Le développement des savoirs liés à l’écriture des élèves de la 7 e année en immersion française Une comparaison entre les auteurs typiques et leurs pairs.

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1 Le développement des savoirs liés à l’écriture des élèves de la 7 e année en immersion française Une comparaison entre les auteurs typiques et leurs pairs en difficulté

2 Plan de la présentation Contexte But de la présentation Cadre théorique Recension des écrits Méthodologie Résultats et discussion Conclusion

3 Contexte de l’étude o Immersion est le programme de FLS le plus efficace(Genesee, 2007) o Rapports Scraba (2002) et MacKay (2006) o Les programmes d’immersion créent un systèmescolaire à deux vitesses. o Rapport Porter (2011) o Développer les capacités d’inclusion dans lesprogrammes d’immersion. o Obstacles existent à l’inclusion des élèves à risque (Arnett et Maddy, 2010) Le peu de recherche mène : – a) parents inscrivent enfants dansprogramme régulier – b) éducateurs encouragent élèves à risque àabandonner le programme (Genesee, 2007) Manque de soutien pour les élèves àrisque(Rehorick et coll., 2006)

4 But de la présentation Examiner les différences en écriture entre quatre élèves à risque et quatre élèves typiques de la 7e année en immersion française, lors de protocoles de verbalisation d’un texte narratif.

5 Définition - élèves à risque Ceux-ci sont : « des élèves qui ont des troubles du langage, des difficultés scolaires et des difficultés à lire et à écrire, ou qui sont susceptibles d’avoir de telles difficultés, qu’elles découlent de ce que l’on pourrait considérer comme des facteurs cliniques (retard de la lecture ou trouble du langage) ou des facteurs non cliniques (en règle générale, de faibles niveaux d’aptitude scolaire) (Genesee, 2007, p. 690). »

6 Cadre théorique o Perspective cognitive o Écriture perçue une activité de résolution de problèmes (Alamargot & Chanquoy, 2001) o Modèle d’écriture de Hayes et Flower (1980) o Modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) o Modèle développemental – 1 er modèle - narration du savoir (knowledge-telling)- repose seulement sur trois sources d’indices pour la récupération du contenu, c’est-à-dire le sujet, le schéma discursif et le texte déjà produit (Bereiter et Scardamalia, 1987, p. 6).

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8 Recension des écrits Élèves à risque en écriture en immersion  Aucune étude menée dans le contexte des programmes d’immersion ne traite spécifiquement des auteurs en difficulté.

9 Recension des écrits (suite) Études empiriques menées dans le contexte de la langue maternelle ou dans le contexte de l’anglais langue seconde Les auteurs moins habiles…  mettent l’accent sur le produit au détriment du processus (Saddler et Graham, 2007; Leki et coll., 2008)  consacrent peu de temps à la planification et à la révision de leurs textes (Lin, Monroe et Troia, 2007)  ne considèrent pas la structure globale du texte, ni son sens (Braaksma et coll., 2004; Lin et coll., 2007; Leki et coll., 2008).  mettent l’accent uniquement sur les conventions linguistiques comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules ainsi que sur la propreté du texte, l’écriture manuscrite et la formation des lettres (Braaksma et coll., 2004; Lin et coll., 2007; Leki et coll., 2008). Leur révision a donc peu d’effet sur la qualité du texte.

10 Méthodologie Étude de cas ethnographique de la salle declasse ( Cambra Giné, 2003) Fait partie d’une étude plus large sur ledéveloppement de l’écrit en 7 e année de l’immersion  20 élèves d’une classe intacte  4 enseignants  8 élèves – échantillonnage délibéré typique –basé sur un pré-test d’écriture, perception desenseignantes de littératie (français et anglais)de l’année en cours et l’année précédente.

11 Méthodologie (suite)  Données  Protocoles de verbalisation – 1 texte narratif et untexte informatif (2 fois – nov/déc. 2012 et mai 2013)  Entrevues avec les élèves (2 fois – nov/déc. 2012 etmai 2013)  Entrevues avec le personnel (enseignantes delittératie, orthopédagogue, conseillère,administration – directeur et directeur-adjoint)  Entretiens informels – élèves et enseignantes  Observations en salle de classe (47 heures)  Artéfacts Pour cette présentation – protocole de verbalisationd’un texte narratif (nov. et déc. 2012)

12 Participants* Auteurs à risqueEd – dysgraphie, difficultés à organiser ses pensées et à,fournir des détails à l’écrit; difficulté à comprendre lalangue orale (anglais et français) et à se souvenir de ce queles gens ont dit; difficulté à rester sur le sujet et aller droit aubut quand il parle ainsi qu’à regarder les personnes quand ilparle ou écoute; n’aime pas les bruits forts; habiletésd’organisation faibles; difficultés à respecter l’espacepersonnel des autres et à garder ses mains pour lui.Luke - ?Brad – faible habileté cognitiveMolly - AspergerAuteurs au développement typiqueKate, Julie, Kyle, Bill* pseudonymes

13 Environnement de la tâche Amorce d’un texte à partir d’une imagehumoristique Choix de sujets – 10 amorces différentes liées àaventures, carrières, sports, sujets généraux Auditoire – Moi qui essaie de comprendre

14 Résultats

15 Résultats (suite) Planification Génération d’idées Auteurs à risque Ed – 2 idées (très générales) : 1. Une personne avant qu’elle n’arrive au zoo; 2. Une personne au zoo; développe idée 2 Luke – 3 idées – En choisit une, mais ne la développe pas. Brad – Ne planifie pas. Molly – 16 grandes idées; ne peut choisir Auteurs typiques Kate – 1 idée, la développe sur une toile, cherche le contexte à l’histoire, génère les idées en ordre, détaille les sentiments des personnages Julie – Quand elle a vu la photo amorce, elle a vu un film dans sa tête. Kyle et Bill – 1 idée, cherchent contexte, spécifient personnages, lieux, posent les questions “qui, quoi, où, comment, pourquoi”

16 Résultats (suite) Planification Orgnisation Auteurs à risque Ed – Met sa liste d’idées en ordre en les numérotant. Luke – Brad – Molly – Auteurs typiques Kate –a généré les idées en ordre Julie – Kyle – a généré les idées en ordre Bill – organise ses idées selon les questions “qui, quoi, quand, où, comment” et choisit les idées en les indiquant par des flèches.

17 Résultats (suite) Planification Se fixer un but Auteurs à risque Ed – Écrire une histoire d’une personne au zoo; ne veut pas écrire un “once upon a time” Luke – Veut écrire une histoire mystérieuse. Oublie son but. Brad et Molly – Auteurs typiques Kate –Histoire d’une chanteuse horrible qui participe à un concours de jeunes talents à l’éole. Julie – Ne planifie pas. Kyle – Histoire d’horreur, car adole les histoires d’horreur, veut aussi inclure de l’aventure Bill – Histoire d’un garçon qui éternue en répondant aux questions “qui, quoi, quand, où, pourquoi, comment”

18 Planification - Exemples Auteur à risque Auteur typique

19 Transposition – auteurs à risque

20 Transposition – auteurs typiques

21 Transposition – texte produit

22 Transposition – texte produit – auteurs à risque

23 Transposition – texte produit – auteurs typiques

24 Révision – auteurs à risque

25 Révision – auteurs typiques

26 Analyse - planification En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté…  Génèrent des idées moins détaillées.  N’organisent pas leurs idées.  Ne se fixent pas de but d’écriture ou celui-ci est vague, ou ils l’oublient.  En général, leur planification est moins développée et moins efficace.

27 Analyse - transposition En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté…  N’intéragissent pas avec leur plan.  N’intéragissent pas avec le texte déjà écrit.  Ne s’arrêtent pas pour réfléchir à leur texte et se poser des questions.  Ne possèdent pas autant de compétences langagières pour écrire, sutout au niveau du vocabulaire.  Possèdent moins de stratégies et de connaissances.  Sont moins autonomes et ils ont besoin d’aide.  Ont de la difficulté à s’autoréguler.

28 Analyse – transposition (suite) En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté…  Produisent des phrases moins complexes et elles sont souvent mal structurées.  Produisent des idées qui manquent de clarté et de détails.  Arrivent à organiser leurs idées en ordre chronologique, mais les éléments du texte narratif sont présents à un niveau de base.  Ont un vocabulaire pauvre, familier, cousu d’anglais.  Ont de la difficulté avec la ponctuation de base, le genre et le nombre des noms et l’orthographe.  Ont besoin d’un lecteur très sympatique pour les comprendre.

29 Analyse - révision En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté…  Se préoccupent surtout de l’orthographe et de l’apparence du texte.  S’ils tiennent compte du sens, ils ne font aucun changement au texte.  Utilisent le dictionnaire avec beaucoup de difficulté.  Révisent moins et de façon moins efficace.

30 Conclusion Malgré plusieurs ressemblances, chaque élève à risque est une personne unique avec des besoins qui lui sont propres. L’enseignement a besoin d’inclure le “pourquoi” des différentes étapes du processus de l’écrit. Par exemple, il ne sert à rien de faire un plan si on ne l’utilise pas. L’enseignement a besoin d’être individualisé. Les auteurs à risque ont besoin de stratégies pour s’autoréguler. Il y a un besoin de recherche plus poussée sur les besoins propres de chaque auteur à risque. Il est souvent difficile d’obtenir la permission des parents. Merci!

31 Bibliographie