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Acquérir de lautonomie en lecture au cycle des approfondissements.

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1 Acquérir de lautonomie en lecture au cycle des approfondissements

2 Les méthodes pour « Lire » à lécole primaire « Lire » au C1 = reconnaître des mots, les repérer dans un titre, une phrase, prendre des informations dans les écrits, émettre des hypothèses graphophonétiques. « Lire » au C2 (pas au CP !!!) = apprendre et connaître toutes les combinaisons graphophonétiques, être capable de déchiffrer nimporte quel mot. « Lire » au C3 = améliorer la fluidité du déchiffrage, comprendre tout ce qui écrit et même ce qui ne lest pas. Méthode mixte Majorité dapproches de type Semi-globale - syllabique Pas de méthode : ils ne « peuvent » pas lire et donc pas écrire Pas de méthode : ils nont plus rien à apprendre puisquils savent « lire » C1 C2 C3 Globale Analytique Mixte dont syllabique Globale

3 La progression Le « lecteur » de fin de C2 Le « lecteur » de fin de CM2 ? Que se passe-t-il entre les deux ? …ou en dautres termes… Comment fait-on progresser les élèves en lecture au cycle des approfondissements ? Il décode seul toutes les combinaisons graphophonétiques. Il peut donc lire un texte court, mais parfois laborieusement (lentement, en butant sur des mots inconnus, en se reprenant…). Sil faut bien comprendre un texte, il doit le lire silencieusement, bien concentré, et à plusieurs reprises. Pour certains textes plus résistants, il faut les lui lire si lon veut être sûr quil les comprenne. Sil doit lire à haute voix, il ne parvient pas à comprendre le texte en même temps quil le « déchiffre ». Il comprend en même temps quil lit. Il ne « déchiffre » plus ou alors seulement des mots inconnus. Il reconnaît globalement les autres mots : sa lecture est fluide. Il est capable de lire à haute voix un texte en linterprétant selon le sens quil lui donne.

4 Travailler la forme ET le fond Dune part la forme, dautre part le fond Gérer de front la forme ET le fond Fusionner la gestion formelle avec la gestion sémantique des textes Deux compétences « cloisonnables » (que lon peut développer séparément). Deux compétences à fusionner (à gérer de front lorsque lune delle est automatisée).

5 ATTENTION : ce schéma indique les trois fronts sur lesquels travailler, mais ne constitue pas une trame chronologique On ne va pas travailler uniquement forme et fond séparément au CE2… puis arrêter de le faire au CM2. Il faut travailler sur les 3 fronts du CE2 au CM2: - sur la fluidité, lautomatisation de la reconnaissance des mots ; - sur la compréhension dun texte « reçu » ; - sur la gestion conjointe de la forme et du fond. Une programmation de cycle « intelligente » montera en compétence sur ces trois domaines. De quelle manière ?

6 FORME seule FOND seul Forme ET fond CE2 CM2 De moins en moins de situations sur cet axe Une proportion stable de situations mais sur des contenus de plus en plus résistants De plus en plus de situations de gestion conjointe CE2 CM2 CE2 CM2

7 La lecture… I. Dans toutes les disciplines : A. Vers la lecture autonome des consignes ; B. Larticulation systématique du DIRE, LIRE, ECRIRE. II. En français : A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme : automatisation de la reconnaissance de mots, la fluidité de la lecture, lassociation progressive des problématiques de forme à celles de fond. B. Les situations de traitement du fond et la montée en compétence (fond seul et gestion mixte).

8 I. Dans toutes les disciplines A. Vers la lecture autonome des consignes. B. Larticulation systématique du DIRE, LIRE, ECRIRE.

9 Lecture dune consigne / Lecture dune situation Nous déchiffrons… mais avons-nous compris ? Sommes-nous capables de reformuler ? Cette mise en situation démontre la nécessité de : 1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration Au cycle 1 et au début du cycle 2 : avant même de savoir lire lénoncé, les non lecteurs LISENT la situation. En fin de cycle 2 et au cycle 3, les enfants, même lecteurs, continuent à prendre des indices non écrits. Ils obtiennent ainsi des informations qui leur permettent de traduire des formulations ou termes résistants. Trois niveaux de lisibilité (donc de différenciation) : consigne seule > avec le corps de lexercice > avec un exemple. 2. Laisser élaborer les consignes à loral Il est préférable de cacher la consigne (au tableau ou en retournant sa feuille) une fois quelle a été lue afin que les élèves ne soient pas tentés de répéter grossièrement ce qui est écrit, donnant ainsi lillusion de la compréhension. 3. Confronter les avis à la consigne écrite lue à voix haute et bien interprétée / théâtralisée (dabord par le PE, puis plus tard, par lélève ). 4. Apporter des précisions méthodologiques (ex.: commenter lexemple « first, I find and take the adjective FAST in the first sentence and then, I put it in the second sentence and I add –ER or -EST (comparative or superlative) at the end of the word to have either faster OR fastest ? »). Cest aussi le moment de se référer à des affichages de classe, dattirer lattention des élèves vers des outils. 5. Reformuler lorsque cest nécessaire Lire, ce nest pas que déchiffrer les mots. Cest aussi et surtout verbaliser à loral ce que lon a « déchiffré » dans les mots et au-delà des mots pour accéder au sens. On constate que la mise en place de la capacité du DIRE est essentielle pour LIRE. Comment mettre en œuvre ces compétences au quotidien, à travers chaque séance et chaque discipline ?

10 Une nécessaire montée en compétence sur les passations de consignes… …vers de plus en plus dautonomie 1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration 2. Laisser élaborer les consignes 3. Confronter les avis à lécrit lu à voix haute 4. Apporter des précisions méthodologiques 5. Reformuler A. Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes Lenseignant de cycle 3 supprime progressivement des étapes en gardant à lesprit lobjectif de Cours Moyen en la matière : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. Repères de progressivité, CM1 5 étapes

11 Progression sur lacquisition de lautonomie en lecture de consignes Octobre Novembre Décembre Janvier Février Mars Avril Mai Juin CE2 CM1CM2 5 étapes 5 étapes 5 étapes 1 étape 1 étape 1 étape Septembre Aide perso. Aide perso.

12 Et la compétence ÉCRIRE ? Sil est nécessaire de passer par « le DIRE » pour apprendre à LIRE, on ne peut oublier la troisième des compétences fondamentales du socle commun : ÉCRIRE. Quelques activités décriture de consignes: - Associer lénoncé à sa question (choix multiple de plus en plus complexe) ; - Rédiger la question après lecture de lénoncé ou linverse ; - Rédiger un problème pour des camarades. Cest en ayant à rédiger des énoncés que les élèves vont réellement sen approprier les formules. Progression Récepteur Producteur

13 Associer lénoncé à sa question (choix multiple de plus en plus complexe) des citrouilles ? 20 choux en faisant deux carrés ? ses choux en plein hiver ? 13 choux en faisant deux carrés ? 9 choux en faisant un carré ? 20 choux en faisant deux carrés ? sa tente dans son potager ? Combien faut-il de carrés au minimum pour planter 31 choux ? Comment le jardinier peut-il planter 8 choux ? Le jardinier peut-il planter 20 choux en faisant deux carrés ? Combien de petites barquettes faut-il pour récolter 15 choux ? Niveau 1 : lenfant doit compléter lénoncé en comprenant dans quel contexte il se situe (ici, la question doit être mathématique). Niveau 2 : toutes les propositions de questions respectent le contexte mathématique. Ici, il faut comprendre lénoncé et poser une question qui implique un calcul. Niveau 3 : le début de la question nest pas dévoilé (indice en moins). Il faut trouver et formuler la question la plus adaptée à lénoncé et aussi au contexte de la leçon en cours. Il peut y avoir une seul bonne question… ou plusieurs et un seul intrus. La mauvaise question peut être jugée telle pour une raison de sens mathématique (hors sujet, hors contexte, trop simple…) ou même de forme (mauvais nom de légume, erreur de grammaire…).

14 Rédiger la question après lecture de lénoncé ou linverse… Le dernier niveau (dexpertise) est la situation la plus ouverte : Rédiger un problème (énoncé + question) pour des camarades 1.Rédiger la question 2.Rédiger lénoncé en connaissant la question dans un contexte donné dexercices 3. Compléter un énoncé lacunaire: trouver les verbes, mots et formules les plus appropriés. 4. Trouver une question pouvant être posée (plusieurs propositions recevables) Variante challenge : poser la question la plus compliquée possible !

15 I. Dans toutes les disciplines A. Vers la lecture autonome des consignes ; B. Larticulation systématique du DIRE, LIRE, ECRIRE dans tous les domaines disciplinaires.

16 Des objectifs lexicaux et syntaxiques dans toutes les disciplines Cette nécessité nest pas une contrainte formelle. Il ne sagit pas simplement de poser quelques mots et phrases dans la fiche de préparation et de les faire apparaître là pour le principe… Cette approche constitue le fondement même de la pédagogie moderne et polyvalente, garante des apprentissages à la fois disciplinaires et interdisciplinaires. Cest en verbalisant, lisant et écrivant les savoirs que les élèves vont les intégrer.

17 Des objectifs lexicaux dans toutes les disciplines « La sérendipité procède dune sibylline confluence entre aléa et sagacité » Vocabulaire absent Vocabulaire passif Vocabulaire actif Cest en ayant la capacité de DIRE les mots (notamment du métalangage) que lélève sera en mesure de les LIRE et de les comprendre. Cf. animation sur lillettrisme ( )animation sur lillettrisme Cest pas un mot invariable « petit » / Pour faire le son [s], il faut mettre deux s / Le verbe sécrit avec -ent parce quil y en a plusieurs des poissons / Cest les siennes de jolies fleurs alors cest SES /Je nai pas mis daccent à « a » parce quon aurait pu dire « aurait pêché » / « jolies » cest –es parce que « fleurs », cest au féminin et il y en a plusieurs.

18 Un outil de fixation du lexique évolutif de la PS au CM2

19 Un outil de fixation du lexique en réseau

20 Un outil de fixation du lexique au classement évolutif

21 Outil de fixation du lexique et catégorisation Les programmations doivent faire état dun bon équilibre entre séances intégrées (le lexique dans son contexte disciplinaire) et séances spécifiques (ex.: temps de définition, de catégorisation lexicale…). La rencontre des mots dans leur contexte disciplinaire ne suffit pas. Suffit-il de faire des gâteaux pour savoir définir le mot « farine » ?

22 Outil de fixation du lexique et mémorisation La réitération est gage de mémorisation. Plus lenfant rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le retiendra (lempan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres). 1 ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte disciplinaire (ex.: buste, mammifère, sommet…); 2 ème itération : réalisation de la fiche par les élèves (ne surtout pas le faire à leur place !). Ex.: trouver une définition; 3 ème, 4 ème, 5 ème itérations : présentation-exposé de la fiche à lensemble du groupe classe et apport éventuel de compléments (une image, un exemple, lajout dun extrait utilisant ce terme, dun son…). Gérable en responsabilité (accueil); 6 ème itération : classement de la fiche dans le dictionnaire. Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités organisées par le maître (catégorisation sémantique, observation sur la forme préfixe-radical-suffixe, activité disciplinaire nécessitant le recours au mot, activité décriture, ajouts de mots de la même famille, champ lexical, etc.).

23 Outil de fixation du lexique et exploitation ATTENTION ! Cet outil de compilation du lexique na de sens que si lenfant lutilise. Ex. au cycle 1 Ecriture dun imagier des couleurs de type : Rouge comme une tomate

24 Écrire en autonomie son autoportrait chinois A loral le projet peut être initié au conditionnel (Si jétais un fruit, un animal, etc., je serais…). A lécrit : simplification au présent de lindicatif pour une énumération de « Je suis… » (formule que lon trouve dans de nombreux titres dalbums). Ex. au cycle 2

25 Les élèves trouvent dans leur imagier numérique le terme spécifique quils recherchent dans un dossier générique (ex.: les animaux, les métiers, les formes…)

26 Outil de fixation du lexique et exploitation ATTENTION ! Cet outil de compilation du lexique na de sens que si lenfant lutilise. Au cycle 3, le recours à cet outil est fréquent et auto- matique dans tous les domaines disciplinaires (les enfants sy référent de manière naturelle). Ils savent utiliser les différentes entrées… Ex. au cycle 3 Cet outil nest pas uniquement utilisé dans des contextes des projets spécifiques décriture. Il est exploité quotidiennement, en libre accès permanent. Exemple : pour finaliser un programme de construction pour la classe voisine en corrigeant les erreurs repérées.

27 Des objectifs syntaxiques dans toutes les disciplines A linstar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis que lorsquil est actif, on est sûr quun enfant ne pourra lire et comprendre des formulations grammaticales complexes que sil est capable den produire lui- même oralement. On pourrait donc parler de « modèle syntaxique absent » (que lélève nest pas capable de comprendre), de « syntaxe passive » (que lélève comprend mais quil nest pas capable de produire) et de « syntaxe active » (ce quil est capable de formuler). Anger is an acid that can do more harm to the vessel in which it is stored than to anything on which it is poured. Mark Twain Je ne comprends pas Je comprends Je suis capable de dire Dans cet exemple, il ny a pas « adressage » (compréhension immédiate du sens) car non seulement nous avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps pour y penser) mais nous devons également « comprendre » la complexité de la formulation : « La colère est un acide qui peut faire plus de dommage aux vaisseaux dans lesquels elle est contenue que sur nimporte quel sujet sur lequel on la déverse ». Loral scriptural doit donc pouvoir sexercer tout au long de la scolarité élémentaire. Il ne doit pas disparaître dès que lenfant sait déchiffrer. Même lélève scripteur et lecteur autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement des phrases plus complexes que celles quil est régulièrement capable de produire à lécrit.

28 De la conscience syntaxique à lexpertise syntaxique Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Écrit produit par ladulte sous la dictée (albums échos) Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences doral scriptural et débuts de la co- écriture Oral : phrases complexes (vers un niveau littéraire) Écrit : Phrases simples produites à lécrit avec ou sans co-écriture PS CM2 Oral : phrases très complexes avec articulations de propositions et lexique pertinent (jusquà un niveau littéraire) Écrit : Phrases complexes produites à lécrit de manière autonome

29 Les ensembles de variantes énonciatives Lentin, 1998 Moi y veut un gâteau co ça ! Je veux un gâteau comme ça, sil te plaît. Auriez-vous lextrême obligeance de me remettre ce fort appétissant biscuit, sil vous plaît ? A- Variantes fonctionnant à loral C- Variantes fonctionnant à lécrit B- Variantes pouvant fonctionner à loral et à lécrit ORAL ECRIT TPSCM2

30 La conscience syntaxique ou les prémices de la grammaire Au début de sa scolarité, lenfant arrive à lécole avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du doigt). Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.: « gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »). Il découvre lusage de la première personne : « je » puis des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, vous) dabord en répétant ce sujet avec celui quil utilisait déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »). Puis, à force de corriger par des reformulations et dexiger des précisions, lenfant finit par utiliser le sujet sans redondance en y adjoignant un complément : « Je mange un gâteau / Dylan saute sur le tapis ». Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Nom commun ou verbe seul (Sujet x 2) + verbe (+ complément) Sujet + Verbe + Complément (dobjet ou circonstanciel) Mot + mot (+ mot) Cest le niveau que lon est en mesure dexiger de chacun en milieu de cursus maternel.

31 La conscience syntaxique ou lenrichissement oral de la grammaire Exigence syntaxique et lexicale : lélève : « Elle prend le sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit chaperon rouge prend le sac » ; PE : « cest un sac ? » > E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge prend le gros panier ». Lenseignant invite lélève à compléter ses phrases en lui posant les questions amenant les compléments circonstanciels: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? » « Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table » Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs propositions. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite de lautre côté de la forêt. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de lautre côté de la forêt. Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences doral scriptural Sujets et compléments sont clairement définis (lexique approprié et adjectifs) Compléments circonstanciels de lieu, de temps, de manière Articulation avec dautres propositions impliquant lusage dautres natures de mots (ex.: conjonctions de coordination) Niveau fin de cycle 1 et cycle 2

32 La conscience syntaxique ou lenrichissement oral de la grammaire Programme dune sortie mis en ligne sur le blog : Dès que nous aurons terminé la visite de la maison du Parc, nous nous installerons pour pique-niquer au pied des remparts. Articulation de propositions: « Dès que…, nous… / emploi de temps rares : futur antérieur + futur simple / CC de lieu… Ici, cest le contexte de la dictée à ladulte (oral scriptural) qui permet délever les exigences de formulation. Lenseignant reformule ou se montre plus exigeant quant aux propositions des élèves (comment nous installerons-nous ? Pourrions nous ajouter un adverbe après le verbe installer ?) Niveau textuel : au-delà de la phrase, les élèves apprennent à articuler les idées entre elles. Ensuite, Puis, Alors…. / Mais, pourtant, cependant… / etc. Ex.: Puis la conservatrice fera visiter le château au groupe des CM1 pendant que les CM2 découvriront les jardins à la française. Enfin… Ici particulièrement, on perçoit lintérêt de lenrichissement grammatical de loral pour le développement de la pensée. Si chaque élève est capable de DIRE cela, alors chacun est capable de PENSER. Production régulière de phrases de plus en plus complexes dans tous les domaines Articulation de différentes phrases entre elles (mots de liaison et connecteurs) Oral : phrases très complexes avec articulations de propositions et lexique pertinent (jusquà un niveau littéraire) Écrit : Phrases complexes produites à lécrit de manière autonome

33 And there, what is Olivia doing ? Source : Zoé, what are you doing here ? Lexique et syntaxe Serions-nous capables de « tenter des phrases » dans tous les domaines disciplinaires ? Un préalable : disposer du lexique dans son vocabulaire actif… Im crawling under the bench. verbe préposition nom Etre capable de parler de soi et dautrui… Shes passing over the edge. Pronom perso. verbe nom …Puis articuler les propositions Dylan is waiting while Im crawling under the bench. Ici, la production de cette phrase complexe est un peu artificielle. Il faut donc trouver des situations disciplinaires dans lesquelles articuler des phrases est une nécessité, constitue un besoin et a un sens… Mise en situation

34 Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (dévocation) Décrire Lenfant commente ce quil fait ou que les autres font (album écho). PS1 : « Je lance la balle ». PS2 : « Pauline lance un sac de graine sur le tapis bleu ». Analyser Lenfant entre dans les détails: « Quand je lance, jai le bras plié et ma main à côté de loreille ». Et lit limplicite des images : « Je regarde le panier quand je lance la balle ». Comparer « Paul lance la balle plus loin que Guillaume PARCE QUil prend de lélan ». C1 C2

35 Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (dévocation) Kamille Léa Kamille Paul Moad 6X65X Léa X4XX3 Emma Elliot 655X6 Cest la situation (et en particulier la proposition matérielle : ici deux photos, le tableau de score et éventuellement la règle du jeu) qui va amener les élèves à produire oralement la trace écrite anticipée. NB: en EPS, il faut distinguer les séances dactivité physique des temps danalyse réflexive (en classe).

36 Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite en dictée à ladulte grâce aux relances de lenseignant. Au lancer de balle, je lance plus loin si je prends de lélan et si je jette la balle à « bras cassé ». Si je lance en tournant, je risque de viser à côté de la zone de mesure et de lancer moins loin.

37 lance Je lance la balle Co-écriture ( copie ou non ) dans la zone 8. Fiche lexique LA la la Ex. au cycle 2 Au cycle 2, ce que lenfant est capable décrire est bien en deçà de ce quil est capable de dire.

38 Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires saffineront (ex. en EPS) les compétences langagières suivront. Lélève améliorera sa capacité à utiliser les mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer… Idéalement, au cycle des approfondissements, lélève est capable non seulement de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de lECRIRE. Paul a le buste orienté vers le sol et arrête sa course délan un peu trop tôt. Elliot lâche la balle trop tôt, ce qui la fait suivre une trajectoire haute et donc moins longue. Il faut lâcher la balle lorsque la main est au point le plus haut du geste du lancer à « bras cassé ». La course délan dEmma est quasiment parfaite car elle a transmis toute la puissance de sa vitesse à son jet et sarrête juste avant la zone de mesure.

39 Le rapprochement progressif des compétences du DIRE et de lÉCRIRE Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Niveau langagier de la production Production orale Production écrite RAPPEL 1 ère item de toutes les compétences du palier 2 du Socle Commun : Sexprimer à loral comme à lécrit dans un vocabulaire approprié et précis

40 Des formulations syntaxiquement complexes dans tous les domaines disciplinaires Maths Français Sciences Pour tracer la hauteur dun triangle ABC passant par A avec une règle et une équerre, il faut poser la règle sur le côté [BC] puis faire glisser léquerre sur la règle jusquà ce quelle saligne avec le sommet A, et tracer. On écrit « a » sans accent quand cest le verbe avoir. On peut le remplacer par avait ou aura. Si on ne peut pas, on écrit « à ». Nous avons versé de leau dans le verre doseur jusquà la graduation 50mL et nous avons pesé la masse de leau liquide. Au bout de deux heures au congélateur, nous lavons ressorti et observé que la glace atteignait la graduation 53mL et que la masse de leau solide était toujours la même. Donc une masse deau solide occupe plus de volume que la même masse deau liquide. Les traces méthodologiques sont particulièrement pertinentes dans le cadre des mathématiques mais aussi dans toute autre discipline faisant appel à la convocation de procédures. Les formules initiées par lenseignant facilitent, voire « débloquent » les propositions des élèves. La formulation de ces traces par les élèves suppose dintroduire chaque séquence par une situation problème / situation de recherche qui les met dans lobligation de construire la règle. La démarche expérimentale est applicable à tous les domaines disciplinaires (ex. EPS, Arts, etc.).

41 Des formulations syntaxiquement complexes dans tous les domaines disciplinaires Histoire et géographie Pratiques artistiques Avant les grandes découvertes, les européens pensaient que le monde était délimité à lEst par « les Indes » (lAsie) et à lOuest par locéan Atlantique. Comme de nombreux scientifiques pensaient que la Terre était ronde, des explorateurs comme Christophe Colomb pensaient quil était possible de trouver un chemin plus court pour rejoindre les Indes sans avoir à contourner lAfrique, donc en naviguant vers louest. A la renaissance, pour marquer la perspective dans des paysages, les artistes inventent de nouvelles techniques. Plus les objets sont éloignés et : - plus ils sont représentés petits ; - moins les traits sont nets ; - plus les couleurs sont froides et bleutées. Les traces écrites sont cumulables et peuvent senrichir progressivement au cours de la séquence : §1 : séance 1 avec des comparaisons de cartes datées ; §2 : reprise du §1 après mise en lumière du contexte historique, commercial et scientifique. La formulation de certaines traces développe non seulement des formulations spécifiques (plus… et plus / moins) mais aussi le développement de compétences de présentation, dorganisation des idées ou de mise en page. On pourrait presque parler de compétences d« organisation et gestion de données écrites »

42 La rédaction de la trace écrite Dictée à ladulte puis distribution de la trace (C1/2) Dictée à ladulte puis copie Dictée à ladulte puis dictée aux élèves ( termes les plus résistants donnés ) Rédaction de la trace en petits groupes puis mise en commun Rédaction individuelle suivie dune confrontation / mise en commun Selon la difficulté de formulation, on peut à tout moment du cycle revenir sur une modalité plus simple (ex. dictée à ladulte au CM2 pour une trace de sciences à la formulation particulièrement rigoureuse). CE2 CM2

43 Rappel sur la restitution de la trace écrite La restitution de la trace écrite à lidentique nest ni nécessaire, ni même souhaitable ! On nattend pas de lenfant quil restitue la forme par cœur, mais quil soit capable de restituer lidée et donc de penser par lui-même sans « réciter » en faisant appel à ses compétences lexicales et syntaxiques. Lenfant doit donc restituer le fond en respectant quelques contraintes formelles ( lexique fondamental et formules consacrées lorsquil y en a ). Ex.: la Terre effectue une rotation sur elle-même en 24h. Sa révolution autour du soleil dure une année (365 j ¼). Ex. de restitution : la Terre tourne autour du soleil en 365 jours un quart et sur elle-même en 24h. La révolution, cest…

44 Compétences syntaxiques et domaines disciplinaires Des liens particulièrement visibles en conjugaison Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, dêtre et avoir aux temps suivants de lindicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple ; passé composé, plus- que-parfait, futur antérieur, conditionnel présent ; à limpératif présent, à linfinitif présent ; au participe présent et passé. Conjugaison daller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir, vouloir aux temps suivants de lindicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, conditionnel présent, à limpératif présent, à linfinitif présent ; au participe présent et passé. Utilisation à bon escient des temps étudiés. Temps verbaux1 er Groupe 2 ème Groupe 3 ème Groupe Présent XXX XX X Futur simple XXX XX X Imparfait XXX XX X Passé simple XXX XX X Passé composé XXX XX X Plus que parfait XXX Futur antérieur XXX Conditionnel présent XXX XX X Impératif présent XXX XX X Infinitif XXX XX X Participes XXX XX X Sil est évident quun certain lexique sera plus développé à travers tel ou tel domaine disciplinaire ou, a contrario, que certaines compétences grammaticales seront développées par tous les domaines (ex.: laccord des pluriels), il est peut-être moins flagrant que certaines compétences grammaticales seront plus particulièrement sollicitées par certains domaines disciplinaires et types décrits associés. Or, ces pratiques doivent être conduites, à loral comme à lécrit, le plus régulièrement possible, dans tous les domaines disciplinaires et selon la plus grande variété qui soit afin de favoriser limprégnation et déquilibrer les sollicitations. Exemple de la conjugaison…

45 Compétences syntaxiques et domaines disciplinaires Des liens particulièrement visibles en conjugaison Temps verbaux 1 er Groupe 2 ème Groupe 3 ème Groupe Présent XXX XX X Futur simple XXX XX X Imparfait XXX XX X Passé simple XXX XX X Passé composé XXX XX X Plus que parfait XXX Futur antérieur XXX Conditionnel présent XXX XX X Impératif présent XXX XX X Infinitif XXX XX X Participes passé et présent XXX XX X Rédaction de consignes Projet décriture dun récit Compte-rendu dexpérience / hypothèses Trace scientifique de type documentaire Compte-rendu de sortie (journal scolaire, blog…) Observations et contrats en EPS Règles de jeu, programme de construction Présentation dun projet de sortie (journal scolaire, blog…) Trace écrite en Histoire Poésie etc.

46 Nota bene sur larticulation lecture-écriture Lélève qui na pas à écrire, na aucune raison de « lire » La lecture est lactivité de compréhension dune information écrite. Cette information est en général une représentation du langage sous forme de symboles identifiables par la vue ou le toucher (Braille). Tous les types de lecture ne sappuient pas tous sur le langage. Cest le cas des pictogrammes de circulation routière ou encore des partitions de musique. Ici, il ny a pas de correspondance stricte entre lécrit et le sens oralisé qui peut être variable : « sens interdit » OU « sens unique » Le commun des mortels nest pas en mesure de produire naturellement (sans instrument) la correspondance phonique (sauf les musiciens ayant loreille absolue).

47 Larticulation lecture-écriture Lélève qui na pas à écrire, na aucune raison de « lire » La lecture alphabétique a donc cet avantage sur les autres types de lecture de pouvoir sappuyer sur le langage. Ne pas exploiter cette correspondance, (loralisation de lécrit) pour lapprentissage de la lecture, peut donc être considéré comme la négation dun levier fondamental de cet apprentissage. Larticulation lecture-écriture se fonde sur cette convergence : lélève doit, le plus régulièrement possible, dire (à haute voix ou mentalement) ce quil (dé)code et inversement, coder ce quil dit ou lit. Cest en mettant les élèves en situation de produire des écrits quils établissent des liens entre lintention oralisée et lintention écrite. Dire ce quil décode : lecture à haute voix Dire ce quil code ou veut coder : oral scriptural Coder ce quil dit : coder ce quon pense = écrire ses pensées Coder ce quil lit : reformuler un texte, réutiliser le lexique et les formules dun modèle…

48 Larticulation lecture-écriture Une montée en autonomie progressive Cycle des apprentissages premiers PS – MS : dictée à ladulte et début de copie sélective (ex.: compléter une phrase à trou par un mot simple) MS – GS : copie sélective avec co-écriture Fin de GS : copie sélective avec ou sans co-écriture et début des stratégies graphophonétiques (ex.: le mot « zone ») Cycle des apprentissages fondamentaux Début de CP : copie sélective avec puis sans co-écriture, mise en œuvre régulière des stratégies graphophonétiques. CP – CE1 : disparition progressive de la co-écriture, mise en œuvre systématique des stratégies graphophonétiques. Cycle des approfondissements Écriture autonome : à ce niveau, on vise à réduire lécart entre oral scriptural et écrit (lélève doit être capable décrire presque tout ce quil est capable de dire). A ce niveau, lenfant écrit -sous différentes formes- aussi régulièrement quil lit.

49 II. En français A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme : automatisation de la reconnaissance de mots, la fluidité de la lecture, lassociation progressive des problématiques de forme à celles de fond. B. Les situations de traitement du fond et la montée en compétence (fond seul et gestion mixte). Laccès au sens en littérature.

50 Début de cycle 3 et aide personnalisée A lappui de listes de mots Objectif : Développer limage orthographique du mot. Reconnaissance rapide (mot montré-caché) Reconnaissance de mots tronqués Reconnaissance de silhouettes Des exercices spécifiques de gestion de la forme Fluidité de la lecture Mémoriser limage du mot

51 Début de cycle 3 et aide personnalisée Jeux de segmentation Sur une phrase : Lechatestdanslacour. Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) : LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes urloiseau Trouver la silhouette de la phrase « le chat est dans la cour ». Des exercices spécifiques de gestion de la forme Fluidité de la lecture

52 Lecture flash avec des syllabes ou des logatomes avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou leur silhouette avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte Des exercices spécifiques de gestion de la forme Fluidité de la lecture, adressage et accès au sens Flash Prompteur

53 Des exercices spécifiques de gestion de la forme Automatisation de la reconnaissance de mots Fluidité : exercices de lecture rapide Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme (intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Développement de lempan visuel (vers 5 à 10 lettres avant le mot prononcé) Lecture chronométrée sans recherche de sens : respect approximatif de la ponctuation mais respect de larticulation (le texte doit rester intelligible). Ou utilisation dun prompteur Lecture fluide

54 De multiples exploitations du prompteur Confrontation à la consigne écrite Sans consigne écrite, sur simple proposition matérielle, documentaire ou daprès le corps de lénoncé, les élèves devinent et formulent une consigne. Puis on leur soumet la consigne écrite en défilement rapide. Recherche dinformations pertinentes dans un énoncé mathématique surchargé Question : Combien de billes reste-t-il à Jacques à la fin de la récréation ? Jacques a 8 ans et a sauté une classe. Il est donc en CM2 à lécole Jules Ferry (située au 5 rue des rosiers). Il avait 16 billes avant la sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à lélastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de lécole, Jacques a perdu 5 billes. Puis la cloche a sonné : il était 10h45, lheure de retourner en classe pour la séance de mathématiques. Alors ?... SCROLL Cue prompter (reverse)

55 De multiples exploitations du prompteur Prise dinformations et exercice du regard Dictée sans erreur Une première itération de la dictée : les élèves écrivent. Puis dans lobjectif dune dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les mots sur lesquels des doutes persistent. Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas lintégralité du texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en page, la position des mots dans chaque phrase. Prise dindices dans une lecture à lenvers Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de restituer le contenu. Etc. SCROLL Cue prompter (reverse) Il nest pas facile de lire à lenvers, mais on y arrive.

56 Phrases à choix multiples Le gros chien / chameau / chat / oiseau miaule. Le flamant rose / loup / hyène rôde dans la forêt. Puis sans proposition… Texte à trous Des mots sont enlevés dans un texte. Boucher les trous par des mots que lon connaît Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les personnages et leurs anaphores, etc. Différenciation : liste de mots dont intrus. Différenciation + : liste de mots sans intrus. Des exercices spécifiques de gestion de la forme Association progressive des problématiques de forme à celles de fond

57 Phrases dans le désordre Exemple de pratique fréquente au cycle 2 : Mots dans le désordre à remettre dans lordre dabord avec de petites phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat. Au cycle 3 : En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant Pierre Paul Jacques et Puis avec des textes à 3 ou 4 phrases : par exemple des traces écrites ! Puis avec des textes de 10 lignes : remettre les phrases dans lordre. Des exercices spécifiques de gestion de la forme Association progressive des problématiques de forme à celles de fond

58 Trouver la formule qui complète le texte Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale > centrale > dintroduction) la / les plus appropriée(s). Il sourit, île Souris, ils sourient (lu) Et lapporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes (non lu) Il ne reste plus rien. Il nen reste rien. Il ne reste rien de plus. Il nen reste plus. Il ny a plus de restes. « sans interdit », « sens interdit », « sang interdit ». Etc. Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement correctes. Il faut trouver celle qui sadapte au contexte. Des exercices spécifiques de gestion de la forme Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Exemple: Il était en vert / en verre / en vers… … de 6 pieds, ce long poème. … de la tête aux pieds (seule son écharpe était rouge). … ou peut-être en cristal, et je lai cassé !

59 Phrases et textes puzzle Sur de courts textes dabord (activité chronométrée), puis de plus en plus longs (ex.: texte puzzle dun conte des origines, voir animation inférences, diapos 58 et 59).animation inférences Des exercices spécifiques de gestion de la forme Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Le voleur sort en courant de la banque et enfourche sa moto. Immédiatement la sirène de police retentit. Une folle course poursuite sengage alors dans les rues de Paris.

60 Manipuler des écrits connus Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Remettre en ordre les phrases dune trace écrite permet aux élèves de simprégner du sens dun court texte au lexique connu. cela provoque lexpiration. Lair entre et sort de notre corps par laction dun muscle : le diaphragme.Quand le diaphragme se contracte, cela provoque linspiration et quand il se relâche, Lair entre et sort de notre corps par laction dun muscle : le diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque linspiration et quand il se relâche, cela provoque lexpiration.

61 Manipuler des écrits connus Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Dictée régulière (ex.: hebdomadaire) de traces écrites plus ou moins reformulées et modifiées. Dans le cahier : Dictée : Lair entre et sort de notre corps par laction dun muscle : le diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque linspiration et quand il se relâche, cela provoque lexpiration. Le diaphragme est un muscle qui permet de faire entrer et sortir lair de nos poumons. Nous inspirons lorsquil se contracte, et nous expirons lorsquil se relâche.

62 Manipuler des écrits connus Association progressive des problématiques de forme à celles de fond Un jeu de plateau construit par les élèves sur un temps ritualisé pour passer du mode déclaratif au mode interrogatif. Pour écrire une question au jeu des matières, je dois : Commencer ma phrase par un mot interrogatif (ex.: quel / pourquoi / où / qui / que / comment / quand…) avec une majuscule, et la terminer par un point dinterrogation. Inverser sujet et verbe en essayant de ne pas répéter le sujet lorsque cest possible… Formuler les questions le plus simplement possible. Quand est-ce et où est-ce que Charlemagne a été couronné ? > NON Quand et où Charlemagne a-t-il été couronné ? > OK Quand et où a été couronné Charlemagne ? > OUI Formuler une question ouverte à laquelle on ne peut pas répondre par oui, non ou une réponse courte (ex.: une date). Quelle est la date du débarquement en Normandie ? > NON Que sest-il passé le 6 juin 1944 ? > OUI Lair entre et sort de notre corps par laction dun muscle : le diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque linspiration et quand il se relâche, cela provoque lexpiration. A quoi sert le diaphragme ? Réponse : le diaphragme est un muscle qui permet de faire entrer et sortir lair dans nos poumons. Que fait le diaphragme pour provoquer linspiration et lexpiration ? Réponse : Linspiration a lieu quand le diaphragme se contracte. Lexpiration quand il se relâche.


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