CONSTRUIRE des CONNAISSANCES en EPS

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1 CONSTRUIRE des CONNAISSANCES en EPS
JOURNEES PEDAGOGIQUES DES ENSEIGNANTS D’EPS DE BRETAGNE ENSEIGNEMENT PUBLIC ET PRIVE « Enseigner par compétences » CONSTRUIRE des CONNAISSANCES en EPS Inspection Pédagogique Régionale – Avril 2009

2 QUESTIONNAIRE PROFESSIONNEL
1-qu’est-ce qui vous paraît "fondamental" dans votre enseignement ? 2-qu’est-ce "qu’une formation réussie», selon vous, dans l’enseignement secondaire en EPS ? 3- quels sont vos principaux objectifs en EPS? 4- quels sont les concepts de référence que vous utilisez dans votre enseignement ? 5- comment les organisez-vous, les intégrez-vous les uns par rapport aux autres ? 6- Quelle est votre source, votre point de départ pour définir ce qu’il y a à apprendre ? 7- qu’est-ce que l’élève apprend en EPS ? 8- comment l’élève apprend en EPS ? 9- comment définissez-vous le terme de connaissances  ? 10- quelles sont pour vous les composantes essentielles d’une situation ? 11- quels sont les indicateurs de l’acquisition d’une compétence?

3 POURQUOI CETTE PREOCUPATION d’enseigner par les compétences
PREAMBULE POURQUOI CETTE PREOCUPATION d’enseigner par les compétences AUJOURD’HUI ? Un modèle en « crise » Une exigence de changement

4 DE QUOI S’AGIT-IL ? QUEL INTERET PEUT-ON Y TROUVER ?
Un pari sur un autre modèle La centration sur l’élève  sur l’ensemble de ses conduites c-a-d le système des échanges fonctionnels entre le sujet et son milieu, et leur fonction générale qui est celle de l’adaptation aux modifications incessantes de ce milieu  l’acte d’apprentissage  l’acte d’enseignement

5 LA STRUCTURATION CONCEPTUELLE D’UNE DEMARCHE

6 Un principe de réalité

7 DES ACQUISITIONS DES TRANSFORMATIONS UN CONTEXTE SCOLAIRE
DES VISEES EDUCATIVES DES TRANSFORMATIONS

8 Ses capacités d’adaptation à un contexte
Un principe générateur : La formation d’un "élève physiquement et socialement éduqué" Aptitude d’un élève à agir dans le temps présent, à s’ouvrir au temps présent. Ses capacités d’adaptation à un contexte Sa valeur citoyenne, la qualité de ses relations aux autres. "L'ELEVE PHYSIQUEMENT EDUQUE" Pour présenter les contours de cette de notion d'élève physiquement éduqué, nous avons choisi une caractérisation en trois registres particuliers. Le premier envoi à son aptitude à l'ouverture au temps présent. Un élève physiquement éduqué c'est quelqu'un : Qui vit des expériences corporelles variées, actuelles en prise directe avec "son temps", Qui recherche des émotions. Qui éprouve des sensations multiples. Qui vit en harmonie avec lui-même. Qui sait s'entretenir Parce qu'il se connaît. Parce qu'il connaît des principes d'entretien et de développement. Parce qu'il a envie de prendre soin de son corps, d'avoir un bien être physique et psychologique. Parce qu'il possède des méthodes de travail,. Le deuxième aspect met en évidence ses capacités d’adaptation à un contexte  qui se révèle dans l'action et sur l'action (l'aspect extérieur à l'action). La culture dans l'action traduit son degré de maîtrise et de performance où autrement dit, son d'adaptabilité optimale dans les situations qui lui sont proposées. Il expose ici la connaissance de son corps, son intelligence motrice, la qualité de ses modes d'action fondamentaux et les savoirs fondamentaux de son socle personnel. Il est ici question de la dialectique entre une "culture produit et une culture production". La culture sur l'action renvoie aux connaissances acquises à propos des pratiques sportives lui permettant une attitude critique face aux événements sportifs par exemple. C'est la culture affiliation ou la culture partage.  Qui témoigne du niveau de sa formation intellectuelle. Dans ce cadre c'est un élève qui comprend ce qu'il fait : Parce qu'il réfléchit dans l'action et au tour de l'action Parce qu'il peut parler de ce qu'il fait, de ce que font les autres Parce qu'il comprend le fonctionnement du corps en action à partir des lois physiques (apesanteur, force...), biomécaniques (anatomie...), physiologiques (processus énergétiques...). Parce qu'il reconnaît, sélectionne, organise ses ressources pour traiter une situation de façon efficace. Parce qu'il choisit des façons faire adaptées aux situations. Ce sont les caractéristiques d'une culture acte, d'une culture parole, d'une culture apppropriative. Enfin le troisième aspect engage sa valeur citoyenne, la qualité de ses relations aux autres. "Si être citoyen, c'est vivre dans une démocratie et participer à son maintien pour le bonheur de tous", l'éducation physique d'un élève doit aussi prendre en compte la dimension "politique" de la citoyenneté. Un élève physiquement éduqué c'est aussi "un citoyen social" respectant certes les règles et les lois, exigeant sur les civilités, mais aussi conscient de ses responsabilités pour la gestion de sa vie physique. La conduite d'un débat, l'engagement, l'entraide et la solidarité sont autant de comportements citoyens essentiels attendus chez un élève physiquement éduqué. Autrement dit, c'est quelqu'un qui accepte, partage, négocie, discute, argumente, critique, coopère, s'investit, collabore, soutient ou assiste. Voilà brossé un cadre d'accueil "rapide " qui fixe les visées de tout enseignement.

9 TROIS OBJECTIFS SPECIFIQUES
La connaissance des contextes adaptatifs Le développement de la personne Les acquisitions méthodologiques

10 La fondamentalité des apprentissages
Un point d’étape : Les conditions de " la valeur ajoutée “ d’une discipline d’enseignement comme l’EPS La prise en compte de : L’espace scolaire La fondamentalité des apprentissages Les textes fondateurs et les concepts Les textes organisateurs

11 Un principe organisateur : LES ACTIVITES d’APPRENTISSAGE D’UN ELEVE TROIS COMPOSANTES FONDAMENTALES

12 Trois composantes fondamentales dans l’apprentissage
Réalisation Un élève qui apprend Pensée Investissement Trois composantes fondamentales dans l’apprentissage

13 La problématique spécifique en EPS
Le développement de l’intelligence motrice par l’intégration de pouvoirs adaptatifs. La construction de cette intelligence par la mise en tension entre : Réalisation / Pensée / Investissement

14 La logique de la matière
LA FONDAMENTALITE DE L’ESPACE SCOLAIRE CONTEXTE Identifié / Spécifié La logique de la matière I Réaliser Les concepts organisateurs S’adapter Penser S’investir La logique de l’élève

15 LES CONCEPTS FEDERATEURS qui cherchent une organisation
attitudes Compétence " attendue " capacités connaissances

16 UNE ENTREE DANS LES COMPOSANTES PAR LES « MODES » :

17 MODES D’INVESTISSEMENT
Composante de la réalisation Composante de l’investissement Composante de la pensée MANIPULER LOCALISER EXPRIMER S’OUVRIR INVENTER SE DEPLACER COOPERER S’EQUILIBRER SE PROJETER RAISONNER SE REPRESENTER SE CONTROLER COMMUNIQUER RESPECTER MODES DE REALISATION S’IMPLIQUER MODES D’INVESTISSEMENT REPRODUIRE /REINVESTIR S’EVALUER  /OBSERVER MODES DE PENSEE

18 LES MODES Systèmes organisant des catégories d’activités adaptatives mises en jeu par l’élève pour répondre à une situation ou à une classe de situations.

19 Les modes de réalisation
SE DEPLACER LOCALISER SE POSITIONNER EXPRIMER COMMUNIQUER MANIPULER

20 LES MODES DE PENSEE REINVESTIR REPRODUIRE SE PROJETER RAISONNER
OBSERVER S’EVALUER INVENTER SE PROJETER RAISONNER SE REPRESENTER

21 Les modes d’investissement
SE CONTROLER COOPERER RESPECTER S’IMPLIQUER S’OUVRIR

22 Un principe opératoire
La culture motrice

23 Les modes de réalisation
SE DEPLACER CHAMP CAPACITAIRE lié à : l’AJUSTEMENT POSTURAL Situer, percevoir des plans de l’espace par rapport à l’axe du corps Repérer un placement corporel par rapport à un référent extérieur. Maintenir un équilibre statique. Ajuster son équilibre en permanence dans l’action. Apprécier/réguler son tonus musculaire Adopter des postures induites par le contexte. Prendre conscience des différents segments de son corps à mobiliser. Identifier les sensations de l’effort (limites, seuils…) SE POSITIONNER LOCALISER DES OBSERVABLES : Postures – Attitudes Trajets Trajectoires Espace Temps Enchaînement des actions CHAMP CAPACITAIRE lié à la : STRUCTURATION TEMPORELLE Apprécier / Percevoir des : vitesses (fréquence, réaction…) intensités accélérations / décélérations rythmes – durées… CHAMP CAPACITAIRE lié à la: STRUCTURATION SPATIALE Apprécier des: directions distances amplitudes hauteurs zones volumes angles espaces… CHAMP CAPACITAIRE lié à la : COORDINATION Dissocier 2 actions corporelles de nature différente dans un même temps. Mettre en ordre des actions pour atteindre un objectif Réaliser des habiletés fines Synchroniser des actions corporelles dans un même temps. EXPRIMER COMMUNIQUER MANIPULER

24 Capacités : « elles attestent d’un pouvoir d’agir »
Nous nous accorderons sur : Leur caractère stable Leur transférabilité Leur dimension opératoire Leur caractère constitutif de la compétence

25 CAPACITES Mise en réseau de connaissances utiles au traitement de situations particulières, et réinvestissables dans des contextes présentant des similitudes de problèmes à résoudre.

26 LES MODES DE PENSEE INVENTER
CHAMP CAPACITAIRE lié à : LA CREATION - Imaginer plusieurs solutions en réponse à un même but - Combiner et associer des images, des informations de façon inédite REINVESTIR REPRODUIRE CHAMP CAPACITAIRE lié : à la REPETITION à la TRANSPOSITION - Mémoriser une action ou récupérer une une succession d’actions connaissance réutilisable organiser les répétitions en mémoire méthodiquement Identifier des similitudes de contexte INVENTER CHAMP CAPACITAIRE lié à : L’IDENTIFICATION - Focaliser son attention sur des indices précis - Utiliser les outils de capture des données - Mettre en relation des indicateurs de réussite et des indicateurs de réalisation - Interpréter les effets de l’action OBSERVABLES OBSERVER S’EVALUER →Focalisation de l’attention →Productions écrites →Verbalisations →Consultation de données → Productions motrices en réponse à la tâche →Choix de paramètres de la tâche CHAMP CAPACITAIRE lié à : LA PLANIFICATION - Se fixer des buts, sous-buts. - Planifier les différentes étapes d’un processus. - Élaborer des hypothèses. SE PROJETER RAISONNER CHAMP CAPACITAIRE lié à : LA DEMARCHE EXPERIMENTALE - Vérifier la validité d’une hypothèse par l’expérience - Mettre en œuvre des procédures et contrôler leurs résultats - Mettre en relation des procédures et des résultats - Mettre en relation des données de types différents (faits, principes, lois, règles) - Utiliser différentes procédures de raisonnement (induction, déduction, généralisation …) SE REPRESENTER CHAMP CAPACITAIRE lié à : LA SYMBOLISATION Coder ou décoder l’action en utilisant différents supports : mots, images … 

27 Les modes d’investissement
SE CONTROLER CHAMP CAPACITAIRE lié à : L’ADAPTATION AUX PERTURBATIONS - Relativiser l’enjeu de l’évènement - Apprécier la nature de ses émotions - Pondérer ses réactions face à un évènement déstabilisant CHAMP CAPACITAIRE lié à : La CONFORMITE - Comprendre la nécessité de la règle - Objectiver les risques DES OBSERVABLES : - Réactions aux situations de stress - Relations aux autres - Postures - Entrée dans l’activité - Persévérance - Prise d’initiatives COOPERER RESPECTER CHAMP CAPACITAIRE lié à : L’EFFORT - accepter les efforts liés à la quantité de répétitions nécessaires aux progrès - Supporter les sensations d’inconfort comme condition de progrès - Accepter les moments de stagnation ou de régression - Oser avancer ses idées CHAMP CAPACITAIRE lié à : L’EMPATHIE - Exploiter les différences au sein du groupe - Reconnaître des qualités à chaque membre du groupe - Mettre ses potentialités au service du collectif CHAMP CAPACITAIRE lié à : La CURIOSITE - Oser expérimenter des situations inconnues - Accepter de dépasser son niveau d’acquisition actuel S’IMPLIQUER S’OUVRIR

28 UN PRINCIPE DE CONTEXTUALISATION

29 La logique de la matière
LA FONDAMENTALITE DE L’ESPACE SCOLAIRE CONTEXTE Identifié / Spécifié La logique de la matière I Réaliser CAPACITES S’investir Penser S’adapter ACTIONS CONNAISSANCES COMPETENCE ATTENDUE La logique de l’élève

30 Rappel : CAPACITES Mise en réseau de connaissances utiles au traitement de situations particulières, et réinvestissables dans des contextes présentant des similitudes de problèmes à résoudre.

31 Le concept de compétence :
« Une compétence est d’abord un ensemble de ressources : les ressources traditionnelles, à savoir les connaissances, mais aussi la capacité à mettre en œuvre ces connaissances, et des attitudes, c’est-à-dire des dispositions d’esprit plus générales ; la compétence est acquise non seulement quand ces ressources sont maîtrisées, mais encore quand la personne sait les mobiliser en situation » Bruno Racine, président du Haut Conseil de l’éducation Un processus singulier : des réponses singulières Un processus complexe Un processus de mobilisation hiérarchisé Le mal français se situe dans la mobilisation des connaissances. Les résultats à l’université le prouvent, d’où le projet de réforme du lycée. Un processus singulier dans la mesure ou le traitement d’une situation implique les représentations que l’acteur se fait de la situation c’est-à-dire les significations que l’acteur construits dans la situation. De plus, elle engage fortement l’image de soi, le plaisir / déplaisir et la motivation. Il ne faut donc pas attendre des traitements normatifs des situations, des réponses identiques Un processus complexe puisqu’il convoque différents niveaux cognitifs et moteurs : des capacités, des attitudes, des connaissances, des habiletés, des actions Compétence, capacités, connaissances ne se situent pas au même niveau, une cascade est à organiser.

32 COMPETENCE Mise en œuvre efficace de capacités choisies par le sujet pour obtenir une juste adaptation à la classe de situations rencontrées.

33 « Informations que l’élève doit s’approprier »
Connaissances : « Informations que l’élève doit s’approprier » Nous nous accorderons sur : Leur caractère construit (élève auteur) Leur caractère opératoire (elles stabilisent le couplage individu / environnement)

34 CONNAISSANCES Construction personnalisée résultant de l’activité du sujet qui intègre des informations extérieures (issues de l’environnement, de principes, de règles, procédures …) pour s’adapter à une situation donnée.

35 Nous nous accorderons sur :
Attitudes : « disposition psychologique (postures) à l’égard de quelque chose ou de quelqu’un » Nous nous accorderons sur : Leur influence concernant l’investissement de la personne Leur proximité avec des capacités à s’investir

36 EN GUISE DE BILAN PARTIEL LE MODELE et ses CONSEQUENCES
Aux plans :  éthique – axiologique des finalités  stratégiques des objectifs  didactique/pédagogique des concepts « une matrice disciplinaire » et des outils… Des exemples d’outils : la programmation, le projet, la leçon, la tâche ou la situation, l’évaluation…

37 ILLUSTRATION DE LA DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT

38 UN EXEMPLE DE DECLINAISON, sur un CYCLE TERMINAL LYCEE / avec le SUPPORT du HAND-BALL

39 Trois composantes Compétence
La compétence est à considérer comme processus faisant intervenir plusieurs composantes. Le recours à une description en trois composantes présente l’intérêt d’intégrer dans une même performance une dimension praxéologique donc visible, une composante sociale et une dimension réflexive. Ces trois composantes relève de l’apprentissage. Il est certain qu’une composante affective est également influente. L’image de soi, la motivation, le ressenti affectif (souffrance /plaisir) influencent la performance de l’individu mais dépendent plus de la relation individu environnement que d’un apprentissage organisé. Trois composantes

40 Compétence attendue Rechercher le gain d’une rencontre de hand-ball par la mise en place d’une attaque fondée sur l’occupation permanente de l’espace de jeu. Les élèves sont capables de recueillir des informations pour élaborer un projet collectif

41 Des modes fondamentaux
Localiser Se déplacer Observer Coopérer Raisonner Respecter Se projeter Chaque composante se décline en plusieurs modes d’action, de pensée, d’investissement fondamentaux qui sont des catégories d’activités adaptatives mises en jeu par l’élève pour répondre à une situation ou à une classe de situations.. Les modes se déclinent dans chacune des composantes. Des modes fondamentaux

42 Capacités motrices sollicitées
Localiser Orienter ses déplacements en fonction de la cible Repérer des zones dans un espace de jeu Se déplacer Coordonner des actions de contrôle de la balle avec des courses Observer Coopérer Raisonner Respecter Se projeter Chaque mode se décline en capacités Capacités motrices sollicitées

43 Connaissances opératoires mobilisées
Localiser S’orienter en fonction de la cible La permanence perceptive sur le couloir d’accès à la cible Repérer des zones dans un espace de jeu La sectorisation de l’espace de jeu Se déplacer Coordonner des actions de contrôle de la balle avec des courses Le temps d’engagement La vitesse optimale d’engagement Observer Raisonner Coopérer Se projeter Respecter Chaque capacité renvoie à des connaissances opératoires mobilisables pour produire une action adaptée Connaissances opératoires mobilisées

44 Capacités méthodologiques et sociales sollicitées
Observer Se focaliser sur des signes particulier Raisonner Etablir des relations de cause à effet entre des résultats et des organisations collectives Coopérer Dialoguer pour formuler un projet collectif d‘action Respecter S’exprimer de façon recevable pour les partenaires et les adversaires Se projeter Elaborer des hypothèses concernant l’amélioration de l’organisation collective Capacités méthodologiques et sociales sollicitées

45 Connaissances opératoires mobilisées
Observer Se focaliser sur des signes particuliers Les éléments signifiants de la sollicitation de la passe Coopérer Dialoguer pour formuler un projet collectif d‘action La nécessaire complémentarité des actions individuelles dans l’efficacité de l’équipe Raisonner Etablir des relations de cause à effet entre des résultats et des organisations collectives La relation entre les zones de déclenchement des tirs efficaces et la structure défensive Respecter S’exprimer de façon recevable pour les partenaires et les adversaires L’égalité de statut pour tous les membres du groupe Se projeter Elaborer des hypothèses concernant l’amélioration de l’organisation collective L’influence de l’espace d’attaque sur la création de couloirs d’accès à la cible Connaissances opératoires mobilisées

46 Se déplacer Localiser Observer Raisonner Coopérer Se projeter
Coordonner des actions de contrôle de la balle avec des courses Le temps d’engagement La vitesse optimale d’engagement Localiser S’orienter en fonction de la cible La permanence perceptive sur le couloir d’accès à la cible Repérer des zones dans un espace de jeu La sectorisation de l’espace de jeu Observer Se focaliser sur des signes particuliers Les éléments signifiants de la sollicitation de la passe Raisonner Etablir des relations de cause à effet entre des résultats et des organisations collectives La relation entre les zones de déclenchement des tirs efficaces et la structure défensive Coopérer Dialoguer pour formuler un projet collectif d‘action La nécessaire complémentarité des actions individuelles dans l’efficacité de l’équipe Se projeter Elaborer des hypothèses concernant l’amélioration de l’organisation collective L’influence de l’espace d’attaque sur la création de couloirs d’accès à la cible Respecter S’exprimer de façon recevable pour les partenaires et les adversaires L’égalité de statut pour tous les membres du groupe

47 Il y a nécessité à créer et à utiliser un cadre opératoire
Qui prend en compte la combinaison des composantes culturelle, méthodologique et sociale dans la compétence attendue, ou dit autrement, la combinaison des composantes de réalisation, de pensée et d’investissement Qui organise l’interrelation entre les capacités, les connaissances et les attitudes Définir trois grandes composantes de l’apprentissage Réaliser , penser, s’investir Intégrer les attitudes au rang des capacités à s’investir Le paradigme de la connaissance : élément cognitif intégré, caractère opératoire (couplage individu / milieu), degré de spécificité variable La définition des capacités potentialités d’action certes, mais possédant un caractère transférable

48 Aider au repérage permanent des progrès
Trois temps forts pour structurer un enseignement qui vise l’acquisition des compétences attendues des programmes Programmer son enseignement en fonction des potentialités d’action sollicitées (pôle capacitaire) Faire construire les connaissances opératoires nécessaires à la production d’actions efficaces Aider au repérage permanent des progrès Niveau 1. Rechercher le gain d'une rencontre de hand-ball par la mise en place d'une attaque fondée sur l'occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement) face à une défense qui s’organise prioritairement pour récupérer la balle et défendre la cible. Les élèves sont capables de recueillir des informations pour élaborer un projet collectif. Les potentialités d’action nécessaires : Se référer à l’espace pour attaquer Déterminer son action défensive dans l’alternative récupérer la balle / protéger son but Participer à l’analyse de données sur le jeu pour établir un projet collectif Indicateurs de l’efficacité «  se référer à l’espace pour attaquer » : Pertinence du positionnement dans l’espace de jeu : Nombre d’actions de rééquilibrage de l’occupation spatiale(dans une zone, vers une autre zone) Pertinence des actions vers la cible Nombre de sollicitations de passes avec une orientation favorable à l’engagement vers la cible Nombre de prises de balles en course vers la cible Les indicateurs nommés ci-dessus devraient permettre à l’élève de situer son niveau de performance dans le traitement des problèmes (auto évaluation) de manière à viser un axe de progrès. A l’enseignant de provoquer ces besoins (SP) et d’aider à la construction des connaissances utiles à la réussite. Niveau 2. Rechercher le gain d'une rencontre de hand-ball parla mise en œuvre de choix tactiques collectifs fondés sur la vitesse d'exécution et impliquant un(e) ou deux partenaires. La défense réduit son espace de jeu entre 6m et 12m. Les élèves utilisent de façon optimale leurs ressources au regard des modalités d’action élaborées. Rechercher à prendre de vitesse l’activité défensive Lier son efficacité à la combinaison de son action avec celle d’un partenaire Exploiter ses ressources dans des combinaisons particulières, en fonction du projet collectif Adapter ses interventions défensives à celles de ses partenaires, dans un rôle spécifique Se situer dans un projet collectif Indicateurs de l’efficacité « : L’intervention sur la vitesse du jeu Nombre d’accélérations du rythme de circulation de balle Nombre de participations à des combinaisons Nombre d’implications dans des situations de tirs sans opposition défensive Pertinence de l’évolution des projets

49 Programmer son enseignement :
Repérer les potentialités d’actions à développer pour être compétent

50 3 potentialités d’action
Niveau 1. Rechercher le gain d'une rencontre de hand-ball par la mise en place d'une attaque fondée sur l'occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement) face à une défense qui s’organise prioritairement pour récupérer la balle et défendre la cible. Les élèves sont capables de recueillir des informations pour élaborer un projet collectif. 3 potentialités d’action Se référer à l’espace pour attaquer Participer à l’analyse de données sur le jeu pour établir un projet collectif Déterminer son action défensive dans l’alternative récupérer la balle / protéger son but

51 5 potentialités d’action
Niveau 2. Rechercher le gain d'une rencontre de hand-ball par la mise en œuvre de choix tactiques collectifs fondés sur la vitesse d'exécution et impliquant un(e) ou deux partenaires. La défense réduit son espace de jeu entre 6m et 12m. Les élèves utilisent de façon optimale leurs ressources au regard des modalités d’action élaborées 5 potentialités d’action Adapter ses interventions défensives à celles de ses partenaires, dans un rôle spécifique Se situer en permanence dans un projet collectif Rechercher à prendre de vitesse l’activité défensive Lier son efficacité à la combinaison de son action avec celle d’un partenaire Exploiter ses ressources dans des combinaisons particulières

52 Programmer son enseignement : Définir les contenus de l’enseignement

53 Définir les contenus de l’enseignement :
un outil est nécessaire pour formuler les connaissances à mobiliser pour agir

54 CAPACITES ACTIONS CONNAISSANCES Compétence attendue
Potentialités d’action à développer Modes fondamentaux sollicités REALISER PENSER S’INVESTIR CAPACITES Coordonner des actions de contrôle de la balle avec des courses S’orienter en fonction de la cible Repérer des zones dans un espace de jeu Se focaliser sur des signes particuliers Etablir des relations de cause à effet entre des résultats et des organisations collectives Elaborer des hypothèses concernant l’amélioration de l’organisation collective Dialoguer pour formuler un projet collectif d‘action S’exprimer de façon recevable pour les partenaires et les adversaires Reconnaître des qualités à chaque membre du groupe ACTIONS Prendre des balles en course S’orienter en permanence en fonction du porteur et de son couloir d’accès à la cible Se replacer et se déplacer en fonction de la position des équipiers Repérer les opportunités de passes, les replacements, les prises de balle en course, les zones d’action Prendre en compte les résultats chiffrés concernant le déclenchement des tirs et le repérage du positionnement de la défense Avoir des idées sur les modifications concernant le positionnement des joueurs Prendre la parole lors des temps morts et prendre en compte la parole des partenaires Rester dans un langage technique lors des temps morts Solliciter le partenaire au niveau de ses possibilités CONNAISSANCES Le temps d’engagement Le point virtuel de réception La vitesse optimale d’engagement La permanence perceptive sur le couloir d’accès à la cible La sectorisation de l’espace de jeu Les éléments signifiants de la sollicitation de la passe Les éléments signifiants du replacement L’image de la coordination course / prise de balle Le quadrillage de l’espace de jeu La relation entre les zones de déclenchement des tirs efficaces et la structure défensive L’influence de l’espace d’attaque sur la création de couloirs d’accès à la cible La nécessaire complémentarité des actions individuelles dans l’efficacité de l’équipe L’égalité de statut pour tous les membres du groupe La perception de l’autre en tant que ressource Le projet pédagogique devrait permettre un suivi de l’enseignement et des apprentissages : Orientation des élèves vers un projet de réussite Suivi de l’évolution du niveau de compétence Mesure du niveau atteint grâce au relevé de données sur les axes définis dans le projet d’enseignement

55 FAIRE CONSTRUIRE LES CONNAISANCES OPERATOIRES

56 Viser l’acquisition de compétences
C’est confronter l’élève à des situations problèmes C’est imaginer ces situations en privilégiant une entrée capacitaire

57 L’entrée par la pensée est prioritaire
Un exemple de situation Match en 5 x 5 en handball Le match comporte des pauses de 2 mn destinées à la réorganisation du projet collectif Les élèves disposent d’un recueil de données (observateurs) sur les zones de déclenchement des actions de marque, sur le nombre de prises de balles en course vers la cible , sur l’évolution du positionnement des joueurs dans l’espace d’attaque, sur l‘évolution du score A chaque pause les élèves doivent procéder à une mise en relation des résultats et de leur évolution avec l’organisation collective utilisée et proposer une réorganisation des différents rôles ou maintenir le statu quo Le projet se formule par écrit à partir d’une fiche méthodologique qui guide la réflexion : analyse des résultats, explicitation des causes présumées, hypothèse de remédiation, nouvelle organisation Les différents projets sont conservés pour vérifier leur pertinence en rapport avec l’évolution du score L’entrée par la pensée est prioritaire Etablir des relations de cause à effet entre des résultats et des organisations collectives Elaborer des hypothèses concernant l’amélioration de l’organisation collective

58 Mise en évidence du niveau d’intégration des connaissances
L’analyse des fiches d’observation L’analyses des projets écrits L’image de la coordination course / prise de balle Le quadrillage de l’espace de jeu La relation entre les zones de déclenchement des tirs efficaces et la structure défensive L’influence de l’espace d’attaque sur la création de couloirs d’accès à la cible

59 Coordonner des actions de contrôle de la balle avec des courses
Un exemple de situation problème Deux attaquants (plus un observateur) x deux défenseurs (plus un gardien) But : trouver la solution idéale pour tirer dans les 9m en recevant la balle en dehors des 9m. En sachant que plus les défenseurs sont près de l’axe de la course plus le point est valorisé En utilisant des données relatives aux modalités du contrôle, à l’organisation de la course, à la préparation au tir Consignes : les défenseurs se mettent en mouvement au moment où l’attaquant s’engage dans sa course Trois parties : Phase de résolution : jouer sur les paramètres Phase de production (3 essais par joueur), passage à tous les rôles (pour les attaquants et les défenseurs) Phase d’objectivation permettant de conscientiser les conditions de la réussite et de mettre en évidence les connaissances non construites Connaissances à mobiliser : Le temps d’engagement Le point virtuel de réception La distance optimale au passeur La vitesse optimale d’engagement L’angle de réception favorable La dissociation des trains La continuité de la réception à l’armé Systèmes organisant des catégories d’activités adaptatives mises en jeu par l’élève pour répondre à une situation ou à une classe de situations. L’entrée par la réalisation est prioritaire: Coordonner des actions de contrôle de la balle avec des courses

60 Reconnaître des qualités à chaque membre du groupe
Un exemple de situation problème Deux attaquants x un gardien Les deux joueurs constituent une dyade la plus hétérogène possible (tableau de distance de passe sécuritaire / coefficient d’hétérogénéité) But : déclencher le tir le plus vite possible dans les 9m, sans effectuer de dribbles, sans faire tomber la balle Consignes : le chronomètre démarre au moment de l’engagement et s’arrête au moment du déclenchement du tir Un bonus de temps est accordé en fonction de l’éloignement consenti Trois parties : Phase de résolution : jouer avec les différents paramètres Phase de production : le temps est pris sur un essai Phase d’objectivation permettant de conscientiser les conditions de la réussite et de mettre en évidence les connaissances non construites -2 -4 Connaissances à mobiliser La perception de l’autre en tant que ressource L’entrée par l’investissement est prioritaire: Reconnaître des qualités à chaque membre du groupe

61 Aider l’élève à repérer ses progrès c’est
Définir des indicateurs Construire des outils pour mesurer les progrès dans une situation qui fait référence

62 Se référer à l’espace pour attaquer
Définir des indicateurs et construire des outils de repérage pour mesurer les progrès dans une situation qui fait référence Fréquemment 2 Quelquefois 1 Jamais Actions de rééquilibrage Repérer des zones dans un espace de jeu Se référer à l’espace pour attaquer Opportunités de passes décisives données au porteur Orienter ses déplacements en fonction de la cible Prises de balles en course vers la cible Coordonner des actions de contrôle de la balle avec des courses Les connaissances « méthodologiques » (observer : focaliser son attention sur des indices particuliers) sont à construire pour permettre la prise de données Les éléments signifiants du replacement Les éléments signifiants de la sollicitation de la passe L’image de la coordination course / prise de balle

63 UNE INJONCTION DU BO : Le projet d’EPS « S’inscrivant dans le projet d’établissement dont il prend en compte les axes principaux, le projet pédagogique est obligatoire en EPS. Il relève de la responsabilité de l’ensemble de l’équipe de la discipline. Sa rédaction collective et concertée spécifie et formalise la politique éducative de l’établissement en matière d’EPS. Prenant en compte les caractéristiques essentielles de la population scolaire, il précise la mise en œuvre locale du programme. Il doit s’appuyer sur une analyse précise du contexte d’enseignement, proposer des choix et une planification des contenus et présenter les modalités de suivi des élèves. Il revient aux équipes pédagogiques de construire des outils communs permettant d’évaluer le niveau d’acquisition des compétences attendues. Le projet pédagogique est un outil collectif de travail qui alimente au quotidien, réflexions, prises de décisions et mise en œuvre, il assure la cohérence du parcours de formation des élèves ».

64 Décliner les potentialités d’action
S’orienter en permanence en fonction du porteur et de son couloir d’accès à la cible Se replacer et se déplacer en fonction de la position des équipiers Prendre des balles en course

65 Se traduisant dans les ACTIONS
à REALISER à PENSER à S’INVESTIR Se traduisant dans les ACTIONS Niveau de COMPETENCE ATTENDUE : Ce que l’on vise essentiellement : MODES FONDAMENTAUX à développer dans les 3 POLES DE L’APPRENTISSAGE : REALISER PENSER S’INVESTIR CAPACITES nécessaires à l’acquisition de la compétence CONNAISSANCES UTILES à CONSTRUIRE

66 DES EXEMPLES TRAITES Référence à l’ouvrage : « Construire des connaissances en EPS »

67 La leçon : Ce qu’elle ne peut pas être :
Un apport d’informations à faire appliquer Ce qu’elle devrait être : Une réponse à un projet de progrès (efficacité à traiter les situations) construite par l’élève (méthode d’apprentissage) Si la leçon renvoie à des projets individuels elle s’initie à partir de données prises en rapport avec le traitement d’un problème dans une situation (indicateurs) et elle permet l’amélioration du traitement du problème. Si la leçon renvoie à des progrès collectifs ce sont des données sur le projet collectif qui permettent d’initier l’apprentissage.

68 La leçon : Responsabilisation : Choix, droit à l’erreur
Individualisation : Stratégies, démarches Autorégulation

69 Logique de l’intervention
Logique de l’élève Activité Actions Connaissance Intelligence motrice Conduite motrice Conation Émotion Caractéristiques structurales Stratégies d’apprentissage Ressources Savoir en construction Signification Couplage Motivation Logique de l’intervention Capacités Connaissances Compétences Modes fondamentaux Situations Autorégulation, autodétermination, auto évaluation Attitude compréhensive / diagnostique I Logique de l’école Apprentissages  fondamentaux, réinvestissables, individualisés citoyens adaptables, responsables Réflexivité (mise à distance ) Évaluation, examen Les programmes du collège (08/2008) et du lycée professionnel (10/2002 et 01/2009) reprennent le concept de compétence attendue. L’unité du secondaire est établie. Faire une description des programmes du LP : Deux ensembles de compétences : Cinq « compétences propres à l’EPS » qui circonscrivent l’ensemble des APSA en cinq problèmes fondamentaux. Trois « compétences méthodologiques  et sociales » : s’engager lucidement dans la pratique, respecter les règles de vie collectives, savoir utiliser différentes démarches pour apprendre Un ensemble national d’APSA (33), complété par un ensemble académique (au plus 1/4 de l’ensemble national), activités issues de choix locaux. Seules les activités de l’ensemble national peuvent se voir conférer le statut d’épreuve certificative. Seconde : compétence de niveau 3 Première : stabilisation du niveau 3, niveau 4 visé Terminale : atteindre niveau 4 et viser niveau 5 Le projet devra préciser les étapes et modalités d’acquisition des connaissances, capacités, attitudes en fonction des caractéristiques de la population Recouvrir dans la mesure du possible les 5 CP (3 au minimum) Offrir l’accès au savoir nager Décliner les compétences attendues Temps long d’apprentissage CAP : niveau 3 exigible BEP : niveau 3 exigible BAC PRO : niveau 4 exigible Logique de la matière Règles Lois Définitions Principes Notions Concepts Lexique Événements Problèmes fondamentaux Modes d’entrée Logique interne Techniques Tâches Exercices

70 Conclusion : « …..les différents éléments apportés ici mettent en évidence la nécessité de se recentrer davantage sur les processus d’apprentissage de l’élève plutôt que sur les contenus disciplinaires. » Rapport de l’IGEN n° 48 de juin 2007

71 En EPS on apprend à intégrer des connaissances pour s’adapter aux situations rencontrées

72 C’est l’acte d’apprentissage qui constitue l’acte d’éducation « motrice »

73 STRUCTURER LA DEMARCHE
L’identification de la culture en EPS Adaptabilité – Conduite motrice Capacité Attitude Compétence Connaissance Réalisation-pensée-investissement

74 UN RETOUR VERS LE QUESTIONNAIRE
1-qu’est-ce qui vous paraît "fondamental" dans votre enseignement ? 2-qu’est-ce "qu’une formation réussie», selon vous, dans l’enseignement secondaire en EPS ? 3- quels sont vos principaux objectifs en EPS? 4- quels sont les concepts de référence que vous utilisez dans votre enseignement ? 5- comment les organisez-vous, les intégrez-vous les uns par rapport aux autres ? 6- Quelle est votre source, votre point de départ pour définir ce qu’il y a à apprendre ? 7- qu’est-ce que l’élève apprend en EPS ? 8- comment l’élève apprend en EPS ? 9- comment définissez-vous le terme de connaissances  ? 10- quelles sont pour vous les composantes essentielles d’une situation ? 11- quels sont les indicateurs de l’acquisition d’une compétence?

75 MERCI DE VOTRE ATTENTION