albums trop riches en fiction, qui suscitent des émotions si fortes qu’elles rendent silencieux - éviter des albums qui ne se réfèrent pas au contexte habituel - éviter des albums dont le vocabulaire est inaccessible

37 Utilisation des albums pour un objectif de stimulation du langage
Critères de choix pour obtenir une stimulation langagière : - Rester dans le champ du connu pour sécuriser, mettre en confiance - Eviter trop de texte pour  favoriser les interprétations (possibilité de transfert avec le connu)  ne pas noyer l’enfant dans le texte  favoriser l’écoute car un temps court est consacré au texte - Veiller à présenter des illustrations adaptées (éviter les plans coupés, les illustrations trop riches, trop chargées)

38 Utilisation des albums : pourquoi ?
Pour nourrir l’imaginaire Pour la construction d’images mentales Pour favoriser l’accès au jeu symbolique,nécessaire à la construction du langage oral

39 Pour quel type de langage ?
Le langage en communication : on explique pourquoi on aime ou on n’aime pas, on exprime les émotions ressenties, on discute les points de vue Le langage en situation : On utilise le support de l’album pour décrire, interpréter, expliquer (on utilise également des photocopies de pages, des images séquentielles)

40 Pour quel type de langage ?
Le langage d’évocation (fin de MS GS) Il n’y a plus de support, les élèves puisent dans leurs souvenirs pour restituer l’histoire, pour jouer des saynètes, des petits jeux dramatiques, pour resituer des étapes les unes par rapport aux autres…

41 Les réalités sonores de la langue
Cf p 64 L’objectif est ici d’orienter l’attention des élèves sur les réalités sonores de la langue et non sur les seuls aspects sémantiques en utilisant les comptines, les chansons, les poésies, en ayant recours à des jeux oraux…

42 Des activités par sections…
Chez les TPS/PS, on s’imprégnera de nombreuses comptines, jeux de doigt… On travaillera la discrimination auditive par l’écoute de bruits divers: outils, instruments, animaux et par la reproduction de bruits On repèrera des bruits en particulier dans un univers sonore, dans des enregistrements

43 Des activités par sections…
En MS, ce travail autour des bruits, des sons sera continué En éducation musicale, on utilisera des instruments, que l’on reconnaîtra, localisera… On pourra commencer à travailler sur les rimes, les syllabes En GS, le travail autour des syllabes sera plus fréquent…

44 Les compétences visées …
Rythmer un texte en scandant des syllabes . Scander un mot en syllabes . Compter les syllabes . Nommer chaque syllabe . Former un mot avec un nombre donné de syllabes (mots connus ou inconnus) . Allonger ou raccourcir un mot d’une syllabe . Inverser les syllabes d’un mot . Comparer la longueur d’énoncés selon le nombre de syllabes

45 Les situations Des situations d’imprégnation, de prolongation, de réécriture En variant les façons de scander les mots En utilisant les prénoms En utilisant des formules magiques En utilisant des mots et comptines, modifiés ou non En jouant sur la longueur des mots

46 Reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (fin, début, milieu)
Jouer sur les sonorités et les mots Distinguer des mots voisins (mouton/bouton) Repérer une syllabe entendue Localiser une syllabe entendue Associer des syllabes entendues Enchaîner la dernière syllabe d’un mot à la première du mot suivant

47 Des situations . Jeu du téléphone . Comptines avec dictions variées
. Des jeux oraux variés

48 Produire des assonances et des rimes
Comparer des unités phonologiques Repérer un phonème en fin de phrase (rime) Repérer un phonème en début de mot

49 Des situations… Faire ressortir les sons par la diction
Deviner un prénom par le 1er son Procéder à des créations poétiques (dictée à l’adulte)

50 L’acquisition du lexique
. Pour le petit enfant, acquérir des mots, c’est mettre en correspondance des unités de langage avec des objets ou des personnes (noms), des actions (verbes et noms), des propriétés ou qualités des objets ou des actions (adjectifs, adverbes)

51 L’acquisition est facilitée :
par la fréquence des mots, par leur caractère saillant, par leur transparence morphologique (mots de même famille) Elle est également facilitée si les mots sont associés à des schémas d’évènements, à des représentations organisées de séquences d’actions répétitives (ex : le bain, le repas)

52 Ce qu’il faut donc faire…
Revenir sur des découvertes lexicales faites en situation pour les convertir en acquisitions plus sûres par des manipulations, réutilisations dans des situations différentes, des jeux (loto, mémory, kim, devinettes, portraits, intrus, classement) Réutiliser ces acquisitions dans le travail sur les syllabes et phonèmes Créer des imagiers, des carnets de mots par classement thématique pour l’exploration régulière de champs lexicaux (utiliser les thèmes et projets de classe) Constituer des dictionnaires de classe, des boîtes à trésors, des musées de classe, des murs d’images transformables

53 Les liaisons entre classes
Penser à transmettre dans la classe supérieure les outils lexicaux constitués pour pouvoir réutiliser, réinvestir Enrichir des outils en cours Mettre à disposition des élèves les outils lexicaux créés pour qu’ils se les approprient

54 La production d’écrits
L’école maternelle a pour mission d’assurer plusieurs apprentissages : Ceux qui fondent des attitudes réfléchies de lecteurs Ceux qui concernent la compréhension des textes Ceux qui fixent les premiers acquis en matière de code

55 Interaction oral/écrit
Il s’agira ici de créer des conditions de recours aux écrits dans leur diversité, que ce soit en réception (lecture), ou en production (écriture), et d’expliciter la nature et l’usage de ces écrits en mettant des mots sur les pratiques

56 Les fonctions différentes des écrits
3 grandes catégories d’écrits Les écrits littéraires : sous formes de livres ou multimédias  on entre dans univers de fiction où joue la fonction poétique du langage Les écrits documentaires : Ils visent à faire apprendre dans tous les domaines

57 Les fonctions différentes des écrits
Les écrits fonctionnels ou d’usage : Ils ont pour fonction dominante de faciliter l’organisation pratique à l’école comme dans la vie courante Nombreux, ils se présentent sous une grande variété de supports, associant écrit et illustrations

58 Quelques exemples… Consignes, règlement de classe, panneaux routiers, règles de jeux, notices, dictionnaires, imagiers, affiches, répertoires, étiquettes, journaux, magazines, courriers, catalogues, tarifs, calendriers, plan, plan d’évacuation, recette…

59 Initier à la variété des supports, prendre des repères
Les élèves doivent pouvoir prendre des indices dans le contenu lui-même pour mieux identifier à quoi il sert et savoir tirer des conséquences de la lecture que le maître doit donner de certains éléments Les principes de la progression conduisent de la lecture à la production d’écrit pour une exploration plus fine des textes

60 Comment faire écrire ? Écrire en situation :
La dictée à l’adulte permet de comprendre que le langage que l’on produit peut s’écrire, s’il obéit à certaines contraintes. Elle rend visible le passage du langage oral vers les signes de l’écrit

61 La dictée à l’adulte Elle doit être progressive
Elle doit passer de l’écriture de listes, messages, légendes, à des formes plus longues : résumés d’histoires lues, production d’écrits fonctionnels de manière progressive au long de la scolarité maternelle

62 Les conditions favorables
Veiller à l’authenticité des situations et des projets d’écriture : pas de situations artificielles Organisation la plus adaptée : en atelier (dictée collective à l’adulte : un leurre) Des groupes homogènes constitués d’élèves aux compétences langagières assez proches

63 Les conditions favorables
Régularité : une séance par semaine Lieu : à un endroit où le maître peut afficher les écrits connus des élèves (support vertical de grand format), élèves face à ce support

64 Les étapes de la production d’écrit
Construction du canevas : activité de production langagière qui va permettre la clarification du projet d’écriture :qui écrit, à qui, quoi, pour quoi faire, comment ? Elaboration d’une trame écrite

65 Les étapes de la production d’écrit
Mise en mot et écriture du texte dicté: -affichage de tous les éléments préparatoires déjà élaborés -énonciation de l’écrit en sollicitant des reformulations -élaboration/négociation du texte à écrire -relecture

66 Les étapes de la production d’écrit
Edition : présentation finale en essayant d’y introduire l’utilisation des TICE Réinvestissement en utilisant l’écrit ultérieurement, selon les circonstances

67 2ème partie… Présentation de l’ouvrage :
« Le langage, objet d’apprentissages » cycle 1 Collection « outils pour les cycles » CRDP Nord Pas-de-Calais P le langage oral CRDP Lille.pdf