ANALYSE DES TÂCHES MOTRICES. 1.2.2 Opérations motrices ou conditions procédurales Prescriptions sur opérations pour atteindre but Règlement de l’activité.

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1 ANALYSE DES TÂCHES MOTRICES

2 1.2.2 Opérations motrices ou conditions procédurales Prescriptions sur opérations pour atteindre but Règlement de l’activité Adoption de solutions motrices particulières (procédures gestuelles, critère de réalisation)

3 Difficultés tâches bio-informationnelle (/conditions procédurales) : Transport-non transport du corps Grandeur d’erreur permise Compatibilité des actions

4 1.2.3 Aménagement matériel Contraintes sur degré de liberté de mvt Organisation du cheminement vers le but « ensemble organisé des objets, des équipements, ou des autres sujets, qui sert de support à l’activité motrice de l’enfant ou du sportif » (Famose, 1982)

5 / difficulté de la tâche : Incertitude spatiale Incertitude temporelle Incertitude événementielle Discrimination Durée de présentation du stimulus

6 1.2.4 Signal de fin, critère de réussite Identification atteinte résultat, conformité action Descriptifs ou numériques Si but non atteint Alors tâche non terminée

7 1.3 Les critères de difficulté de la tâche 2 réalités : diversité des ressources utilisées niveau ou degré de mobilisation Demande de la tâche : caractéristiques objectives intrinsèques de la tâche, ses contraintes, la difficulté objective. possibilités du sujet

8 Exigence ≠ demande demande = Si exigences > possibilités Alors changement de stratégie difficulté objective (ou exigences) possibilités du sujet

9 Stratégie : « manière dont un individu agence ses ressources » (Famose, 1982) Tâche difficile ou complexe → mobilisation importante ressources Tâche facile ou faible complexité → peu coûteuse énergie et traitement info

10 Pour élever niveau mobilisation : augmenter difficulté tâche Mais facteur important : motivation apprenant « prix » à payer pour tâche → souvent cause rejet Solari (1981)

11 2. DIFFICULTÉ(S) ET COMPLEXITÉ(S) 2.1 L’approche de la difficulté chez l’enfant Difficulté égocentrique : (vers 4 ans) Difficulté perçues/chances réussite Jugement auto-référencé Difficulté objective : (vers 5-6 ans) Échelle de niveaux de difficulté propriétés objectives Difficulté normative : (vers 6-7ans) Maîtrise non suffisant pour compétent Jugement par rapport autrui

12 2.2 Difficulté et complexité Complexité : infos → déclencher et organiser mvt Difficulté : infos → contrôler mvt

13 2.3 Divers types de complexité 2.3.1 Complexité informationnelle Quantité incertitudes, facilité à les lever ↔ buts et caractéristiques environnementales  quantité évènements utiles/évènements possibles  structuration évènements et prévisibilité  facilité repérage et discrimination évènements

14 2.3.2 Complexité liée à la réalisation ou difficulté ↔ opérations à effectuer et FB quantité infos pour contrôler mvt  équilibration, coordination, postures, orientations segments  précision, vitesse requises

15 2.3.3 Complexité liée à l’intensité/l'énergie force, durée, intensité ↔ conditions environnementales et op° motrices  durée tâche, nb répétitions  nature conditions environnementales

16 2.3.4 Complexité liée au risque ↔ niveau exigence/ressources objectives et affectives  chute, douleur  peur, anxiété, crainte du contact

17 Selon Vanpoulle, origine difficulté : Interaction entre pôles (information, réalisation, intensité, risque) et remise en cause fonction- nement habituel Conflits à résoudre entre 2 pôles Conflits à l’intérieur même pôle

18 2.4. Eléments d’approche de la complexité informationnelle des tâches

19 2.4.1 Les différents critères du modèle de Famose Clarté du but = nb alternatives possibles Nb de sous-buts : un but se décompose en sous- buts Dimension concret-abstrait → but du mvt  prod° résultat sur monde extérieur (foot)  prod° forme de mvt (danse)

20 Transport-non transport : corps et membres pendant tâche

21 Grandeur erreur permise → marge erreur (précision) Ex : Au tennis, renvoi plein centre vs passing long ligne Au football, cadrer son tir vs frapper en lucarne Au handball, passer à un joueur immobile, passer à un joueur en pleine course

22 Compatibilité Association signal ou objet et mvt

23 Incertitude spatiale = proba de prédire où

24 Incertitude temporelle Proba de prédire quand Incertitude évènementielle Proba de prédire quoi Discrimination Possibilité distinguer signaux pertinents

25 Durée de présentation du signal Temps disponible pour lire signal

26 FB = signaux d’erreurs corrigeant mvt FB= but visé – but atteint Mvt balistique/mvt contrôlé Boucle ouverte (balistique) → pas traitement info Boucle fermée (contrôlé) → traitement info FB extéroceptif/FB intéroceptif

27 Pour Famose, intérêt modèle : Manipulation complexité et difficulté Modulation → auto-organisation élève Rq : difficulté selon point de vue objectif

28 2.4.2 La dimension énergétique des tâches Intensité tâche ↔ quantité (joules, calories)  ressources biomécaniques  ressources bioénergétiques  puissance (quantité W par unité tps)

29 2.4.2.1 Les variables propres à la tâche influençant la dimension intensité Conditions environnementales biomécaniques → ressources bio-énergétiques nécessaires

30 Durand, Dossier EPS n°1, 1983

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32 2.4.2.2 Les variables propres au sujet influençant la dimension intensité Coordinations motrices : si sujet peu coordonné alors intensité plus forte Décisions : si choix justes alors diminution nb actions trajets inutiles Caractéristiques morphologiques ou bioméca Savoirs procéduraux Etat émotionnel ou affectif

33 2.4.2.3 L'intérêt des jeux réduit dans l'enseignement des sports collectifs Campillo & Tatin (2013) 12 garçons (≈ 10 ans) (3x3) 10 étudiants STAPS (≈ 21 ans) (5x5) Impact pratique jeu réduit sur Fréquence Cardiaque (FC)

34 Aire de jeu :  26 m x 34,5 m (900 m²) pour enfants  33,5 m x 44,5 m (1500 m²) pour étudiants 4 périodes de jeu de 4 min avec 4 min repos entre chaque période Début séance : FC de repos Test Léger & al. (1988) → FC max et FC de réserve

35 Bilan : intérêt des jeux réduits Enfants → 66,6% FC de réserve Étudiants → 60,7% FC de réserve Cad FC de réserve favorables à santé

36 Conclusion de Campillon & Tattin : FB en jeu réduit → entretien santé par intermiitence variations intensité Amélioration capacités aérobies → ↓ taux cholestérol, ↓ tension artérielle, ↓ masse graisseuse Par ailleurs, jeux réduits → apprentissage tactique, ↑ volume de jeu (Gréhaigne & al., 2007) → croisement dvpt physiologique et dvpt tactique et/ou technique

37 2.5 IDENTIFICATION DU NIVEAU DE DIFFICULTÉ DANS LES TÂCHES MOTRICES 2.5.1 Repères sur les stades de développement et progrès des coordinations motrices Selon Keller (1992), étapes de l’évolution motrice : nombre d’articulations mises en jeu dissociation des ceintures implication de la posture synchronisation spatio-temporelle anticipation

38 Repères pour caractériser débutants (Marsenach) : posture, prise d’infos, coordination Débutant → schéma du terrien : Bipède Sur la verticale Manipulation(s) avec membres supérieurs Déplacements avec membres inférieurs Prise d’infos majoritairement visuelle Référentiel égo-centré

39 Pour Gréhaigne et collaborateurs, lancer long ↔ incontournable en sport co Règle évidente : plus le tir est long, plus le chemin de lancement est important

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41 Lancer long : élément fondamental dans évolution formes de jeu permet alternance jeu court/jeu long 2 repères : Plan vertical Ligne passant par les yeux

42 Liens postures ↔ formes et trajectoires de balle

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44 Capacité à lancer loin = atout pour porteur de balle Dans jeux avec mains, type de posture lanceur → où balle envoyée Placement joueurs sur remise en jeu ↔ capacité supposée du lanceur → espaces de jeu occupés ≠

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46 2.6 D IFFÉRENCES F/G : IMPACT DE L’ÂGE OU DE LA PRATIQUE ? Thomas & French (1985) → différences F/G faibles, voire nulles durant enfance, mais ↑ à la puberté pour 12 tâches motrices sur 20 (ex [différences] : équilibre, attraper, force dans la prise, course en navette, vitesse du lancer) (ex [pas de différences] : agilité, flexibilité, temps de réaction, coordination fine œil-main, temps de réaction, lancer de précision)

47 Coupey (1995) → une ♀ un peu entraînée au primaire → meilleures perf en EPS que tous les élèves non entraînés Pourtant, notation(s) au bac (n=52000) → écart moyen de 1,1 point entre garçons et filles en EPS (David, 2000) Gill (1994) → perf ↔ courbe de Gauss la plupart des individus → perf semblables quel que soit sexe

48 Williamson (1996) → entre 10 et 12ans pas de ≠ ♀/♂ aux tests physiques Pourtant différents barèmes selon sexe Barèmes → pression sur élèves  devoir de surpasser les ♀ pour les ♂  ♀ censées ne pas atteindre niveau des ♂

49 3. CLASSIFICATION DES TÂCHES OU SITUATIONS 3.1 Classification de Famose (1983)

50 3.2 Les tâches non définies Non spécification du but et des opérations à effectuer 3 types : Type 1 : ni but, ni op°, ni aménagement matériel Type 2 : ni but, ni op°, mais aménagement matériel Type 3 : proche de Type 2, ≠ par attitude enseignant → solutions alternatives

51 Face à l’absence de but et d'opérations apprenants → un but et des opérations « projet enfantin » Pédagogie de la découverte ou pédagogie exploratoire enseignant → préparation et installation soigneuse du dispositif élèves → entrer dans une activité, respecter consignes de sécurité et consignes de fonctionnement

52 3.3 Les tâches semi-définies Spécification du but et critère(s) de réussite sans opérations à effectuer 2 types : Type 1 : aménagement matériel non spécifié Type 2 : aménagement matériel spécifié

53 À partir objectif (fixé par enseignant)→ déf° norme sur laquelle l'activité de l'enfant va se régler Norme → orienter choix apprenants parmi sol° possibles, car recherche sol° adaptée à tâche se règle sur objectif à atteindre Pédagogie par résolution de problème

54 Élèves → activité recherche sol° par op° motrice efficace pour atteindre but fixé par enseignant Enseignant → présenter la situation et l'aménager

55 3. Les tâches définies Spécification op° à effectuer (ou modalités d'exécution) et aménagement matériel 2 types : Type 1 : aménagement matériel spécifié, op° à effectuer spécifiées, mais objectif à atteindre non spécifié Type 2 : aménagement matériel, op° à effectuer et objectif à atteindre spécifiés

56 Pédagogie du modèle (à reproduire),initiation sportive traditionnelle Spécification des op° à effectuer → conditions d'acceptabilité des modalités d'exécution Eval binaire des prod° motrice : correct/incorrect

57 Enseignant → présentation situations variées ou de complexité différente, mise en place tutelle, indic- ateurs et repères Élève → s'entraîner par répétition pour devenir efficace ou reproduire parfaitement le modèle

58 3.5 TABLEAUX RÉCAPITULATIFS

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60 3.6 DISCUSSION AUTOUR DES TÂCHES Tâches et situations : mêmes composantes Tâche assignée → consignes de l’extérieur Situation → redéfinition tâche par apprenant Même tâche → ≠ situations pour élèves Même tâche → ≠ niv difficulté pour un même élève

61 Tâche ou situation redéfinie : apprenant → redéf° tâche prescrite selon besoins, capacités du moment, acceptation ou non de tâche, compréhension des consignes Ajout d’un but personnel Définition propre de ce qui n’a pas été précisé Activité sujet ← redéfinition tâche

62 Différenciation tâche prescrite – situation redéfinie - activité

63 Famose → initiation sportive à rebours modèle dominant : ↑ tâches semi-définies ; op° à exécuter (solution motrice) non spécifiée tâches semi-définies → plus efficace en début d'apprentissage que tâches définies (modèle traditionnel) enseignant → pas tjs même type de tâche (selon sa stratégie pédagogique)

64 Possibilité de transférer prises de décisions de enseignant vers élèves : choix objectifs à atteindre choix modalités d'exécution choix matériel à utiliser Intérêt pédagogique et didactique des tâches semi- définies ou non définies : mobilisation capacités auto-organisation, auto-évaluation et auto- correction des apprenants

65 4. TÂCHES DE GROUPE, COOPÉRATION ET COMPÉTITION 4.1Repères 4.1.1 Repères pour caractériser l’organisation collective de tâches ou jeux Analyse selon : distribution des actions dans le temps similarité ou de la dissemblance actions individuelles les unes par rapport aux autres rapport perf finale groupe/perf individuelles

66 5 types de tâches collectives Topologie des tâches collectives, d’après Champion, Dossier EPS n°1, 1983

67 4.1.2 Repères pour caractériser les interactions au sein des APS ou des jeux (Parlebas) Communication motrice = action motrice réalisée par un partenaire Contre-communication motrice

68 Si pas de com° motrice → situation psychomotrice Si com° motrice → situation sociomotrice Pb : codage et décodage comportements et décisions partenaires et adversaires

69 4.2 Tâches coopératives et tâches compétitives Coopération : Visée éducative État de développement de l’enfant Respect mutuel, égalité, réciprocité

70 Deutsch (1949) : tâche coopérative : atteinte but par individu ↔ atteinte but par autres membres du groupe tâche compétitive :atteinte but par participant → obstacle atteinte but par autres individus

71 Kelley & Thibaut (1969) : tâche coopérative : récompense allouée à chaque individu → proportionnelle à atteinte performance collective tâche compétitive : disparités entre récompenses allouées à chacun

72 Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson & Skon (1981), 4 grandes structures de travail : (a) coopération sans compétition inter-groupes (b) coopération avec compétition inter-groupes (c) compétition interindividuelle (d) travail individuel

73 Difficulté à distinguer les tâches en EPS Étude structure coopérative et compétitive tâches : Structure tâches d’apprentissage Tâches prescrites non réduites à tâches motrices Tâches prescrites dans contexte + global de classe et institution scolaire

74 a. La structure des tâches d’apprentissage proposées Spécificité but (collectif/individuel) Conditions atteinte but (coopération/compétition) Contraintes règlementaires Structures compétitives individuelles (sports de raquettes/combat) ou collectives (sports co)

75 b. Les tâches prescrites aux élèves ne se réduisent pas à des tâches motrices Intégration autres buts ↔ org° tâche collective (aide, supervision) Dimension(s) coopérative(s)

76 c. Ces tâches sont prescrites dans le contexte plus global de la classe et de l’institution scolaire. modalités org° groupes travail dans classe modalités groupement ou répartition selon critères variés attribution rôles particuliers relation avec des finalités éducatives

77 Structure tâches scolaires complexe en EPS car combinaison structures coopératives et compétitives buts coopératifs bien que visant dvpt habiletés motrices sport d’opposition buts coopératifs pour gestion apprentissages (entraide, observation mutuelle) et buts compétitifs dans tâches motrices elles-mêmes Originalité des tâches motrices (coopératives et compétitives) relatives aux sports d’opposition (individuels et collectifs)

78 5. COMPARAISON SOCIALE Situations compétitives très nombreuses en EPS Les élèves comparent : Des scores L’efficacité des équipes ou groupes La contribution d’autrui

79 Comparaison inter-élèves Comparaisons : ↑ participation ultérieure ↓ participation ultérieure

80 5.1 Définition « Tout processus par lequel un individu met en relation (compare) ses propres caractéristiques à celles de quelqu’un d’autre » (Buunk & Gibbons, 2000)

81 Nature des comparaisons caractéristiques physiques résultats des tâches tentées qualités réelles ou supposées Phénomène très courant en classe

82 5.2. Les motifs de comparaison sociale auto-évaluation amélioration de l’estime de soi amélioration des habiletés ou performances

83 Auto-évaluation (1 er motif) dès maternelle Avant 7-8 ans, obs° d’autrui pour s’évaluer par rapport à norme A partir de CE1-CE2, apparition du besoin de faire mieux qu’autrui pour être fier de soi (2 nd motif : amélioration de l’estime de soi)

84 Entrée au secondaire, ↑ comparaison sociale Climat de travail plus centré sur égo que maîtrise Théorie des buts d’accomplissement (Elliot & Dweck, 2005) Développer ou manifester compétence élevée et éviter de paraître incompétent

85 2 manières Centration sur l’égo, but de performance Centration sur la tâche, but de maîtrise 2 focus : Améliorer prestation Evaluer habileté

86 4 catégories de comportement(s) : maîtrise-prestation (= chercher à apprendre plus ou mieux) ; maîtrise-auto-évaluation (= chercher sur quel domaine, ou thème s’améliorer) ; ego-prestation (= chercher à être meilleur que les autres sans faire davantage d’effort); ego-auto-évaluation (= savoir si l’on est meilleur ou moins bon que les autres dans une tâche).

87 5.3. Les dimensions de la Comparaison Sociale Plusieurs dim° étudiées : perf, tâche, matière scolaire, réussite scolaire Comparaison : Note Apparence physique (filles) Habiletés physiques (garçons)

88 Choix de cible similaire Choix cible selon : Âge Sexe Classe sociale Affinités

89 5.4. Comparaison ascendante ou descendante Motif auto-évaluation : comparaison principalement latéral Motif amélioration estime de soi : comparaison plutôt descendante Motif amélioration habiletés/perf : comparaison ascendante

90 A l’Ecole, comparaison sociale plutôt ascendante que descendante Mais, avec cible similaire Cible idéale : mêmes âge, sexe, possibilités

91 Choix de cible selon : Niveau de compétitivité des élèves Contexte Dans groupes niveau : Les + forts → é de niv inférieur Les + faibles → meilleurs Moyens → pas de comparaison

92 5.5. Conséquences de la comparaison sociale 5.5.1 Conséquences affectives Anxiété et stress scolaire surtout si niveau attente résultats élevé Passage primaire/ secondaire → expérience de dissonance (sentiment de solitude, d’étrangeté) Néanmoins affects >0 possibles

93 Étude Buunk & al. (2005) 609 élèves de 12-13 ans Affects selon caractéristiques de la comparaison : direction (ascendante/descendante) ; cadre de référence (contraste/différenciation ou identification) ; focus (attention sur soi ou sur l’autre) ;

94 Cadre de refFocusAffect ressenti Ex d’item Comparaison Ascendante Identification Sur SoiEspoir« j’espère recevoir la même note la fois prochaine » Sur AutreSympathie, plaisir « je pense que c’était bien pour elle/lui de recevoir… » Contraste Sur SoiFrustration« je suis contrarié de ne pas avoir reçu… » Sur AutreRessentiment« je l’envie d’avoir reçu… » Comparaison Descendante Identification Sur SoiInquiétude« j’ai peur de recevoir la prochaine fois la même note » Sur AutreCompassion« je suis désolé pour elle/lui d’avoir reçu… » Contraste Sur SoiSoulagement« je suis content de ne pas avoir reçu la même note » Sur AutreMépris« elle/il le méritait.. »

95 2 variables médiatrices Sexe ♀ plus altruistes et empathiques ♂plus égocentriques et hostiles Comparaison Descendante → émotions + >0 et de meilleures perf pour élèves centrés sur égo que pour élèves centrés sur maîtrise tâche

96 5.5.2 Conséquences comportementales Comp Soc → effets >0 sur perf Travailler seul → - bonnes perfque travailler avec autrui. Pour tâche motrice, élèves ← infos uniquement sur prestation progressent moins que élèves ← infos sur prestation et sur celle des autres

97 Effets >0 de Comp Soc surtout observés dans situations Comparaison Ascendante. Mise en place groupes de niveaux → amélioration perf élèves bon niveau surtout si comparaison même niveau de réussite

98 Résultats non valides si standard comparaison + général Par ex, niveau de réussite scolaire moyen de l’école → effet <0 sur concept de soi académique notes de passage résultats aux tests aspirations professionnelles attrait pour suite des études

99 Variables de modération : Sexe Niveau Type de motivation Organisation rationnelle de la tâche (collaborative ou co-active)

100 Conclusion Préférence (é) pour comparaison avec é de niveau supérieur, mais de même âge et de même sexe Identification à cible meilleur niveau → sentiment espoir Comparaison Ascendante → + informative → amélioration possible performance

101 Mais aussi effets <0 Sentiment d’infériorité Détérioration concept de soi* *concept de soi → connaissance et éval° de soi, description que la personne pense que les autres font d'elle Multidimensionnel (scolaire, non scolaire)

102 Comp Soc → double aspect : >0 car permet amélioration <0 car baisse estime de soi Globalementeffets >0 sur progrès > effets <0 sur estime de soi Circonstances → apparition aspect >0 Par ex, Comp Asc avec identification à cible

103 Conséquences pratiques Comp Soc en classe malgré efforts pour l’atténuer L’éliminer impossible et même peu souhaitable Mieux vaut optimiser sa présence : plutôt que l’ignorer, discuter avantages et inconvénients avec élèves développer les habiletés méta-cognitives des élèves pour gérer Comp Soc et effets <0 de échec et compétition

104 5 points à aborder : Savoir pourquoi Connaître ses ressources, capacités/faiblesses ; savoir apprécier-évaluer son propre travail Savoir comment Savoir qu’il existe différents chemins Savoir réviser et revoir son travail

105 Exploiter possible des effets >0 Comp Soc : en félicitant publiquement élèves pour bons résultats (↑ sentiment fierté et réussite) Si réussite faible, féliciter élèves pour ses efforts plutôt que commenter résultat Avant 7-8 ans pas de Comp Soc pour situer capacités → pas effets <0 sur persévérance et performance

106 Questions sur modes de groupement des élèves (en particulier pour élèves faibles) concept de soi élevé dans matière et faible niveau de réussite dans groupe faible ou concept de soi faible dans matière et niveau + élevé dans groupe « moyen » ou « fort »

107 6. OBSERVATION ET INTERPRÉTATION PROFESSORALE Selon Vanpoulle (2005), une activité de l'enseignant d'EPS → proposer situations favorables à transforma- tion conduite motrice élèves En amont, observer et repérer comportements significatifs élèves en action

108 « le comportement est l'ensemble des manifestations motrices observables d'un individu agissant » (Parlebas) Comportement moteur ≠ conduite motrice Comportement moteur inclus dans conduite motrice

109 La conduite motrice « se manifeste par un comporte- ment moteur dont les données observables sont investies d'un sens, vécu de façon consciente ou inconsciente par la personne agissante » (Parlebas) Difficulté pour enseignant : ne pas réduire activité élève à son comportement moteur Nécessaire interrogation du sens donné par l’élève

110 4 types de problèmes pour apprenants dans une APSA (Vanpoulle) : de l'ordre de l'identifier-apprécier pour comprendre et décider de l'ordre du réaliser-contrôler de l'ordre du gérer les dépenses énergétiques de l'ordre du gérer les émotions

111 6.1 Les Problèmes de l'ordre de l'identifier-apprécier pour comprendre et décider Savoir décider, c'est : Savoir ce qu’il faut faire (compréhension du but) Savoir comment faire (procédures et sous-buts) Savoir-faire (mener à bien la procédure)

112 Décision = transaction individuelle ou collective, entre procédure optimale, pouvoir d’agir, dispositions affectives du sujet par rapport à la tâche Mise en relation : passé et mémoires contexte présent hypothèses sur futur de la situation ou du contexte

113 Appui sur compréhension de la situation rencontrée réception et interprétation des infos disponibles communication (→ construction choix et leur coloration émotionnelle)

114 Compréhension situation donnée ← réception et interprétation infos disponibles dans environnement = sens que sujet agissant leur donne Par ex, prises mur escalade → perçues visuellement ou tactilement (selon formes, et distances) Puis infos perçues → interprétées pour catégoriser voie (facile-difficile, possible-impossible, ennuyeuse- stimulante)

115 Domaine décisionnel savoirs à acquérir → capacité à produire réponse exacte, rapide et précise dans situations avec plusieurs alternatives et pression temporelle APSA duel collectif : gestion relations partenaires et adversaires adv →↑ augmenter incertitude (en contre- communiquant) partenaires →↓ incertitude, se mettre d'accord, construire message commun

116 Com° + efficace si référentiel commun cad ∑ connaissances tactiques et stratégiques, règles d'action, combinaisons connues et partagées par les différents membres de l'équipe

117 Pb identifier-apprécier pour comprendre et décider liés : capacités à lire le jeu capacités à se situer dans l'espace capacités à communiquer avec autrui

118 6.2 Les problèmes de l'ordre du réaliser Une fois décision prise, difficulté = transformer décision en comportement moteur Appuie sur prise d'infos dans espace afin de contrôler mouvement en l'adaptant aux caractéristiques de l'environnement à la posture et la trajectoire du corps ou de ses éléments

119 Selon Vanpoulle, compréhension pb du réaliser facilitée par réflexion sur dvpt enfant Enfant construit habiletés fondamentales → organisation habiletés motrices et sportives

120 Habiletés motrices fondamentales (Gallahue,1982) : équilibre, marche et course saisie Lancer à bras cassé, saut et frappes de balles = habiletés composites construites après habiletés fondamentales (Keller, 1992)

121 6.2.1 La fonction d’équilibration → Maintien posture qui précède, accompagne et succède au mvt, cad posture compatible avec résultat recherché Défaillance observable à partir de tête, reprises d’appuis ou déséquilibres suite à l’action

122 Elle comprend : la fonction téléocinétique → permet déplacement membres ou amortissement forces extérieures la fonction posturo-tonique → permet gainage et maintien corps et transmission forces à ensemble du corps

123 ← fonction de repérage spatio-temporel → permet sujet : se situer dans l’espace positionner corps et ses parties / repères pris dans environnement ↔ différents sens Importance gravité et informations visuelles dans repérage et construction posture

124 6.2.2 La fonction de locomotion-propulsion → permet transfo° énergie mécanique → dplcmt sujet autopropulsé sujet propulsé par forces agissant sur lui Dépend de : qualité appuis et trajets propulseurs transmission forces à ensemble du corps synchronisation des actions propulsives Coordinations visuo-motrices et anticipation coïncidence

125 6.2.3 La fonction de coordination Organise dans temps et espace, relations entre les différentes parties du corps les différents mouvements les différentes actions entre elles ou avec l'environnement

126 Observable à partir rapports temporels et spatiaux entre segments corporels, membres et parties du corps entre mvt corps et repères dans espace entre déplacements segmentaires et mobiles entre plusieurs mobiles entre différentes actions

127 Étudier dissociations, successions, synchronisations, associations  pertinence temporalités(timing)  définir dim° espace d’action  cerner degré intégration différentes parties concernées au regard de l’efficacité finale

128 2 types de coordination : coordination visuo-motrice, relations œil-mvt-milieu environnant coordination inter segmentaire ou coordination motrice, interactions différentes parties corps dans mouvement

129 Coordinations concernent : manipulations interactions segmentaires interactions de ceintures (scapulaire et pelvienne) successions de mouvements successions d’actions différentes par rapport à un seul but déplacements /environnement des mobiles

130 6.3 Les problèmes de l'ordre du gérer gestion énergie liée à la fonction énergi-motrice gestion émotions liée à la fonction d'activation

131 5.3.1 La fonction énergi-motrice Résulte de interaction entre fonction énergétique fonction homéostasique fonction ostéo-musculaire

132 6.3.2 La fonction d'activation Versant physiologique de motivation (Champagnol, 1977) Permet éveil organisme et préparation physio, vigilance et orientation de l'attention Activation ↔ capacité à gérer émotions Performance → optimum selon niveau activation (courbe en U inversée)

133 6.4 Les différentes dimensions de l'observation Comportement moteur → perf ou résultat (attendus) Analysé à partir indicateurs d’efficacité et indicateurs de réalisation Nécessaire interrogation sur origine comportement

134 Résultat → mesure ou conformité à standard Indicateurs d’efficacité → données chiffrées pour préciser comportement et avoir vision quantitative Indicateurs de réalisation → observables manière de faire

135 Indicateurs d’efficacité x indicateurs de réalisation → pb à traiter et causes Observation et description → préciser : La position de la tête et des différentes parties du corps par rapport à la verticale, l’horizontale et les unes par rapport aux autres Les rapports de temps et d’espace entre les différentes parties du corps ou entre différents mobiles Les appuis, leur orientation et leurs coordinations

136 Les trajets moteurs et leur synchronisation Les actions, parties du corps concernées, mouvements privilégiés et rythme des successions de mouvements Les déplacements, trajet et rythme Les trajectoires des différents mobiles L’état tonique et les successions de tension- relâchement avec les parties du corps concernées Les communications directes et indirectes, verbales, non-verbales ou motrices

137 Les centrations visuelles, l’organisation de la prise d’information et l’espace d’information Les dimensions de l’espace personnel, la structura- tion de cet espace et les parties de cet espace qui sont investies : petit, moyen ou grand cylindre, avant, arrière, droite, gauche, haut, bas milieu Les dimensions et la structuration de l’espace extra- personnel d’action Les dimensions et la structuration de l’espace lointain ou espace de projet ou espace de jeu

138 6.5 L'interprétation d'un comportement Pour transformer conduite motrice → comprendre significations comportement (point de vue sujet) Évaluer caractéristiques objectives tâche et point de vue subjectif apprenant ↔ tâche

139 Point de vue subjectif fonction : compétence perçue apprenant → redéfinition difficulté et risque tâche représentations sociales et personnalité apprenant

140 Conduite motrice ← 3 types d'interactions : interaction explicite entre caractéristiques objectives tâche et ressources objectives apprenant interaction implicite entre caractéristiques sociales APSA et caractéristiques sociales apprenant interaction inconsciente entre dimension symbol- ique APSA et côté imaginaire apprenant

141 7. SUBJECTIVITÉ DE L’ACTEUR DANS LA TÂCHE ET CONDUITE MOTRICE 7.1 Le sens donné à la tâche Sens donné à la tâche fonction : relations inconscientes sujet-contextes/enjeux/APS... attentes implicites sujet Sens ↔ construction du sujet (même si non rationnel) Valence sujet pour tâche ou activité

142 « Produit » calcul coût engagement dans activité/ bénéfices pour apprenant Q° : quel intérêt ai-je à m’engager ? qu’est-ce que ça me coûte ?

143 Sens ↔ facteurs culturels Selon Vanpoulle  Toute situation d'apprentissage risquée par remise en cause de soi  L’apprenant joue son Je

144 Ambivalence du risque : Moteur Inhibiteur Tension risque inhibiteur/risque moteur → engagement et poursuite action, dvpt niveau activation

145 7.2 Risque objectif et théorie de la décision Plusieurs niveaux (Delignières, 1991) : Risque objectif Risque subjectif Acceptation du risque

146 7.2.1 Les habiletés de sécurité Habiletés préventives Habiletés d’évitement Habiletés d’évitement → construction en situation signifiante

147 Contrôle risque situation signifiante : par ajout dispositifs sécurité supplémentaires par évolution graduelle difficulté Delignières → participation élèves à aménagement dispositifs sécurité

148 7.2.2 Facteurs contextuels et tâche motrice Influence des facteurs de risque sur le processus de redéfinition de la tâche (Delignières, 1991)

149 Selon Delignières : Acquisition habileté motrice dans contexte risqué nécessite traitement didactique particulier Risque comme variable dont progressivité contrôlée EPS → apprentissage de la sécurité À partir d'APSA porteuses problématique de sécurité Habiletés de sécurité ↔ savoirs associés de l’EPS

150 7.3 La connotation des APSA Chalabaev & Sarrazin (2009) : connotation sexuée APSA ↔ motivation élèves 126 filles et 139 garçons, de la 6e à la 3 e Pour APSA dont connotation conforme à leur sexe : Élèves + motivés Sentiment de compétence + élevé

151 Fontayne, Sarrazin & Famose (2001) 403 filles et 455 filles → PPSA selon genre des adolescents Sexe ↔ biologique Genre ↔ socio-culturel

152 Test de Bem (1981) → mesure du genre Typé masculin Typé féminin Androgyne Non différencié

153 Typés masculins et typés féminins : Congruence APSA- genre Rejet APSA non conformes genre Typés masculins, plus de chance de pratiquer une APSA que typés féminins Androgynes et non différenciés, Pas d’effet de la connotation des APSA sur leur choix

154 Connotation sexuée APSA → engagement et motivation selon sexe et genre Amade-Escot (2004) : genre → interprétations pour chaque situations apprentissages Coltice (2005), APSA danse : connotation séquences → participation selon genre